2.1. MZ세대의 특성과 통일의식

MZ세대는 밀레니얼(millennial) 세대(Miillennials Gener- ation)와 Z세대(Generation Z)를 지칭하는 말로 20~30대를 가르킨다(경제용어사전, 2021). 2021년 이후로 새로운 세대구분법이 사회적으로 널리 쓰여지고 있다. 세대별 구분과 특징은 <표 1>과 같다.

<표 1>

세대별 분류 및 특징

기존 선행연구를 바탕으로 MZ세대들의 특성은 크게 3가지로 구분한다. 첫째, MZ세대들은 인터넷발달과 함께 성장한 세대로 인터넷과 모바일 활용에 능통하다(오기성, 2023), 온라인과 모바일의 다양한 앱 서비스에 친숙하며 온라인을 통해 정보를 수집하거나 커뮤니티를 구성하며 다양한 가치를 공유하고 온라인에서 직-간접적 교류 활동에 많은 시간을 보낸다. 또한, 유년 시절부터 IT 기술의 발달과 함께 성장하며 인터넷을 통해 많은 것들을 해결해왔다. 소셜 미디어나 Live 방송 등의 활동을 통해 제품에 대해 정보를 얻고 온라인상에서 구매를 선호하는 특징이 있다. 즉, MZ세대들은 온라인과 오프라인에서 모두 삶을 유지하며 살아가는 존재들로 기존의 인터넷을 활용한 웹 1.0 기반세대와는 달리 스마트 폰과 모바일 기기를 손쉽게 다루며 상호 소통하는 웹 2.0 기반세대이다. 둘째, MZ세대들은 경제불황을 경험하며 경제 정체기에 성장한 세대로 모호하고 불확실한 환경보다는 작지만 확실한 행복을 추구하는 경향이 높다(송주완, 2020). 이들은 1997년 IMF와 낮은 GDP성장, 그리고 2008년 미국 금융사태로 전 세계적으로 경제성장의 정체기를 경험하는 환경 속에서 성장하였고, 성인이 되어서도 다시 경제 불황을 경험하며 불확실한 기회, 미래에 노출이 상대적으로 높아 ’N포 세대‘, 또는 ’YOLO’로 불린다. 셋째, MZ세대들은 자신이 불편한 것에 대해 용납하지 않으며 타인에 대한 관심이 높지 않은 세대로 개인화된 세대이다(김효정, 2022). 이러한 특성으로 빈부, 젠더, 인종, 종교 등에 대한 편견이 상대적으로 낮고 개인의 다양성을 존중하며 개인의 삶의 만족에 대한 관심이 높다. 이들은 뉴스나 시사 등을 통해 정보를 얻을 뿐 아니라(설진아, 2018), 1인 방송, Live, 동영상을 통해 자신의 관심사와 관련한 다양한 콘텐츠를 생산하고 유통하며 소비하는 특성이 있다.

MZ세대들은 통일을 얼마나 원하고 있을까? 통일의식조사는 통일연구원, 서울대학교 통일평화연구원, 민주평화통일자문회의 등을 통해 주기적으로 진행하고 있다. 우리나라 국민을 대상으로 통일의 필요성을 조사한 결과, 통일이 필요하다고 응답한 비율은 모든 연령대에서 감소하고 있는 것으로 나타났다. 특히, ‘통일은 필요하지 않다’라고 응답한 비중은 2019년 20.5%에서 2020년 24.7%, 2021년 29.4%로 계속 증가하고 있다. 응답자의 연령대를 살펴본 결과 20대 ‘42.9%’, 30대 ‘34.6%, 40대 23.9%, 50대 26.8%로 나타나 특히 젊은 20대와 30대에서 통일에 대한 관심과 필요성이 낮은 것으로 나타났다(통일연구원, 2022). 즉, 2030세대는 통일에 대해 무관심하거나 비관적인 견해가 높다(이내영, 2014). 지난, 2018년 2월 11일 서울 국립중앙극장에서 열린 북한 삼지연관현악단 공연에서 MZ세대는 ‘헐’, ‘촌스럽다’, ‘관심이 없다’는 등의 다소 부정적이거나 냉소적인 반응으로 북한 공연을 평가했다. 또한, 2018년 평창동계올림픽에서 여자 아이스하키 남북 단일팀 구성에 있어서 한반도의 평화를 주장하는 기성세대 입장과는 달리 올림픽 출전의 기회를 박탈당한 선수들의 공정하지 못한 결과에 더 분노했다(오기성, 2023, p. 88). MZ세대들은 남-북한의 문제에 대해 자신의 솔직한 생각을 표현하며 통일정책과 대북인식 등과 같이 구체적인 정책 및 이슈에 있어서 기성세대와 상이한 태도를 보이고 있다. 이처럼 최근 세대별 통일의식의 특성과 변화에 관한 다양한 선행연구들이 진행되고 있다(고강섭, 2017; 권영승, 이수정, 2011; 오기성, 2022; 이상신, 2020; 통일연구원, 2020, 2022; 하승희, 2021; 한승호, 2022). MZ세대들의 통일의식을 살펴본 연구에서는 통일에 대한 선호는 점차 낮아지고 있으며 혈연적 민족주의에 기반한 당위적 통일론은 더 이상 공감하기 어려우며(오기성, 2022), 실리적 차원에서 새롭게 논의되어야 한다는 주장의 목소리가 크다(권영승, 이수정, 2011). 통일의식의 변화 연구에서는 ‘통일선호’보다 ‘평화공존’을 더 선호하는 비율이 매년 약 3%씩 꾸준히 높아지고 있으며 그 격차는 점차 벌어지고 있다(통일연구원, 2022). 또한, 바람직한 한반도 미래상으로 ‘동서독처럼 통일된 상태’보다 ‘유럽연합처럼 경제교류와 협력이 자유로운 상태’를 선호하는 응답률이 높게 나타나(이상신, 2020), 당장의 이상적 통일보다 현실적 측면에서의 평화공존을 선호하는 형태로 통일의 관점이 변화되고 있는 것이다. 마지막으로 통일의식 특성과 관련하여 주목해야할 변화는 통일을 반대하지는 않으나 개인에게 중요한 가치를 가지는 사안으로 생각하지 않았다(통일연구원, 2020). 윤리적 측면에서 국민들은 통일을 반대하지는 않으나 장기적으로 국가에 이익이 될지 몰라도 개인과는 무관한 일이거나, 통일로 인해 발생될 개인의 불편감과 부담에 대해서 염려하였다(고강섭, 2017).

정부에서는 사회⋅경제⋅문화⋅예술 등 다양한 분야로 확대하여 통일교육 사업을 진행해 왔다. 하지만 안타깝게도 결과적으로 통일에 대한 필요성과 의식함양, 증진에 미치는 효과는 낮다. 현재 통일교육은 아직도 교육자의 이데올로기나 관심 사항에 따라 편협하거나 편중된 강의로 이루어지고 있다(한승호, 2022). 유일한 분단국가임에도 ’통일‘은 더 이상 우리 사회를 통합하는 용어로서 기능하지 못하고 있다. 미래 사회의 주요한 구성원인 2030세대가 통일문제를 낮게 인식하는 그들의 세대적 배경을 살펴보고 그들의 관점에서(권영승, 이수정, 2011) 새롭게 논의가 필요한 시점이다. 기존의 통일교육의 방식은 MZ세대와의 공감대를 형성하기 어려우며 통일교육의 목적과 방향에 따라 교육의 내용과 방식도 시대에 맞춰 변화해야 한다. 앞으로의 통일교육은 통일에 대한 당위적 태도와 주입적 교육 방식에서 벗어나 다양성을 인정하고 포용하는 관점에서 MZ세대의 배경과 맥락을 고려하여 새로운 접근과 방식이 요구된다.

2.2. 통일의식과 통일리더십

통일의식은 북한 정권을 포함하여 남북관계, 대북정책, 남북 통일정책 등이 복합적으로 포괄하는 개념이다(변종현, 2012). 2000년대 이후 정부와 시민사회단체를 중심으로 통일인식 증진을 위한 통일교육이 진행되어왔다. 현재 통일교육은 초, 중, 고등교육에서 학생을 대상으로 이루어지고 있으며 대학의 경우 통일교육지원법 제8조 3항에 따라 통일문제와 관련한 학과의 설치, 강좌 개설, 연구소 운영 등이 권장되었다. 정부의 통일교육은 시기와 시대적 상황에 따라 각 주안점과 지향점의 차이를 두어 진행하였으며 자세한 내용은 <표 2>와 같다.

<표 2>

정부 통일교육의 과거와 현재

2018년 ｢통일교육 지원법｣ 개정으로 대학에서의 통일교육이 이전보다는 많이 활성화되었으나 대학에서의 통일교육은 별도의 지침들은 마련되지 않는 실정이며 여전히 어려움을 겪고 있다. 이로 인해 통일교육에 대한 효과는 회의적이거나 부정적 견해를 보인다. ｢통일교육 지원법｣법령에 근거하여 초⋅중⋅고등학교는 교과과정을 통해 통일교육을 실시하고 있으나, 대학은 자율에 맡기고 있어 북한⋅통일교과가 하나도 개설되지 않거나 1년에 1강좌 밖에 없는 학교가 대부분이다(김창근, 2020). 이처럼 통일교육에 대한 무관심은 대학생들에게도 취업과 스펙에 도움이 되는 과목을 우선적으로 선택하게 하거나 교양수업 등 교육과정 외 비형식적 교육에서도 등한시 되고 있다.

대학은 글로벌 이슈와 국제 정세, 문화적 다양성 뿐 아니라 국제 사회적 현상에 관심을 갖도록 유도함과 동시에 다가올 미래에 기여 할 수 있는 사회구성원으로 이끌어야 하는 책무가 있다. 통일을 민족적 당위성으로 받아들이는 ‘통일선호’는 낮아지고 있지만 ‘평화공존’을 더 선호하는 비율이 꾸준히 높아지고 ‘유럽연합처럼 경제교류와 협력이 자유로운 상태’를 선호하는 등 평화공존을 선호하는 형태로 통일의 관점이 변화되고 있다. 이러한 통일의식의 변화와 특성에 대해 인식하고 우리사회 통일 논의를 활발히 이끌 수 있는 교육의 장으로써 기능해야한다. 당장의 이상적 통일보다 현실적 측면에서의 한반도의 문제들을 새롭게 바라보고 통일국가의 비전을 실현하기 위한 진정한 인재 양성의 기능을 지속해야 하고 통일을 위한 리더를 양성하는 중추적 공간이 되어야 한다(김창근, 2020). 대학은 대학생들이 자신의 삶과 통일이 어떠한 연관성을 가지는지에 대한 세대적 특성을 고려하여 통일교육을 제공해야 한다. 소수의 통일교육 선도대학으로 선정된 학생과 대학을 중심으로 국한되어 통일교육이 제공되는 것이 아니라 분단된 국가의 문제를 올바르게 바라보고 통일을 대비한 전문인력 양성을 위한 올바른 인재양성 교육이 필요하다. 대학통일교육은 1990년대 이전까지는 안보교육 중심으로 통일교육이 이루어졌으며 1990년대 이후에 들어서며 통일한국을 이끌어갈 전문 리더 양성을 목적으로 동국대, 명지대, 고려대, 관동대 등 국내 대학에서 북한학과 등이 신설되었다. 이러한 학과 신설 뿐 아니라 진정한 의미에서 통합적 통일교육의 형태로 이루어져야 하며 전공, 교과 뿐 아니라 학제적⋅융합적으로 접근하여 실시하는 것이 바람직하다(김창근, 2020). 통일교육은 정치, 경제, 사회, 문화, 의료, 법 등을 포괄하여 통합적으로 녹여내야 한다. 인문사회분야나 특정 전공 분야의 한계를 넘어 다양한 전공과 융합된 학문이 어우러져야 한다(배영애, 2017, p. 342-343). 예를 들어, 통일과 법, 통일보건, 통일의학, 통일과 건축 등(김창근, 2020, p. 75) 융합형 통일 교과목 개설과 학문적 접근이 가능하다. ‘통일 리더십’ 은 1997년｢전국 대학통일문제연구소 협의회｣가 주관한 ‘97년 동계학술회의’에서 사용되어졌다(원불교신문, 1997). 2000년대 세대 전환을 앞두고 ‘전환기의 남북한과 21세기 통일리더십’이라는 주제로 열린 학술행사에서 ‘북한체제의 변화전망’, ‘남북교류협력 및 통일한국 교육모형’, ‘남북관계와 통일정책’ 등 통일한국을 이끌어갈 전문 리더양성을 위한 논의가 진행되었다. 이후 숭실대학교에서 2013년 ‘통일시대 통일대학’을 강조하며 2014년 국내 최초로 ‘통일리더십’ 교과목을 교양필수과목으로 선정, 숭실통일리더십연수원과 숭실평화통일연구원을 설립하였다. 또한, 북한을 미래의 파트너로 받아들이며 통일국가의 비전을 실현하고 통일미래 세대를 양성하고자 통일지도자학과 석-박사과정을 개설과 함께 사회적 변화를 시도하고 있다. 리더십 학문은 사회과학분야에서 많이 연구되어지는 주제로 경영학을 비롯하여 정치, 사회, 경제 분야에서 매우 다양한 각도로 연구되어왔다(김영재, 정상완, 2013). MZ세대인 대학생들은 통일미래 시민의 한 사람으로서 리더로서 역할을 해야한다. 통일 리더십은 한반도의 변혁적인 일들이 발생되었을 때 통일국가로서의 상황을 이끌어갈 구성원으로서 선도적인 역할을 해야한다. 통일 리더십 교육은 남북한의 현실과 통일의 과정, 통일의 상황에 대한 올바른 지식과 판단, 통일을 준비하고 더 나아가 통일 이후 대비하는 바람직한 태도와 가치관, 사고능력과 제반 행위규범과 절차 등을 습득하도록 지도하는 것이라 할 수 있다(배영애, 2017). 이를 위한 교육은 ‘통일에 관한 교육’, ‘통일을 위한 교육’, ‘통일 이후 교육’으로 제공되어야 한다(김성태, 김대홍, 2023). ‘통일에 관한 교육’은 통일교육의 기본방향인 통일에 대한 개념적 이해와 규범적인 내용으로 구성될 수 있다. ‘통일을 위한 교육’은 통일과정에서 고려되어야 할 내용으로 통일정책, 국가안보, 한반도 국제관계, 남북관계 및 대북정책 등 통일을 둘러싼 직⋅간접적인 내용을 포함한다. 마지막으로 ‘통일 이후 교육’은 아직 명확한 규정이나 내용이 제시되고 있지는 않으나 남북한 통일 이후 통일 한국에서 발생할 수 있는 다양한 사회 통합과 관련한 문제들을 중심으로 통일 리더십 역량 함양에 초점을 맞춰 제공되어야 한다. 지금까지 진행되었던 통일교육에 대한 정의를 재검토하고 통일인식을 확장할 수 있도록 통일 리더십 함양을 위한 심화된 통일교육이 요구된다.

본 연구는 미래 사회의 구성원으로서 갖추어야 할 통일 리더십 역량 함양에 초점을 두어 현재 MZ세대인 대학생이 남북한의 문제와 통일을 어떻게 바라보고 있는지를 살펴보고자 하였다. 이를 위해 1, 2학기에 진행된 비대면 통일교육 프로그램 교과목을 통해 남한 사회구성원으로서 어떠한 리더로 성장해 나아갈 것인지 스스로 성찰하는데 기반을 두고자 하였다. 이를 통해 남한사회 구성원으로서 한반도 문제를 새롭게 바라보고 인식을 개선하는 기회를 제공하며 리더로서 역량 함양에 기여 하고자 하였다. 이러한 과정은 새로운 세대들의 통일 리더십 인재양성과 변화 모색에 새로운 도전이 될 수 있을 것이라 생각한다.

3.1. 연구목적

본 연구는 2021년 3월부터 12월까지 1, 2학기(15주 동안) 진행된 비대면 통일교육 프로그램을 통해 MZ세대 대학생들의 통일의식의 어떠한 변화를 주었는지 살펴보는데 목적이 있다. 이를 통해, MZ세대 대학생들의 성장배경과 시대 환경적 특성을 바탕으로 그들이 통일에 대해 생각하는 다양한 관점, 인식, 변화들은 알아보고자 한다. 본 연구를 위한 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 통일교육 과목 수강을 하며 어떠한 경험을 하였는가?

둘째, 통일교육 과목 수강 후 어떤 변화를 경험하였는가?

3.2. 연구대상

본 연구는 중부권 4년제 대학교 재학 중인 학생들로 비대면 통일교육 교과목을 2021년 3월부터 12월까지 15주 동안 수강한 학생들을 대상으로 연구를 진행하였다. 본 교과목에 참여한 수강생들은 1학기 47명, 2학기 60명이며 그 중 경험학습에 대해 가장 잘 표현할 수 있는 대상자를 선정하고자 하였다. 연구대상자 선정을 위해 본 비대면 통일교육 강의가 종강되기 2주전에 본 연구의 목적과 취지를 설명한 후 인터뷰 희망여부와 수업 만족도 평가를 위해 설문 URL을 수업관련 공지사항을 플랫폼에 게시하였다. 이 중 인터뷰를 희망하는 학생들 중 수업참여도가 높고 연구 참여 의사를 밝힌 12명을 최종 대상으로 선정 하였다. 연구 인터뷰 진행을 위해 희망하는 날짜들을 투표할 수 있도록 공지사항에 게시글을 작성하였으며 참여자들이 가능한 일정에 인터뷰에 참여하도록 안내하였다. Margan(1998)의 의해 개발된 포커스 그룹 인터뷰(Focus Group Interview, FGI)는 연구 참여자들이 특정 주제에 대해 어떻게 느끼고 생각하는지에 심층적인 이해를 돕는 질적 연구의 한 방법으로 FGI 연구 대상자를 선정하기 위해서는 동질적인 대상을 선정해야 한다(Krueger & Casey, 2000). 이를 위해 2021년 1학기, 2학기 비대면 통일교육 교과목을 모두 참여한 대상자로 최우선으로 하였으며, 1그룹은 1학기 수업참여자, 2그룹은 2학기 수업참여자들로 구성하여 동질성을 확보하고자 하였으며 비대면으로 플랫폼을 활용하여 인터뷰를 진행하였다. 연구 대상자의 특성은 <표 3>과 같다.

<표 3>

연구대상의 일반적 특성

3.3. 포커스 그룹 인터뷰: 연구 질문지

본 연구의 목적을 충족하기 위해 Krueger와 Casey (2000)가 제시한 도입-질문-전환-핵심-마무리 형태로 질문을 구성하였다. 이를 위해 국내 통일의식, 통일문제, 북한 문제, 북한 이미지, 통일교육 등 선행연구들을 분석⋅고찰한 후 반 구조화 질문지를 개발하였다. 통일의식 파악하기 위한 구체적인 인터뷰 질문은 <표 4>와 같다.

<표 4>

연구 질문지

<표 5>

비대면 통일교육 프로그램 개요

3.4. 연구절차 및 연구방법

본 연구 취지와 목적을 설명한 후 연구 참여를 희망하는 학생을 선정하였다. 이때 2021학년도 3월부터 12월까지(1학기, 2학기) 비대면 통일교육 과목 수업을 모두 수강한 학생을 우선으로 선발하였다. 연구윤리를 위해 심층면접에 앞서 연구의 방법과 목적, 비밀유지와 한계, 익명성 보장, 연구철회, 심층면접 내용의 녹음과 전사방법, 데이터 파기, 연구결과의 활용 등을 설명하였다. 심층면접은 대면, 비대면으로 연구참여자가 희망하는 형태로 만남을 안내하였으나 학기가 마무리되었고 COVID-19 상황으로 인해 모두 비대면을 희망하였다. 본교의 비대면 수업플랫폼을 통해 인터뷰가 진행되었으며 각 심층면접은 2회씩, 모두 90분으로 일관되게 진행하였다. 인터뷰의 과정들은 강의자인 연구자가 직접 진행하였으며 내용은 녹음기와 비대면 프로그램 녹화기능을 통해 기록 및 저장되었다. 선행연구를 통해 분석된 반 구조화 질문지를 사전에 배포 하였으며 각 질문에 대해 1주일 정도 충분히 생각하고 참여할 수 있도록 안내하였다.

기존의 통일의식에 대한 연구들은 북한과 통일에 대한 의식을 묻는 질문지를 구성하여 응답률을 분석하는 설문조사의 형태가 주를 이루었으며 연구 대상자의 특정 현상에 대한 인과적 관계를 밝혀내기에는 한계가 있다. 이를 위해 질적연구방법 중 포커스 그룹 인터뷰(Focus Group Interview: FGI)를 연구방법으로 선정하였다. 포커스 그룹 인터뷰(FGI)는 심층 자료를 수집하고 분석하는데 효과적인 질적 연구방법이다. 연구주제에 대해 유사한 배경이나 경험을 가진 연구 대상자들의 상호작용을 바탕으로 연구결과를 산출하는 방법으로 단기간 내 집중적이고 다각적 관점에서 주제를 해석할 수 있는 장점이 있어 현재 다양한 분야에서 널리 활용되고 있다. 일반적으로 FGI는 동질적 경험을 한 참여자들에게 적합하며 최소 그룹당 4명 이상이 될 때 상호 간의 활발한 교류 가능하다. 이를 위해 연구 질문지는 구조화된 것보다 반 구조화, 정형화된 것보다는 비정형화된 것으로 참여자들이 자신의 의견을 이야기하고 상호작용이 일어날 수 있도록 구성하는 것이 좋다. 반 구조화 된 질문 진행 과정은 시작 질문을 시작으로 도입-전환-핵심-마무리 질문으로 이루어진다. 이때, 연구 참여자들 간의 의견이 다양하게 나타날 수 있으므로 서로 상반된 의견이 표출되더라고 경청하고 존중해주며, 모든 의견이 중요하다는 그라운드 규칙(Ground role)을 먼저 안내하는 것이 필요하다. 연구자는 연구 참여자들이 상호 신뢰감을 형성할 수 있도록 분위기를 조성한 후 연구의 핵심이 되는 2~5개의 핵심질문을 바탕으로 주제와 관련하여 자신의 경험을 반추하며 핵심질문들이 이론적 포화상태가 될 때까지 이끌었다. FGI는 연구문제에 대한 인식과 경험을 참여자들의 상호작용을 통해 집단적으로 탐색하는 것이 주된 방법이기 때문에 인터뷰 과정 중 핵심질문에 있어 1그룹에서 ‘과제에 대한 부담이 없어서 좋았어요’ 라는 경험이 2그룹에 연구자의 의도가 전달되지 않도록 ‘교과 평가방식은 어떠했나요?’의 형태로 열린 질문으로 참여를 유도하였다. 이를 통해 연구문제에 대한 구성원들 간의 의견을 다각적 관점에서 도출하고 분석하였다.

3.5. 비대면 통일교육 프로그램

2020년 COVID-19의 확산으로 뉴노멀(New Normal) 시대로의 전환이 이루어졌다. 이러한 사회적 변화는 교육분야에서도 영향을 주었으며 온라인을 통해서 학습을 지원하는 비대면 교육으로 전환되었다. 비대면 수업은 시간적-지리적 제약을 극복하고 유연한 학습 환경을 제공한다는 점에서 학습자들의 만족이 높다(이보경, 2020). 통일교육을 담당하는 정부기관인 통일부, 국립통일교육원에서도 언택트 시대에 맞춰 교육 프로그램을 다양화하며 새로운 교육 매체들을 확대하고 있다. 본 비대면 통일교육 프로그램은 통일교육 활성화와 통일 융합교과 및 대학별 우수사례 등을 참고하여 북한학 교수 1인, 북한이탈주민 박사수료생 1인, 북한-통일분야 연구 다수 참여한 교육학 박사 1인이 대학생들의 특성과 관심을 고려하여 15주 통일교육 프로그램을 구성하였으며 표 5와 같다. 본 프로그램 구성에는 기본적 이해를 돕는 이론 강의의 경우 관련 시각자료를 활용한 이미지, 동영상과 함께 통일교육을 진행하였으며, 각 주차에 맞춰 주제를 선정한 후 수강생들의 토의(채팅, 발표)를 이끌어내었다. 예를 들어, 북한의 인권이 진행되는 주차에서는 북한인권 유린을 경험한 북한이탈주민을 초대하여 북한인권의 실태와 자신의 인권유린 경험들을 공유하고 수강생들의 질문을 받으며 그들의 궁금증을 해소하고 소통하는 형태의 교육을 진행하였다. 또한, 북한인권 주제에 대한 자신의 생각들을 온라인 플랫폼에 부담없이 짧게 공유할 수 있도록 하였다. 그 밖에, 매주 수업시작 전 관련한 시사뉴스 또는 퀴즈로 동기부여를 이끌며 SNS, Youtube 검색을 통해 통일과 북한에 대한 이슈들을 묻고 해시테그들을 공유하였다. 프로그램 1회차의 분량은 1교시는 45분씩 2교시로 구성되었으며 학기 수업계획에 맞춰 중간고사, 기말고사를 제외하고 총 13회 진행되었다.

3.6. 자료 분석

본 연구문제를 충족하기 위해 연구 질문에 대한 심층면접 자료를 텍스트로 전사하여 반복적으로 읽으며 자료를 분석하였다. 연구 참여자가 지각한 현상에 대한 의미를 찾기 위해 의미 있는 단어나 문장을 찾아내어 개념을 명명하거나 재명명하는 작업을 지속하였다. 또한, 공통 속성과 떠오른 의미자료들을 범주화하여 다른 하위범주들과 연결하는 과정을 반복하여 내용 분석을 실시하였다. 연구의 타당성을 위해 연구자의 편견과 선입견으로 인해 주관적 분석이 이루어지지 않도록 다수의 질적 연구 경험이 있는 교육학 분야 교수 2인의 피드백을 통해 연구자의 주관적 오류가 최소화될 수 있도록 하였으며 북한학 연구원 1인에게 감수하여 객관성과 타당성을 확보하고자 하였다.

4.1. 교양교과목으로서 의의

교양교과목으로서 의의 범주는 수업의 의미와 가치, 수업을 통한 배움 2가지 하위범주로 나타났다. 각각의 개념에 대한 구체적인 진술은 다음과 같다.

4.2. 통일에 대한 긍정적 인식

통일에 대한 긍정적 인식은 통일이 주는 강점, 한민족으로서의 당위성의 2가지 범주로 나타났다. 통일은 꼭 필요한 일이며 통일을 통해 얻을 수 있는 국가 경쟁력과 한반도의 평화, 역사적 측면에서 한민족으로서 당위성을 긍정적 인식으로 뽑았다. 이에 대한 하위범주와 구체적인 진술은 다음과 같다.

4.3. 통일에 대한 부정적 인식

통일에 대한 부정적 인식은 이미 서로 다른 국가, 북한의 부정적 이미지, 현재의 남한 생활에 만족, 빠듯한 생활과 삶, 한반도 통일 모델의 부재 등의 5가지 범주로 나타났다. 이에 대한 하위범주와 구체적인 진술 내용은 다음과 같다.

4.4. 교육과정을 통한 통일 리더십 함양과 비전 설계

교육과정을 통한 통일 리더십 함양과 비전 설계는 미래 시대 구성원으로서 지식 습득, 인식 확장, 행동 변화 등의 3가지 범주로 나타났다. 이에 대한 하위범주와 구체적인 진술은 다음과 같다.