다문화 교양수업 참여 간호대학생의 의사소통능력 함양 과정 및 매개요인에 관한 연구
A Mixed Study on the Factors for Enhancing Communication Competency of Nursing Students Participating in Multicultural Basic Subject Class
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Abstract
본 연구는 다문화교육 교양수업에 참여한 간호대학생의 의사소통능력 함양 과정에 대하여 의사소통 매개요인을 중심으로 탐색한다. 이를 위하여 A 대학교 다문화교육 교양수업을 연구대상으로 선정하였으며, 이 수업에 참여한 간호대학생 47명을 연구참여자로 하여 혼합연구를 진행하였다. 연구대상 수업은 플립러닝 방식으로 진행되며, 질문생성과 대화를 근간으로 상호문화소통 관점의 의사소통능력을 함양하기 위해 개설되었다. 사전⋅사후 설문조사 결과 수업 후에 해석능력, 역할수행 능력, 자기제시 능력이 유의한 수준으로 향상되었고, 목표설정 능력과 메시지 전환 능력은 통계적으로 유의한 수준은 아니었으나 사후 점수가 높아졌다. 연구자의 참여관찰, 학습자들의 과제수행 결과물, FGI를 통해 수집된 자료분석 결과는 첫째, 소집단 질문생성 활동이 새로운 의미생성 의사소통능력으로 연결되었고, 둘째, 의사소통은 단순히 정보교환의 효율성만의 문제가 아니라 소집단 활동, 협동의 관계에서 더 촉진되었다. 셋째, 대화참여자들이 실천적 의미에서의 대화를 통해 합의를 이루어가는 과정에서 의사소통능력이 향상되었다. 끝으로 의사소통능력을 함양하고 학습자의 일상생활에 확대⋅적용되도록 하기 위한 실천적 차원의 교수방안에 대하여 제언하였다.
Trans Abstract
This study explores the factors that improve the communication competence of nursing students who participated in a basic subject class related to multicultural education, focusing on a particular medium. For this purpose, the students enrolled in a basic subject class of multicultural education at A University were selected as the research subjects. The research participants were 47 nursing students who participated in this class, and it was conducted as a mixed study. This class is conducted in a ‘flipped’ learning manner, and was established to cultivate communication competencies from the perspective of inter-cultural communication based on question generation and conversation. The results of the survey showed that interpretation competence, role performance competence, and self-presentation competence improved significantly on a statistical basis after the class. Although goal setting competence and message conversion competence were not significant among the students, their scores increased after they took the class. The researcher collected data through participatory observation, from the learners’ task performance results, and through FGI analysis (what does this stand for?). The results of analyzing the data are as follows. First, the activity of generating questions in small groups was linked to new meaning-creating communication competencies. Second, communication is not simply a matter of information exchange efficiency, but is promoted more in the relationship of teamwork and cooperation. Third, communication competency for the students improved during the process of them reaching an agreement through conversation in a practical sense. Finally, a practical teaching method was proposed to improve their communication competency and to expand and apply these methods to their real lives.
1. 서론
변화와 다양성 시대에 사회적 갈등과 충돌을 완화하기 위해서 타자와의 원활한 의사소통능력이 중요해지고 있다. 의사소통은 상대방과 대화가 이루어지는 맥락과 상대방과의 사회적 관계를 고려하면서 상대방이 전달하고자 하는 말의 의미를 정확히 해석하고, 자신이 의도하는 바를 언어적⋅비언어적으로 전달하는 능력으로서 쌍방향적인 상호작용을 전제로 하는 것이다(이석재 외, 2003). 교육부의 2015년 개정 교육과정뿐만 아니라, OECD의 DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) 프로젝트 보고서에서도 의사소통능력을 청소년에게 필요한 역량으로 제시하였다(김창환 외, 2013). 특히 간호대학생은 현장의 예비간호사로서 다양한 타자의 요구와 반응을 올바로 해석하고 대처하기 위해 의사소통능력이 필수적으로 요구되고 있다. 또한 의사소통능력은 간호대학생들의 자신감을 향상시키는 요인이며(Smith, Adam, & Kirkpatrick, 2011), 환자 안전과 권리에 대한 인식이 중요시되는 의료 현장에서 대상자 및 다양한 직종과의 협력관계를 형성하여 성공적인 간호 중재를 이끄는 데 있어서 중요한 요소로 인식되고 있다(도지영, 신수진, 2019; 박광옥, 2015: 임순임, 박종, 김혜숙, 2012). 이에 한국간호교육평가원에서도 간호사의 핵심역량 중 하나로 의사소통능력을 포함시키고 있다(한국간호교육평가원, 2012).
하지만 의료 현장 내 위계적인 조직문화로 인한 의사소통의 어려움이 증가하고 있고(Leonard, Graham, & Bonacum, 2004), 간호대학의 경우 근거 중심의 교육과정이 강조되면서 교수자의 일방향적인 강의와 시연, 반복 훈련 중심으로 이루어져 있어(최연숙, 김주연, 2018) 상호작용을 통한 의사소통능력을 함양하기에 어려움이 있다. 이에 대한 대안으로 전문교과 및 교양교과 수업에서 구성주의에 입각한 협력학습이나 팀기반 학습, 시뮬레이션 교육, 플립러닝(Flipped learning), 역할극과 같이 상호작용과 긍정적인 의사소통을 촉진할 수 있는 다양한 교수학습법이 제안되었다(김명희, 박현정, 2021; 김선영, 김형선, 2020; 김영순, 2019; 도지영, 신수진, 2019). 나아가 이와 같은 교수학습법이 간호대학 수업에 어떻게 적용되고 어떤 효과를 나타내고 있는지에 관한 연구도 이루어지고 있다. 그중 플립러닝은 교수자가 제공하는 다양한 시청각 자료를 비대면으로 사전학습 하고, 대면 수업에서는 다양한 소집단 내 상호작용을 통해 주제를 심화해 가는 교수법으로써 대학 교양수업에서 간호대학생들의 의사소통능력 및 상호작용에 긍정적인 영향을 준다는 연구보고가 최근 많이 이루어지고 있다(김은희, 김영순, 2021: 김혜숙, 2021: 문희진, 김영순, 2022: 박찬선, 2022: 오혜경, 2021: 이외선, 노윤구, 2019).
그럼에도 불구하고 학습자들이 교수자와 다른 학습자들에게 자신을 개방함으로써 얻게 되는 부정적인 평가에 대한 두려움이나 타인의 거부, 불신에 대한 불안감으로 노출을 꺼리는 경향(이성원, 2020)이 어떤 방식으로, 어떤 과정을 통해 극복되고 의사소통능력 함양에 영향을 미치는지에 대한 심층적인 분석 연구는 찾아보기 어렵다. 또한 의사소통능력 함양을 위한 수업구조와 소집단 안의 상호작용을 촉진하는 매개 요인에 주목한 연구 역시 부족한 실정이다. 소집단 내 역동을 일어나게 하는 주요인이 무엇이며, 학습자 간의 상호작용이 어떻게 의사소통능력으로 확장되는지, 어떻게 학습 내용을 학습자의 인식과 일상생활의 태도 변화로 연결할 수 있을지 하는 것은 교수자가 수업을 설계할 때 중요하게 고려해야 할 사항이다. 따라서 의사소통능력이 함양되는 수업구조와 매개 요인에 주목할 필요가 있으며, 의사소통능력 함양 효과 및 과정에 관한 연구 결과를 상세히 기술하는 혼합연구방법(Barber, 2014)을 적용하여 분석할 필요가 있다.
본 연구는 이런 맥락으로 질문과 대화를 의사소통의 기본 매개체로 간주하여 의사소통능력 함양 과정을 탐색하고자 하였으며, 양적⋅질적연구를 병행하여 연구의 깊이와 범위를 확장시키고자 하였다. 질문과 대화는 상호작용을 전제로 하기 때문에 의사소통능력을 함양하는 중요한 매개체이다. 학습자의 질문은 교수-학습자 혹은 학습자들 간의 의사소통 매개체로써 상호작용을 촉진할 수 있는 유용한 자원이 되며(정영숙, 성지훈, 2018: Freire, 1993), 대화는 둘 이상의 참여자가 각자의 정체성 또는 자기 노출에 기반을 둔 일련의 언어적 메시지를 주고받으며 관계를 형성하는 것으로서(장성민, 2022: 247: Aron & Aron, 1996) 의사소통능력을 함양하는 데 있어 의미 있는 영향을 미친다. 이에 본 연구는 의사소통의 주요 매개체인 ‘질문’과 ‘대화’의 의미와 역할에 주목하여 소집단의 상호작용을 통한 의사소통능력 함양 과정을 탐구하는 것을 목적으로 하였으며, 이를 통해 대학 교양수업에서 간호대학생의 핵심역량 중 하나인 의사소통능력 함양을 위한 수업 설계에 도움을 주고자 하였다.
이를 위하여 본 연구는 A 대학의 다문화교육 교양수업을 연구대상 수업으로 선정하였으며, 수업에 참여한 간호대학생 47명을 연구참여자로 하여 혼합연구를 진행하였다. 연구대상 수업은 플립러닝 방식으로 진행되며, 대면 수업은 기본적으로 질문생성과 대화를 통한 소집단 팀활동으로 구성되었다. 본 연구는 연구대상 수업의 구조와 의사소통 매개체에 주목한 연구로서 수업의 주제 및 이론에 해당하는 다문화사회와 공존에 관한 주제는 직접적으로 다루지 않았다. 다만 학습자들이 교실 안의 다양한 타자와 상호작용하면서 갈등, 교환, 경쟁, 협동을 어떻게 공존의 의미와 연결하고 있는지, 그것이 어떻게 의사소통능력으로 연결되는지를 살펴보았다. 또한 다문화사회에서 필요한 의사소통능력의 요소로 고정관념적 사고 극복과 타인의 관점 이해를 중요하게 보고, 두 요소를 포함하는 이석재 외(2013)의 의사소통능력 개념을 활용하였다.
2. 이론적 배경
2.1. 질문과 대화
의사소통은 학습자의 질문과 대화참여자 간의 실천으로서의 대화로 실현된다. 프레이리(Freire)에 따르면 교수자는 가르치면서 계속 연구하고, 질문하고, 질문을 받아들여야 한다(Freire, 1993: 33). 질문은 학습자의 사고와 경험을 토대로 지식을 검토하고, 재구성하는 과정이며, 학습자들이 질문을 하고 대화, 토론하면서 교육의 객체에서 주체로 전환될 수 있기 때문이다. 대학 수업에서 학습자가 스스로 질문을 생성하는 과정은 능동적이고 심층적인 지식 구성, 수업몰입 등의 다양한 교육적 의미와 효과가 있으며(김수란, 송인섭, 2014: 류지헌, 조형정, 윤수정. 2007: 정영숙, 성지훈, 2019), 교수자-학습자, 학습자 간의 의사소통을 촉진시킬 수 있다.
그러나 실제 수업에서 학습자가 질문을 생성하는 것은 여러 가지 저해 요인으로 인해 활발하게 이루어지지 않는다. 무엇보다도 ‘학습자의 질문’에 대한 성격을 규정하는 시각의 문제이다. 즉 학습자의 질문 자체를 가치 있게 여기기보다는 교수자가 학습자의 오개념을 제거하고, 학생들이 개념 원리 또는 주제들을 이해했는가를 점검하기 위해서 사용되는 수단으로 이해하는 경향의 문제이다. 또한 학습자 측면에서 선행지식 부족, 무비판적인 수업내용 수용, 자신감 결여, 타인의 시선을 의식하는 점이 방해 요소가 될 수 있고(Graesser & Person, 1994), 교수자 측면에서는 학습자의 질문에 대한 교수자의 부정적인 반응이나 거리감, 교수자의 일방적 강의에 의한 수동적인 학습을 지적할 수 있다(김수란, 송인섭, 2014).
이에 교수자가 수업 설계 단계부터 학습자들의 능동적인 질문생성 활동을 촉진하고, 의사소통 과정에서 이를 적극적으로 표현할 수 있는 수업구조를 고민해야 한다. 먼저 학습자가 질문에 대한 부정적인 감정을 극복할 수 있도록 교수자의 허용적인 태도와 수업의 구조화가 필요하다. 학습자가 가지는 두려움, 불안, 자신감 결여는 교수자에 의한 일방적인 평가나 옳고 그름에 대한 지적에서 오는 경우가 많다. 이에 교수자가 학습자의 질문에 대해 좀 더 개방적이고 허용적인 태도를 보여주는 것이 중요하다. 또한 학습자가 자신이 가지는 질문이 개인적으로는 내용 이해 향상, 기억 증진, 수업몰입에 효과가 있고(Graesser & Person, 1994), 자신의 사고 과정과 학습 내용을 연결시켜 좀 더 깊이 있는 학습 효과가 있다(김수란, 2014: 류지헌 외, 2007: 정영숙, 성지훈, 2019: Graesser & Person, 1994)는 것을 경험하게 할 필요가 있다. 예를 들어 소집단 안에서 같은 주제에 대해 다양한 질문이 제기되고, 그것이 오히려 해당 주제를 폭넓게 사고하고, 서로가 서로에게 배우는 상호의존적 관계를 경험하게 하는 것이다. 이렇게 학습자의 질문이 자신에게뿐만 아니라 대화참여자 모두의 의식을 깨우며, 의사소통을 촉진하는 중요한 매개체라는 믿음이 전제될 때 질문은 더 활성화될 수 있다.
의사소통 과정에서 질문과 더불어 대화는 서로의 생각, 가치 기준을 표현하는 매개체이다. 의사소통은 학습자들이 대화를 통해 서로의 차이점을 발견하고, 차이가 발생하는 맥락적인 요인을 이해하고 인정하며 의견의 차이를 좁혀가는 과정이다. 이런 맥락에서 대화는 자신의 생각을 성찰하고 상대방의 의견을 수용, 혹은 비판을 통해 사고를 확장할 수 있으며, 사고의 변화를 경험할 수 있는 매개체라고 할 수 있다(김은희, 김영순, 2022).
프레이리(Freire)는 실천적 의미에서의 대화는 대화 참여자들 간에 수평적인 관계가 전제되는 것이며, 성찰과 행동이 수반되어야 한다고 하였다(Freire, 1993). 실천으로서의 대화는 교수자와 학습자가 위계 관계로 만나는 것이 아니라, 대등한 관계가 전제되어야 한다. 즉 프레이리가 강조하는 대화는 지배적인 목소리를 제한하여 교수자와 학습자로 하여금 동등한 입장이 되게 함으로써 교사는 가르치면서 배울 수 있고, 학습자는 배우면서 가르칠 수 있는 상호의존적인 관계로 만나는 것이다. 학습자들은 교수자에게만 배우는 것이 아니라 학습자들 간의 질문과 대화를 통한 상호작용 과정에서 서로 다른 생각, 경험, 가치관의 차이에서 맥락을 이해하고, 사고가 확장되는 배움이 일어난다. 이때 대화의 근간은 듣기이다. 즉 듣기 행위를 통해 대화 참여자를 이해하고, 이해되는 만큼 자신도 변하며, 그것이 합의로 이어지는 동력이 되는 것이다. 이때 진정한 듣기는 참여자가 상대방을 있는 그대로의 현존과 본질에서 인정하며, 그들의 의도에 귀를 기울이며, 양자의 사이에 생동하는 상호성이 생기는 대화를 말한다(박재주, 2012: 16). 결국 대화 과정에서 다양한 의미들이 수용되고 수정되고 공동의 의미부여가 가능해지며 그것은 대화참여자 간에 서로 듣기가 중요시되는 의사소통을 통해 경험할 수 있는 것이다.
2.2. 의사소통능력
의사소통은 인간관계를 맺는 상황에서 가장 기본이 되는 활동이며, 의사소통이 일어나는 맥락에 의해 영향을 받는다. 맥락은 의사소통이 일어나는 구체적인 상황으로서의 물리적, 문화적, 사회심리학적, 시간적 맥락을 포함한다(이석재 외, 2003). 다시 말해 의사소통은 상대방과 대화가 이루어지는 다양한 맥락을 고려하면서 상대방의 말을 정확히 해석하고, 자신이 의도하는 바를 언어적⋅비언어적으로 전달하는 것으로서 개인적으로는 효과적이며, 사회적으로는 다양한 타자와 적절하게 소통할 수 있는 능력이 요구된다. 이를 위해서는 자신의 중심에서 벗어나 다른 이들의 견해에 대해 개방적이고 수용적인 태도가 필요하다(Byram, 2020). 또한 의사소통능력은 대인관계를 형성하는 기본적인 역량임과 동시에 자신의 어려움을 공유하고 협업을 통해 문제를 해결할 수 있는 원동력이 된다. 이에 협동학습 및 소집단 팀활동을 통한 의사소통능력 함양에 관한 연구는 지속적으로 이루어져 왔다(이성원, 2020; 6).
또한 다문화사회의 의사소통능력은 나와 다른 다양한 문화를 맥락적으로 이해할 때 원활한 소통이 가능하다. 맥락적 이해는 다양한 사람들과의 상호작용을 통해 자신의 인식과 태도를 성찰하는 과정이 수반되어야 한다. 즉 성찰은 의사소통 과정에서 자신이 가지고 있는 고정관념과 편견을 깨닫는 것이고, 차이에 대한 맥락적 이해를 통해 상호주관적 관계로부터 소외될 수밖에 없는 존재에 대해 새롭게 인식하는 과정이다(박영도, 2011: 307). 따라서 대화참여자 간에 대화가 단순히 말을 주고 받는 것을 넘어 자신을 둘러싼 환경과 현상에 대해 비판적으로 바라보고, 타인의 관점에서 새롭게 보는 태도가 요구된다고 할 수 있다.
구성요소의 관점에서 본 의사소통능력에 대한 개념화는 다양하게 이루어져 있다. Baker(2003)는 명확하고 정확한 정보제공, 효과적인 청취, 질문하기, 타인이 요청하는 정보 인정, 아이디어의 공개적 공유, 비언어적 행동에도 주의 기울이기를 의사소통능력의 구성요소로 보았으며, McKay. Davis와 Fanning(1995)은 대인관계를 향상시키고 의사소통의 효과성을 높이기 위한 기초 능력으로 청취, 자기 드러내기, 표현을 포함시켰다. 교육부(2015)에서는 “다양한 상황에서 자신의 생각과 감정을 효과적으로 표현하고 다른 사람의 의견을 경청하며 존중하는 역량”으로 개념화하고 구성요소로 언어⋅비언어적 표현능력, 타인의 이해와 존중능력, 갈등조정 능력을 제시하였다. 이석재 외(2003)는 의사소통 관련자를 둘러싸고 있는 환경에 의미를 부여하는 능력(해석능력), 의사소통 목표를 전략적으로 수립하는 능력(목표설정능력), 사회적 역할을 적절히 수행하는 능력(역할수행능력), 자신의 가치 있는 이미지를 드러내 보이는 능력(자기제시 능력), 언어적, 비언어적 의사소통과 바람직한 관계성을 포함하는 능력(메시지전환능력)을 구성요소로 제시하였다. 본 연구는 이석재 외(2003)에서 제시하고 있는 의사소통능력 구성요소가 본 연구의 목적에 타당하다고 보고, 양적연구과 질적연구에서 자료를 분석하고 연구결과를 도출하는 데 있어 준거로 삼았다.
3. 연구 방법
3.1. 연구대상 수업 연구참여자
본 연구의 연구대상 수업은 A 대학교 간호학과 교양 필수과목으로 다문화사회의 공존을 이해하고, 전공기초 능력의 하나로 사회의 다양한 구성원들과의 원활한 의사소통능력을 함양하는 것을 목적으로 개설되었다. 수업은 <표 1>과 같이 플립러닝 방식으로 비대면 동영상 강의(1.5시간)와 대면 수업(1.5시간)으로 구성되었다. 비대면 수업은 ‘다문화사회와 공존’ 관련 이론을 동영상 강의를 통해 사전학습하는 것이다. 학습자들은 교수자가 온라인 교수학습공간인 i-class에 올린 해당 주차 동영상 강의를 시청한 후에 1인 1질문을 온라인 학습게시판 i-class에 등록한다. ‘다문화사회와 공존’ 이론은 다문화사회의 다양한 구성원들이 공존하기 위한 이론을 학습하는 것으로서 1-8주차는 공존의 조건 찾기(공존의 의미, 사회적 상호작용, 기능론과 갈등론, 상호문화성), 공존의 맥락 읽기(문화다양성, 문화변동, 문화 접변, 교류, 다문화 현상), 공존의 둘레 보기(가족, 교육, 종교, 세대 관련 사회제도), 공존을 위한 자문화 이해(한국인의 문화유전자)에 대한 내용을 학습한다. 9-14주차는 공존을 위한 시민성(시민성, 상호문화감수성, 협동, 세계시민성)과 이를 실천하기 위한 참여 방안을 모색하는 것으로 구성되어 있다.
연구대상 수업 구성 및 내용
대면 수업은 모두 소집단 활동으로 진행되며, 1-8주차는 ‘질문 생성’ 활동, 9-15주차는 ‘역할극 프로젝트’ 활동으로 구성된다. 1-8주차 ‘질문 생성’ 활동은 학습자들이 i-class에 등록한 개별 질문을 소집단 안에서 공유한 후에 대화와 토론을 통해 무엇을 어떻게 질문할 것인지 베스트 질문을 선정하고 만들어가는 과정이다. 여기서 질문을 한다는 것은 교사와 학생의 위계적인 관계에서 이루어지는 일방적인 배움이 아니라, 상호주체성의 관점에서 학습자 간의 대화와 토론을 통해 인식의 깊이와 넓이를 확장해 가는 과정이다. 또한 학습자들은 질문생성 과정에서 질문 자체의 완결성이나 수준보다도 자기의 의견과 다른 타자의 의견 사이에서 갈등, 교환, 경쟁, 협동을 경험하면서 공존을 위한 의사소통의 참된 의미를 실천적으로 배우게 된다.
9주차부터는 ‘공존을 위한 실천’을 주제로 소집단 역할극 프로젝트가 진행되는데, 학습자들은 소집단 안에서 한국의 다문화적 상황에서 일어날 수 있는 갈등이나 공존을 방해하는 요인을 찾고, 1-8주차에 학습한 것을 적용하여 대본을 구성한다. 역할극 프로젝트는 사실이나 신념, 판단에 대해 자신의 위치를 변화시켜 보는 거리두기(distancing)를 통해 타인의 감정과 행동을 맥락적으로 이해하고, 문화적 배경이 다양한 타인들과의 소통능력 증진을 위해 설계되었다. 본 연구에서는 역할극 대본이나 주제에 대해서는 직접적으로 다루지 않았으며, 연구참여자들의 경험을 전제로 의사소통능력 함양에 미치는 영향을 살펴보았다.
3.2. 자료수집 및 분석
본 연구는 혼합연구로 연구대상 수업에 참여한 간호학과 1학년 47명 학생(여 30명, 남 17명)을 대상으로 사전⋅사후 설문조사를 통한 양적연구를 진행하였으며, 연구자의 참여관찰과 학습자 47명이 작성한 텍스트 자료, 2차례의 FGI 전사록을 활용하여 질적연구를 병행하였다. 두 가지 이상의 연구 방법을 통합하는 것은 연구의 타당도와 완성도를 높이기 위한 삼각검증법의 하나이며, 도출된 자료(양적, 질적 증거)를 통합하여 분석한다면 연구 목적이나 대상에 대해 충분한 결론과 해석을 내릴 수 있다(김영천, 2016: 593).
먼저 소집단 대화 수업을 통해 간호대학생들의 의사소통능력이 얼마나 향상되었는지를 알아보기 위하여 수업에 참여한 간호대학생 47명을 대상으로 한국교육개발원(이석재 외, 2003)에서 개발한 의사소통능력 진단지로 사전, 사후 설문조사를 실시하였다. 설문지는 <표 2>와 같이 5개 능력 7개 하위요소로 구성되었으며, 각 하위요소별로 7개 문항씩 총 49문항이다. 각 문항은 5점 척도로 표시하도록 하였으며, 역문항은 환산하여 5점에 가까울수록 의사소통능력 수준이 높다는 의미이다.
의사소통능력 진단지 구성 요소
설문조사 결과는 SPSS Statistics ver. 23.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 표본 수가 적기 때문에 왜도, 첨도의 기술통계량 값을 측정하여 정규성 검증을 하였고, 문항의 신뢰도 검증을 위해 cronbach의 내적일치도(alpha) 값을 측정하였다. 그 결과 왜도 통계량 절댓값 <2, 첨도 통계량 절댓값 <7로서 정규성을 만족하였으며, cronbach’s alpha 값은 사전 .903, 사후 .914로 신뢰도를 갖추었다고 판단하여 모수통계 방법인 기술통계량과 t-검정을 활용하여 분석하였다. 의사소통능력 하위요소 7개 영역별로 사전⋅사후 변화를 알아보기 위하여 대응표본 t-검정을 실시하여 평균을 비교하였고, 소집단 구성(남학생 단성, 여학생 단성, 혼성) 및 역할에 따른 차이를 알아보기 위해 각각 t-검정을 별도로 실시하였다.
질적연구를 위한 자료는 연구대상 수업에 참여한 간호대학생 47명의 수업 전 과정에서 생성된 결과물(1인 1질문 30장, 베스트 질문 22장, 수업참여 성찰일지 58장, 역할극 대본 57장, 기말답지 25장)과 연구자의 참여관찰일지 28장, FGI 전사록 40장을 포함한다. 연구자는 총 15주차 수업에 관찰자로 참여하여 교실 안의 교수자-학습자 간의 상호작용과 소집단 안에서 질문-토론-합의-의미생성 과정에서 대화를 통한 상호작용의 양상에 집중하였다. 이때 별도의 체크 리스트를 정하지 않고 대화를 미시적으로 관찰하였다. FGI는 심층 면담에 자발적으로 참여한 학생 5명(간호학과 1학년 남학생 1명, 여학생 4명)을 대상으로 2회(총180분)에 걸쳐 비대면(webex meetings) 집단면담으로 진행되었다. FGI는 주로 상호작용 및 의사소통과 관련된 연구참여자의 경험과 생각을 묻는 것에 집중되었다.
자료 분석은 먼저 1단계로 의사소통능력의 하위요소인 정보수집, 경청, 고정관념적 사고극복, 창의적⋅개방적 의사소통, 자기 드러내기, 주도적 의사소통, 타인 관점 이해 7개 영역을 기준으로 유사한 의미를 개방 코딩하였다. 다음 단계에서는 1단계에서 코드화된 내용을 토대로 수업 후 의사소통능력의 변화 및 매개요인을 중심으로 의사소통능력 함양과정을 해석하였다. 끝으로 논의 및 결론에서 의사소통능력 함양을 위한 수업 구조 및 설계에 관해 제언하였다.
4. 연구 결과
4.1. 사전⋅사후 의사소통능력 변화
15주 동안의 수업을 통해 간호대학생 47명의 의사소통능력의 변화를 확인하기 위하여 사전-사후 설문조사를 실시하였다. <표 3>에서와 같이 의사소통능력 7개 하위요소별로 대응표본 t-검정을 실시한 결과 모든 영역의 점수가 높아졌다. 특히 해석 능력에 해당하는 정보수집(p<.000)과 경청(p<.002), 그리고 역할 수행능력에 해당하는 고정관념 극복적 사고(p<.049), 자기제시 능력인 자기 드러내기(p<.021)에서 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 특히 정보수집(t=-4.685, p=.000)과 경청(t=-3.374, p=.002)이 가장 많이 향상되었다. 사전 설문조사에서 점수가 가장 높았던 고정관념 극복적 사고(t=-2.588, p=.049)도 사후에 유의한 수준으로 높아졌고, 자기 드러내기(t=-2.394, p= .021) 역시 유의한 수준으로 향상되었다. 창의적⋅개방적 의사소통, 주도적 의사소통, 타인 관점 이해는 사전에 비해 사후 평균 점수가 높아졌지만 통계적으로 유의한 수준은 아니었다.
사전-사후 대응표본 t-test (N=47)
성별, 소집단 내 역할, 소집단 구성의 차이가 의사소통능력에 영향을 주는지 알아보기 위하여 별도로 t—검정을 실시하였다. 그 결과 <표 4>에서와 같이 남학생과 여학생의 경우 사전 평균은 각각 M=3.70(남), M=3.65(여)로 차이가 거의 없었으나 사후 평균은 각각 M=3.99(남), M=3.78(여)로 여학생에 비해 남학생이 수업 후에 의사소통능력이 좀 더 높아졌다.
성별, 역할별 대응표본 t-test N=47
남학생의 경우 7개 하위요소 중 창의적⋅개방적 의사소통을 제외하고 모두 유의하게 향상되었으나, 여학생의 경우 경청, 창의적⋅개방적 의사소통, 주도적 의사소통만 통계상 유의한 수준으로 향상되었다. 여학생의 경우는 사전에 비해 사후에 전체 평균 점수가 높아지기는 했으나, 사전 평균 점수가 가장 높았던 고정관념 극복적 사고, 타인 관점 이해 두 요소는 사후에 거의 변화가 없는 것으로 나타났다.
소집단 구성방식이 여학생의 고정관념 극복적 사고와 타인 관점 이해에 영향을 주었는지를 파악하기 위하여 여학생 단성팀에 속한 여학생(14명)과 혼성팀에 속한 여학생(16명)의 차이를 비교해 보았다. 그 결과 <표 5>와 같이 혼성으로 구성된 소집단의 여학생 평균이 유의한 차이를 보였다. 요컨대 고정관념 극복적 사고, 타인 관점 이해 요소에서 혼성 소집단에 속한 여학생의 경우 유의한 수준(t=-3.148, p=.002)으로 의사소통능력이 향상된 반면, 여학생만으로 구성된 소집단은 사후 평균이 각각 0.33, 0.17 포인트씩 낮아졌다.
여학생의 소집단 구성에 따른 대응표본 t-검정 N=30(단성 14명, 혼성 16명)
<표 4>에서 조장과 조원의 사전, 사후 평균을 비교했을 때에는 조원의 경우 사전 M=3.68, 사후 M=3.83으로 나타났고, 조장의 경우 사전 M=3.63, 사후 M=3.97로 나타났다. 조장은 대부분의 하위요소가 유의한 수준으로 향상되었고, 특히 정보수집과 경청, 창의적⋅개방적 의사소통에서 큰 변화를 보였는데, 이것은 소집단 안에서 원활한 의사소통 및 상호작용을 위한 조장의 역할이 해석 능력과 역할수행 능력 강화에 영향을 준 것으로 해석된다.
소집단 구성방식에 따라 의사소통능력 함양에 차이가 있는지를 알아보기 위하여 소집단별로 t-검정을 실시한 결과 <표 6>과 같이 대부분 통계적으로는 유의 확률(p<.05)을 만족하지 못하였다. 다만 평균을 비교하면 남학생 단성팀은 사전 M=3.44, 사후 M=3.98, 여학생 단성팀은 사전 M=3.55, 사후 M=3.64, 혼성팀은 사전 M=3.88, 사후 M=3.96으로 3개 그룹 모두 높아졌으나, 여학생 단성팀의 경우 하위요소 중 고정관념 극복적 사고와 타인 관점 이해가 사전 대비 사후 평균이 각각 0.33 포인트, 0.17 포인트가 낮아졌다.
소집단 구성에 따른 대응표본 t-검정 N=47
선행연구에서 성별에 따른 의사소통능력의 차이에서 본 연구의 결과와 같이 남학생이 더 높게 나타난 경우(곽근혜 외, 2018: 도영숙, 2018)도 있었지만, 이와 다르게 여학생이 더 높게 나타난 경우(김종임, 2021: 김지영, 류현숙, 2022: 이순희, 정승은, 2014: 주민선, 2022)도 있었다. 선행연구에서 간호대학생의 성별에 따른 의사소통능력의 결과가 일관되지 않은 것은 측정 도구, 교수 방법, 교육환경, 남⋅녀 비율, 개인 경험 등 여러 조건의 차이가 있을 수 있어 단순히 성별의 차이로만 보기에는 무리가 있다.
4.2. 자료 분석을 통한 의사소통능력 함양 과정 해석
4.2.1. 정보수집, 경청
양적연구에서 해석능력이 가장 많이 향상되었던 요인을 수업구조에서 찾을 수 있다. 학습자들은 비대면으로 온라인 강의를 통해 사전학습을 하고, 1인 1질문을 만들어, 소집단 안에서 대화를 통해 다시 하나의 질문으로 합의해 간다. 무엇을 어떻게 질문할 것인지 구성원 모두의 합의점을 찾아가는 과정이다.
관료제와 탈관료제의 장단점을 알아가면서 이 둘을 통합할 수 있는가에 대한 의문이 제기되었고 이를 해결하기 위해서 조토론 하던 중 완전한 탈관료제가 있을까라는 또 다른 질문이 생겨나게 되었다. 토론을 하면서 연속적으로 계속 질문이 생기게 만드는 활동이 유익했다(3주차 성찰일지, 최O성).
5주차 조별 활동 과정에서 문화변동과 공존의 관계에 대해 생각해 볼 수 있었다. 다른 사람들의 질문은 강제적인 문화 접변에 대처하는 방법이나 국가에 따라 우리가 비판없이 수용하고 있는 것은 아닐까라는 문제제기가 있었다. 대화하면서 선진국의 문화라는 이유만으로 비판 없이 수용하는 것과 시민성을 어떻게 연결할 수 있을까라는 질문이 또 생겼다. 꼬리에 꼬리를 무는 질문들이 계속 생기는 게 신기하다(5주차 성찰일지, 김○우).
위의 2개 성찰일지에서 소집단 의사소통을 촉진하는 가장 중요한 매개체는 질문임을 알 수 있다. 구성원들이 한 명씩 돌아가면서 각자의 질문에 대해 ‘나는 왜, 이 질문을 제시했는지’ 소개한 후에 질문의 유사점과 차이점을 구분하여 의견을 나눈 후 베스트 질문을 만든다. 이때 소집단별로 유사점이 많이 발견된 질문을 베스트로 선정하거나 해당 주차의 주제에서 핵심 내용에 해당하는 질문, 혹은 소집단 내에서 대화로도 답을 찾기 어려운 질문 등 다양한 기준으로 베스트 질문을 선정하였다. 이때 중요하게 관찰되었던 것은 질문을 공유하고 대화하는 과정에서 정보수집과 분석이 일어나고, 새로운 질문이 생성되면서 의미를 형성해간다는 점이다. 흥미로운 점은 그 과정에서 배제되는 사람 없이 자유롭게 자기 의견을 제시할 수 있는 개방적인 분위기가 만들어졌다. 질문은 개인적으로는 사고 과정과 학습 과정을 연결시키고, 소집단 안의 의사소통을 역동적으로 추동하는 요인이었다.
학습자들의 성찰일지에는 “조원들과 의견 공유를 통해서 생각하지 못했던 부분이나 새롭게 알게 된 부분이 많았다. / 토론과정에서 각자 경험을 예시로 들어 설명하는 것이 폭넓게 사고하는 데 도움이 되었다. / 내가 영상에서 미쳐 놓쳤던 부분을 알 수 있었고 내가 이해한 것과 다른 사람이 이해한 것이 다르다는 것을 알 수 있었다. / 다른 사람들과 이야기하면서 알지 못했던 정보를 얻는 계기가 되었다. / 서로의 질문에 진지하게 생각해보는 과정을 통해 이번 강의를 더 확실하게 이해하게 됐다.”는 내용이 많았다. 학습자들은 서로의 질문을 통해 같은 학습주제에 대해 관심과 관점이 다양하다는 것을 발견하였고, 그것이 정보를 교환⋅수집하는 과정이 되었으며, 사고를 확장하는 계기가 되었다고 인식하였다.
하지만 질문을 만드는 것이 꼭 좋은 결과로 이어지지 않은 경우도 있다. 예를 들어 FGI에서 연구참여자 1은 “시간이 지나면서 질문을 만들기 위해 쥐어짜내야 했기 때문에 활동의 본질을 잊었던 것 같다.”라고 하였다. 이 부분은 계속 같은 방식으로 질문을 만들어야 하는 부담감, 지루함으로 보이며, 대안으로 질문생성을 위한 다양한 대체활동을 고려할 필요가 있다.
대부분의 질문들이 ‘어떻게’ 문제를 해결할지에 대해 물어봤는데 교수님께서 문제가 일어나는 이유인 ‘왜’로 먼저 접근하는 시각을 제시해주셨고, (중략) 자신의 질문에 대해 스스로 탐구할 수 있도록 제시해주신 점이 좋았다(6주차 성찰일지, 김○우).
위 성찰일지는 학습자가 교수자 역할의 중요성을 인식하는 부분이다. 교수자는 소집단 활동의 가이드 라인을 별도로 정하지 않았지만 가끔 소집단 활동에 개입을 하였다. 예컨대 교재를 통해서 이해할 수 있는 질문보다는 자신의 일상에서 찾아볼 수 있는 다양한 현상에 ‘왜’라고 문제제기를 해보라고 제안하였다.
저는 원래 말하는 걸 워낙 좋아해서 듣기보다는 말을 좀 많이 했었는데 이번 수업에서는 다른 사람의 질문이 뭔지를 알아야 나의 의견을 낼 수 있는 거기 때문에 집중해서 들었던 거 같아요(FGI 연구참여자 4).
베스트 질문을 만드는 건 여러 사람의 의견을 존중해서 하나의 질문으로 만드는 건데, 나의 의견이 배제되지 않기 위해서라도 먼저 경청하는 게 중요하다는 생각이 들었어요. 그래야 나의 의견이 누구의 의견과 비슷하고 다른지 상황 판단을 할 수 있었어요(FGI 연구참여자 5).
연구참여자 4와 5는 대화에서 듣기의 중요성을 강조하였다. 듣기 행위를 통해 대화 참여자의 생각을 이해하고, 이해되는 만큼 자신도 변화할 수 있다는 것이다. 다른 사람의 의견을 경청하는 것은 ‘질문생성’이라는 수업구조와 연결되어 있었다. 대화에서 듣기의 가치가 부각되는 이유는 중요한 형식적 속성 가운데 하나로 상호작용성이 꼽히기 때문이다(박성석, 2018: 박재현, 2021: 장성민, 2022: 전은주, 1999). 학생들의 성찰일지에서는 소집단 안에서 상호작용을 하면서 적극적 듣기와 공감의 태도가 중요했다고 쓴 글이 많았다. 특히 타자의 관점을 취하는 것, 대화할 때 눈을 바라봐주거나 고개 끄덕임, 맞장구와 같은 비언어적인 소통도 긍정적인 의사소통을 촉진한다는 것을 알 수 있었다.
4.2.2. 고정관념 극복적 사고, 창의적⋅개방적 의사 소통
역할수행 능력은 사회적 관계 맺기에서 고정관념을 극복하고 창의적이고 개방적인 의사소통을 하는 능력을 말한다. 본 연구에 참여한 A 대학 간호대학생들의 고정관념 극복적 사고 점수는 사전, 사후 모두 가장 높았다(사전M=4.03, 사후M=4.14, p<.049). 이 점수는 한국교육개발원(이석재 외, 2013)에서 의사소통능력진단지를 개발할 당시의 평균점수 M=3.66에 비해서도 훨씬 높은 점수이다. 이런 결과는 김명희 외(2022)의 연구에서 간호대학생들이 공감 능력을 포함한 상호문화성 역량이 다른 학습자 집단에 비해 높게 나타난 결과와 일치한다. 학습자들은 자신의 이중잣대를 발견하기도 하고, 다문화 개념이나 공존의 개념에 대해 자신의 협소한 생각을 성찰하는 모습이 눈에 띄었다.
외국인 근로자나 다문화가정 자녀에 대해 대중매체에서 전달되는 이미지가 긍정적인 영향보다는 부정적인 영향을 준다는 것을 알았다. 조원들과 토론하면서 나에게 비판적인 시각이 부족하다는 생각이 들었다(7주차 성찰일지, 권○연).
역할극 대본을 의논하면서 이야기를 나누다 보니 다문화사회는 단순히 이주배경 노동자, 국제결혼여성에 국한되는 것이 아니라 다양한 계급, 인종, 성별, 종교, 세대가 어우러진 사회라는 점을 알게 됐다(9주차 성찰일지, 박○준).
위의 성찰일지에서 학습자들은 대화 과정에서 자신의 지식⋅인식과 다르거나 혹은 기존의 자기 인식을 넘어서는 새로운 것과 마주하면서 갈등을 느끼기도 하고, 자신이 가지고 있던 고정관념이나 편견과 직면하기도 한다. 이 과정에서 서로 다른 생각, 경험, 관점의 차이를 발견하고, 관점의 이동을 통해 새로운 의미를 생성해 간다. 하지만 역할극 대본을 구성할 때 다문화 개념과 범위를 어떻게 정의해야 하는지, 이주민들을 사회적 약자로 보는 것, 소수자를 무조건적으로 도와줘야 할 대상으로만 보는 것이 과연 합리적인지 판단하기 어려웠던 경우도 있었다.
다문화사회에서 차별받는 학생들을 대상으로 하는 연극내용을 정하였다. 이는 곧 나중에 간호사가 되어 많은 다문화인들을 만나게 되었을 때 좋은 대처를 할 수가 있을 것 같다(9주차 성찰일지, 최○성).
다문화를 중심으로 주제를 결정하는 과정에서 다문화 가정이 어떤 차별, 불이익을 받는지 고민해보게 되었다. 또, 그들이 겪는 문화 충격에 대해서도 고민해 보았다. 소통의 어려움을 이유로 외국인과의 팀플을 피하는 시나리오이다(9주차 성찰일지, 서○유).
위 2개의 성찰일지에서는 역할극에 등장하는 다문화인이 차별받는 이주민으로 타자화되어 있다. 차별받는 다문화인을 등장시켜 갈등을 해결해가는 과정을 그린 역할극에서 또 하나의 편견이 작동하고 있음을 알 수 있다. 이 문제는 아래 FGI 내용에서 그 원인을 찾을 수 있다.
대본을 작성할 때 방향을 잡기가 좀 어려웠던 것 같아요. 주제 선정을 할 때 다문화에 대한 거를 하자고 했는데 조원들이 다문화에 대한 정확한 의미를 모르는 것 같더라고요. 그래서 다문화에 대해서 찾아보고 얘기하면서 했는데 (중략) 어떻게 보면 또 틀리게 가고 있는 것 같았어요(FGI 연구참여자4).
역할극을 짤 때 우리 조도 그랬고, 다른 조 얘기도 들어보면 다문화를 외국인 노동자, 국제결혼여성, 다문화 학생 이런 식으로 생각했던 것 같아요. 그리고 대부분 처음에는 무조건 한국 친구들이 외국 친구들을 무시하는 내용을 깔고 들어갔어요(FGI 연구참여자5).
9주차부터 역할극 활동이 시작됐기 때문에 이미 다문화사회의 이론학습을 진행한 시기였음에도 학습자들은 다문화에 대해 고정된 이미지를 가지고 있었다. 다문화 현상을 수동적이고 차별받는 이주민으로 연상하는 것은 다문화에 대한 확장적 사고와 긍정적인 사유를 제한하고, 이주민을 시혜의 대상으로 타자화하게 되며, 다문화를 특정집단으로 위치지음으로써 학습자의 삶과 분리시킨다. 학습자 간의 상호작용에서 고정관념이나 타자화와 같은 문제가 발견될 경우 적절하게 수정될 기회를 갖지 못한 결과이다.
여학생의 경우 남학생에 비해서도 의사소통능력 7개 하위요소 중 ‘고정관념 극복적 사고’의 사전 점수가 가장 높았다((사전M=4.07). 하지만 여학생(특히 여학생 단성 소집단에 속한 경우)의 사후 점수가 오히려 낮아지는 결과가 나타났었다.
저희는 근데 대화보다는 카톡 문자로 많이 했어요. 베스트 질문 선정할 때도 카톡 투표로 했고, 역할극 대본을 짤 때도 문서 공유를 해서 고치고 싶은 부분이나 추가하고 싶은 부분도 각자 마음대로 고쳤어요. 근데 아무래도 의견은 조금씩 다를 수 있는데, 누가 의견을 내면 다들 좋다고만 말해서 크게 트러블이 없었어요(FGI 연구참여자 5).
연구참여자 5가 속한 소집단은 여학생 단성팀(B)이다. 연구자가 수업에 관찰자로 참여했을 때 다른 소집단들도 노트북이나 휴대폰을 가지고 소통을 하는 모습이 보였지만 B 소집단은 유독 대화보다는 문자를 통한 소통을 하고 있었고, 조장 외에 조원들은 특히 말이 없었다. 또 한 가지는 연구참여자 5는 편견을 가지면 안 된다는 인식은 있지만 실제 상황에서 생각이 다르거나 문화가 다른 사람들과의 관계에서 실천으로까지 이어지기는 어렵다고 말했던 점과도 연결이 되었다. 이를 통해 의사소통능력에 영향을 주는 요인이 성별보다는 대화에 참여하는 태도와 실천의지와 연결되었다는 것을 유추해볼 수 있었다.
반면 의사소통이 활발했던 소집단들은 대부분 소집단 활동에서 긍정적인 배움을 경험하고 있었고, 그것은 소집단 의사소통에 개방적인 태도로 참여하게 하였다.
이번 수업에서 조원 중 한 명이 시대가 흐름에 따라 도태되는 문화 현상에 대해서 사례를 제시하면서 말해주었다. 그 덕분에 우리 조는 다양한 문화 현상에 대해 사라져가는 문화를 지키기 위한 방안을 함께 찾아보았다. 혼자였다면 절대 할 수 없었던 생각들이었다(4주차 성찰일지, 맹○하).
조원의 질문을 통해서 이슬람의 명예살인과 같은 비인륜적 문화에 대한 사람들의 생각을 이해와 공존의 영역으로 이끌어가기 위해서 어떤 자세를 가져야 할지에 대해 깊게 생각해 보는 시간이 되었다(4주차 성찰일지, 정○식).
위의 2개 성찰일지를 보면 누군가로부터 제기된 질문을 통해 “함께 깊이 있는 대화”가 가능했다는 것을 알 수 있다. 따라서 소집단 안에서 질문의 효능감, 대화와 상호작용의 긍정적인 역할 경험이 의사소통능력을 향상시키고, 학습자 개인에게는 창의적이고 개방적인 대화에 참여하도록 한다는 것을 알 수 있다. 또한 조원들의 질문을 배제하지 않고 다같이 토론해 보는 것도 창의적이고 개방적인 의사소통에 적극적으로 참여하게 하는 요인이 되었다.
4.2.3. 자기 드러내기, 주도적 의사소통
학습자 간의 대화는 위계에 따른 수동적인 배움이 아니라 또래와의 수평적인 관계에서 이루어지는 상호작용이다. 학습자들은 대화 과정에서 자신의 생각과 상황을 전달하는 데 있어 평가받을 것에 대한 불안감 없이 자유롭게 대화에 참여하였다. 소집단 활동을 통한 집단지성 발휘, 서로에 대한 인정과 존중, 소집단의 목표 성취를 위한 적극적 연대는 소집단 구성원 간의 상호의존성에 기반한다. 즉 혼자가 아니라 서로가 서로에게 배우는 관계 형성이 자기 드러내기를 촉진하였다고 할 수 있다.
내 질문 속 더 다양한 예시들에 대해 궁금증이 생겼다고 말해주는 조원에게 고마웠다. 그래서 점점 더 참신한 질문을 하고 싶다는 다짐과 의지가 생겼다(2주차 성찰일지, 류○현).
팀플을 두렵게만 생각했는데 (중략) 팀플과 같이 연대를 목적으로 하는 수업은 개인주의적인 자세를 깨뜨려 나가는 태도임을 알게 됐다(6주차 성찰일지, 이○희).
이와 같이 의사소통은 단순히 정보교환의 효율성만의 문제가 아니라 소집단 활동, 협동의 관계에서 더 촉진되었다. 이를 통해 성공적인 의사소통은 관계를 설정하고 유지하는 것에 영향을 받으며, 의사소통의 효율성은 관계를 맺으려는 의지를 표현하기 위해 언어를 사용하는 데 달려 있음(Michael Byram, 2020)을 알 수 있었다.
한편 학습자의 의사소통을 촉진시킬 수 있었던 요인을 소집단 내 역할에서도 찾을 수 있었다.
저는 이끌어가는 리더의 역할이 가장 중요하다고 생각했어요. 리더가 제대로 역할을 못 하면 계속 제자리에 있는 느낌이 들 수도 있을 거 같아요. 저희 조는 조원들이 돌아가면서 조장을 했어요. 이런 부분이 역할극 활동을 원활하게 만들어준 거 같아요(FGI 연구참여자1).
일단 딱 말하라고 시간이 주어졌을 때 가장 먼저 말하는 게 제일 어렵잖아요. 거기서 리더가 분위기를 풀어주면서 조장부터 얘기한다든가 아니면 누구는 어떤 의견이 있냐라고 자연스럽게 물어봐주고 또 ‘그런 의견도 좋다’라고 공감을 해주면서 들어주는 역할이 중요했던 것 같아요(FGI 연구참여자4).
연구자가 참여관찰을 했을 때도 조장의 역할은 두드러졌다. FGI 연구참여자 1이 속한 소집단은 조장의 역할을 한 사람씩 돌아가면서 맡았는데, 조장을 맡은 사람은 조장이 아니었을 때 비해 주도적인 의사소통을 하고 있었다. FGI 연구참여자 4가 속한 소집단의 경우 의사소통이 가장 활발했는데, 조장은 나서지 않으면서도 조용히 대화의 흐름을 이끌어가고 있었다. 양적연구 결과에서도 조원과 조장의 사전 점수가 거의 차이가 없었지만, 사후에 정보수집과 경청, 창의적⋅개방적 의사소통, 주도적 의사소통에서 큰 변화를 보였다. 소집단 안에서 조장의 역할이 해석과 역할수행에 집중되어 있다는 점이 조장의 의사소통능력 향상에 의미 있는 영향을 주었다고 해석할 수 있다.
4.2.4. 타인 관점 이해
타인 관점 이해는 자신과 타인의 관점을 통합하여 이해하는 능력이며, 상대방이 하는 말을 상대방의 입장에 서서 맥락적으로 사고하고, 그 말의 의미를 생각해보는 태도를 말한다. 즉 타인 관점 이해는 타자 지향적인 태도와 연결된다.
상황극을 준비하며 사회에서 진정한 공존을 이루기 위해 필요한 것이 무엇인지를 계속 생각해보게 됐다. 우리 조는 우선 사회적 약자들이 겪고 있을 어려움을 알아봤다. 그리고 시나리오를 작성하는 과정에서 조원들과 대화하면서 다양성이 모여 화합을 이루는 것이 공존이겠다는 생각이 들었다(10주차 성찰일지, 안○진).
다른 조를 보면서 공존이란 가치를 다양한 상황에 녹여 보여준 것이 인상깊었다. 특히 나도 잘 알지 못했던 후천성 청각장애인에 대해 다룬 2조의 역할극이 정말 인상 깊었다(10주차 성찰일지, 서O유).
위 성찰일지를 통해 소집단 역할극을 준비하는 과정에서 학습자들은 공존의 실천적인 의미를 스스로 개념화하고 있었다. 자신의 자리가 아닌 타자의 자리에 서서 ‘되어보기’를 통해 타인의 감정과 처지에 공감하며, 미처 인식하지 못했던 자신의 고정관념과 편견을 발견하고, 사회의 다양한 구성원이 있는 그대로의 모습으로 존중되는 것을 공존의 의미로 자연스럽게 개념화하고 있었다. 이것은 아래 2개의 글에서도 확인할 수 있었다.
예전과 달리 작은 것들에 불편함을 느끼는 사람이 되었다. 인터넷 댓글에 흔히 적힌 외국인 비하 표현에 인상을 찌푸리게 되었고, 외국인 친구들에 대한 고정관념을 지울 수 있었다(기말시험 답지).
공존을 실천하는 연극 준비 과정에서 다문화사회 속 소수자들이 겪을 어려움에 공감할 수 있게 되었다. 직접 대사를 작성하면서 다문화사회에서 발생할 수 있는 어려움을 어떻게 해결해 나가야 하는지 고민해볼 수 있었다. 조원들 모두 열심히 참여하여 준비가 수월하게 진행되는 모습을 보며 조별활동 과정이 공존의 일부임을 깨달을 수 있었다(12주차 성찰일지, 안O정).
5. 논의 및 결론
본 연구는 A 대학교 교양수업에 참여한 간호대학생 47명을 연구참여자로 하여 연구대상 수업구조와 의사소통 매개체인 질문과 대화를 중심으로 의사소통능력 함양과정에 관한 혼합연구를 진행하였다. 그 결과 수업 후 학습자들의 의사소통능력이 하위 구성 요소 7개 중 정보수집, 경청, 고정관념 극복적 사고, 자기 드러내기가 통계적으로 유의미하게 향상되었으며, 창의적⋅개방적 의사소통, 주도적 의사소통, 타인 관점 이해는 통계적으로 유의한 수준은 아니지만 수업 전에 비해 점수가 향상되었음을 알 수 있었다. 또한 질적연구를 통해 수집된 자료를 분석한 결과 의사소통능력 함양 과정에서 다음의 몇 가지 시사점을 도출할 수 있었다.
첫째, 의사소통능력을 함양하기 위해 수업 구조가 중요하였다. 본 연구대상 수업은 플립러닝 방식으로 운영되었으며, 비대면 동영상 강의와 소집단 대면수업이 유기적으로 연결되도록 구성되었고, 소집단 대면수업은 질문생성과 역할극 프로젝트로 구조화되었다. 즉 비대면 동영상 강의→1인 1질문→소집단 활동(질문생성(1-8주차) / 역할극(9-15주차))→교수자 피드백→학습자 성찰일지 작성으로 진행되었다. 학습자들은 온라인 강의로 사전 학습을 통해 다문화사회와 공존에 관한 이론 학습을 선행하고, 1인 1질문을 만들어 소집단 활동에서 새로운 질문을 생성하는 활동을 진행함으로써 의사소통의 두려움을 해소하고, 의사소통에 적극적으로 참여할 수 있었다. 학습자들은 소집단 대화를 통해 5-6개의 1인 1질문을 토대로 다시 새로운 질문을 생성(베스트 질문 만들기)하는 과정에서 질문의 효능감을 인식하였다. 이를 통해 질문생성은 학습자의 능동성과 소집단 안에서 상호작용을 활성화하고, 의사소통능력을 향상시키는 좋은 매개체가 되었음을 확인하였다. 또한 소집단 역할극을 준비하는 과정에서 학습자들은 공존의 의미를 스스로 개념화하고, 타자의 자리에 서서 ‘되어보기’를 통해 자신의 고정관념과 편견을 발견하였으며, 자신과 타인의 관점을 통합하여 이해하는 능력이 향상되었다.
둘째, 의사소통은 단순히 정보교환의 효율성만의 문제가 아니라 소집단 활동, 협동의 관계에서 더 촉진되었다. 협동학습은 소집단 활동을 통해 서로가 서로에게 배우는 상호의존적인 관계로 만날 수 있기 때문에 구성원들 사이의 차이를 긍정적으로 극대화하는 데 도움을 준다(김영순, 2019). 학습자들은 소집단 활동 과정에서 갈등, 경쟁, 조정, 협력을 경험하였고, 그것은 공동의 목표를 위한 연대감으로 이어졌다. 학습자 자신이 적극적이고 개방적인 자세로 자기를 드러내고 문제 상황을 공유하는 것은 소집단 다른 구성원들의 협력을 이끌어내고 대화에 참여하도록 촉진하였다. 이런 점에서 의사소통능력은 다양한 사람들과 원만한 관계를 맺고 공동체 일원으로서 공존을 실천하는 역량이라고 할 수 있다. 또한 학습자 자신의 역할이 타인의 참여를 유도하고 상호작용을 매개한다는 믿음이 개인의 의사소통능력 향상뿐 아니라 조원 누구도 배제되지 않고 대화에 참여하도록 했다는 점도 유념할 필요가 있다.
셋째, 대화참여자들이 실천적 의미에서의 대화를 통해 합의를 이루어가는 과정에서 의사소통능력이 향상되었다는 점이다. 학습자들은 대화를 통해 서로의 생각을 연결시키면서 자신이 미처 인식하지 못했던 점을 발견하였고, 서로 다른 경험과 가치 기준의 차이에서 오는 갈등을 줄여나가려고 하였다. 이 과정에서 차이에 적절히 대응하고, 자기중심적 사고에서 벗어나 타자의 의견을 수용하는 상호문화소통능력(Byram, 2020)이 향상될 수 있다. 연구자가 참여관찰을 통해 발견한 대화의 의미는 질문과 대답으로서의 대화, 해석과 이해 과정으로서의 대화, 공유와 합의 과정으로서의 대화였다. 대화를 통해 다양한 의미들이 수용⋅수정되고 공동의 의미부여, 즉 합의가 가능해지는 것이다. 이때 중요한 것은 외부의 지배적인 목소리가 개입하지 않았다는 점이다. 교수자는 학습자가 배움의 주체, 변화의 주체라는 믿음을 가지고 상호작용을 지지하는 촉진자, 혹은 조력자로서 역할을 하는 것이 중요하였다.
이상과 같이 다문화 교양수업에서 간호대학생의 의사소통능력 함양 과정을 수업구조와 매개 요인을 중심으로 살펴보았다. 결론적으로, 의사소통능력이 핵심역량인 간호대학생에게 사전 이론학습 및 질문생성을 통한 소집단 대화와 상호작용을 기반으로 하는 수업을 제공하는 것은 간호대학생의 의사소통능력 향상에 도움이 될 것으로 보인다. 본 연구는 대상자들의 의사소통능력 변화에 대해 질적연구 방법을 병행하여 심도있게 분석하였으므로 추후 간호대학생들의 의사소통능력 함양을 위한 수업을 설계하는 데 근거자료로 이용될 수 있을 것이다.
다만 본 연구의 제한점은 다음과 같다. 먼저, 양적인 방법으로 측정한 사전⋅사후 의사소통능력의 변화는 대조군을 설정하지 못한 관계만으로 성숙의 효과를 배제할 수는 없다. 그러나 의사소통능력은 태도의 변화를 수반해야 하는 부분이 있고, 태도의 변화는 1년 이상의 장기간에 걸쳐 변화할 수 있음이 보고된 바 있으므로(김양희 외, 2008), 15주 후 의사소통능력 변화에 성숙의 효과가 개입될 여지는 제한적일 수 있다. 본 연구가 다문화 교양수업을 대상으로 하였으며, 대상이 간호대학생으로 한정되어 있고, 의사소통능력 함양이라는 구체적인 목표로 한정되어 있어 연구 결과를 교양 교과에 일반화하는 데에도 제한적일 수 있다. 또한 연구대상 수업이 다문화교육 교양수업이었지만 본 연구에서는 수업구조와 매개 요인에 집중하였기 때문에 다문화교육이라는 특정 주제를 직접적으로 연결하지 못하였다. 이는 향후 대학의 다문화 관련 교양 교과 수업에서 상호문화 의사소통능력 함양을 연계하는 교수법 관련 후속연구로 이어질 필요가 있다.
끝으로 연구 결과를 토대로 몇 가지를 제언하고자 한다. 첫째, 질문생성 활동에서 계속 동일한 방식을 반복하기보다는 다양한 콘텐츠를 활용하여 질문생성 활동의 효과를 높일 필요가 있다. 학습자들은 변화가 없는 질문생성 방식에 식상함, 피로감이 있었다. 질문생성 활동은 교수자에게 평가받기 위한 활동이 아니라 소집단 안에서 역동적인 상호작용과 의사소통 경험을 통해 공존을 실천적으로 체험하기 위한 것이니만큼 좀 더 다양한 방안이 강구되어야 할 것이다. 비대면 동영상으로 이루어지는 이론학습을 최근 이슈 중심으로 읽기 자료를 제공하거나 드라마, 영화 등의 콘텐츠로 일부 대체하는 방안을 고려해 볼 수 있고, 소집단 활동에서 창의적인 질문을 촉발할 수 있는 예술 융복합 대체활동을 고려해볼 수 있다.
둘째, 학습자들의 질문에 피드백이 필요한 경우-예를 들어, 학습자 자신을 다문화와 분리해서 인식하는 것이나 이주민을 수동적이고 차별받는 소수자 이미지로 타자화하는 것-에 이를 수정⋅보완하기 위한 방안도 중요하게 고려할 필요가 있다. 틀렸다는 지적이나 정답 제시보다는 교수자가 적절한 발문을 던지거나 사례를 제시하여 소그룹 안에서 학습자들 스스로 인식의 오류를 발견하고 사고를 확장할 수 있어야 한다.
셋째, Freire(1993)가 강조한 실천으로서의 대화를 제안하고자 한다. Freire는 성찰과 행동이 없는 말은 참된 말이 아니며, 진정한 대화는 학습자 자신이 속한 집단의 문화자본을 비판적으로 바라봄으로써 수행성의 변화와 사회 변화로 이어지는 것이 되어야 한다고 하였다. 즉 대화는 단순히 말을 주고받는 과정을 넘어 성찰과 실천으로 이어질 수 있도록 수업 설계에서 중요하게 다루어져야 할 것이다. 이렇게 성찰과 실천이 함께하는 간호대학생의 의사소통능력 함양을 위한 수업 설계에 본 연구가 작게나마 도움이 되기를 기대한다.
