고급 한국어 학습자를 위한 명사형 전성어미 ‘-음’과 ‘-기’ 수업 개발 연구
A Study on the Development of Instruction of the Nominalizing Endings ‘-eum’ and ‘-gi’ for Korean Advanced Learners
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Abstract
본 연구는 고급 학습자를 위한 한국어 명사형 전성어미 ‘-음’과 ‘-기’의 수업 개발을 목적으로 한다. ‘-음’과 ‘-기’는 통사적 제약으로 쉽게 구분되지 않아 이를 적절하게 사용할 줄 아는 능력은 단순한 규칙의 암기나 반복 연습만으로 길러지기 어려우며, 교수자의 설명이 추상적일 수밖에 없다. 따라서 학습자가 탐구 과정을 거쳐 스스로 규칙을 발견해 내고 내재화함으로써 문법 현상에 대한 심도 있는 이해를 도울 수 있는 방법이 필요하다. 이러한 문제 인식을 바탕으로 본 연구는 O-H-E 모형을 활용하여 ‘-음’과 ‘-기’의 수업을 개발하였다. 이때, 실험 단계에서 학습자가 세운 가설을 검증하여 이론화하기까지 가설-검증-가설 수정-재검증 단계의 무한한 반복이 아니라 학습자들이 가설을 정확하게 도출했는지 확인할 수 있는 명시적인 설명의 과정이 요구되기 때문에 기존 모형의 실험 단계를 가설 검증, 이론 정립, 사용으로 세분화하고 이를 토대로 실제 단계별 과제를 개발하여 제시하였다. 개발된 수업의 단계와 교육적 과제의 효과성을 실제 수업에서 검증하지 못하고 제안하는 수준에서 그쳤다는 아쉬움이 있지만, 구체적인 수업 단계를 설계하고, 실제 과제와 자료 개발의 과정을 보였다는 점에서 의의가 있다.
Trans Abstract
The purpose of this study is to develop instruction of the ‘-eum’ and ‘-gi’ endings for Korean advanced learners. The ability to properly use ‘-eum’ and ‘-gi’ is difficult to cultivate in students through the memorization of simple rules or repeated practice. Also, the instructor’s explanation for such methods inevitably proves abstract. Therefore, there is a need for a method that enables learners to obtain a more in-depth understanding of grammatical phenomena by discovering and internalizing rules by themselves through the process of inquiry. Based on this recognition of the problem, this study developed a class of ‘-eum’ and ‘-gi’ using the O-H-E model. At this time, in the last stage (the experimental stage) an explicit explanation process is required to check whether learners have correctly derived the hypothesis, rather than having them merely engage in the infinite repetition of the hypothesis-experiment-hypothesis-correction-revalidation stage until the theorization of the hypothesis established by the learner is verified. Therefore, the experimental steps of the existing model were subdivided into hypothesis testing, theory establishment, and use.
Based on this process, an actual step-by-step task was developed and presented. However, it is regrettable that the level of the developed class and the effectiveness of the educational task were not verified in the actual classes, but only suggested. Nevertheless, this study is meaningful in that it designed a specific class step and showed the process of actual assignment and material development.
1. 서론
본 연구는 한국어 문법 교육에서 명사형 전성어미 ‘-음’과 ‘-기’의 교육이 개별적으로 제시되고 있고, 교육과정 내에서 용법의 차이에 따른 문법 선택 능력 향상을 위한 교육으로 이어지지 못하고 있는 데에 대한 비판적 인식에서 출발하였다. ‘-음’과 ‘-기’가 명사화의 본질적인 기능과 용법상의 차이보다는 ‘-기 때문에’, ‘-음은 물론’과 같이 표현 문형의 일부로 다루어지거나 제한적인 용법으로만 다루어지기 때문에 고급 수준에 이르러서도 학습자들이 명사화의 개념을 이해하고, 명사화 표지에 따른 용법의 차이를 인식하여 정확하게 사용하는 데 어려움을 겪는다. 즉 한국어 교육과정상에서 명사형 전성어미를 구분하여 사용할 수 있도록 구체적인 의미나 용법의 차이에 대한 교육이 이루어지지 않기 때문에 규칙을 발견하고 정리해야 하는 부담이 오롯이 학습자에게 전가되는 것이다. 이는 다음 (1)과 같이 실제 중국인 학습자의 인터뷰를 통해 확인할 수 있다.
(1) 한국어에서 동사나 형용사를 명사처럼 바꾸려면, ‘-음’과 ‘-기’를 사용하여 변화시킬 수 있는 것 같아요. 예를 들면 ‘먹다’는 ‘먹기’로 ‘아름답다’는 ‘아름다움’으로 바꾸면 명사처럼 쓸 수 있어요. 중국어에서는 이렇게 명사로 변화하는 방식이 없는 것 같아서 ‘먹기, 먹음’의 차이를 물어보면 잘 몰라요. 헷갈려요. 한국어 교재에서 같이 비교하여 설명하지 않고 따로따로 제시하는 것 같아요(중국 C외국어대학교 한국어과 4학년 학습자).
이처럼 교육적 필요성이 존재함에도 불구하고, 이들을 효과적으로 가르치기 위한 교수⋅학습 방법과 구체적인 과제 개발 연구는 매우 제한적으로 이루어져 왔다. 한국어 학습자를 위한 명사화 교육 방안 연구가 孫麗萍(2013), PENG LING MEI(2017), 시령리(2019) 등에서 일부 이루어졌으나, 개별적인 문법 항목의 용법을 정리하고, 교육 내용과 방법 개선을 위한 방향을 제안하는 수준에 그치고 있다. 실제 교실 현장에서 활용할 수 있는 구체적인 과제를 개발하여 제시하고 있지 않기 때문에 고급 학습자를 위한 명사형 전성어미 ‘-음’과 ‘-기’의 수업 개발의 필요성이 더욱 크다.
이러한 인식에서 출발하여 본 연구에서는 한국어 교재를 분석하여 명사형 전성어미의 교육 현황을 살펴 개선 방향을 탐색하고, 명사형 전성어미 ‘-음’과 ‘-기’의 고유의 의미와 용법을 정리하여 고급 단계에서 가르칠 지식으로 제시할 교육 내용을 선정하고자 한다. 이를 바탕으로 문법 선택 능력 향상을 목적으로 문법 교육 방법론을 검토한 후에 고급 학습자를 위한 한국어 명사형 전성어미 ‘-음’과 ‘-기’의 수업을 개발하고자 한다.
2. 한국어 교재의 ‘-음’과 ‘-기’ 교육 내용 분석
이 장에서는 ‘-음’과 ‘-기’의 용법이 한국어 교재에서는 어떻게 기술되고 있는지, 이를 내재화하기 위해 어떤 과제가 제시되고 있는지를 분석하여 보완이 필요한 부분을 확인하고자 한다. 이를 위해 한국에서 출판된 한국어 교재 중에서 다음과 같은 기준을 설정하여 교재를 선정하여 문법 정보 제시 부분과 문법 연습 활동 부분을 중점적으로 분석하였다.
먼저 교육과정상의 전체적인 체계와 흐름 속에서 명사형 전성어미 교육의 양상을 분석하기 위해 초급부터 고급까지 모든 단계의 출판이 완료된 교재이면서, 가르칠 지식으로 선정한 교육 내용을 확인할 수 있도록 문법 설명이 명시적으로 제시된 교재 10종을 1차로 선정하였다. 그 중에서 ‘-음’과 ‘-기’가 ‘-기 때문에’, ‘-기 마련이다’, ‘-음에 따라’와 같은 문형의 일부가 아닌 단일한 목표 문법으로 제시되고 있는 3종 4권의 교재를 선정하여 구체적으로 문법 설명과 과제를 중심으로 분석하였다. 우선 교재에서 교수요목의 측면에서 ‘-음’과 ‘-기’가 제시되고 있는 양상은 <표 1>과 같다.
한국어 교재의 ‘-음’, ‘-기’ 제시 양상
구체적으로 ‘-기’와 ‘-음’이 독립적인 목표 문법으로 분리되어 제시된 교재 A에서는 ‘-기’는 초급에서 ‘-기(가) A’의 형태로 제시되고 있으며, ‘-음’은 중급에서 제시되고 있다. A교재에 제시된 문법 설명과 과제를 정리하면 <표 2>와 같다.
A교재의 ‘-음’과 ‘-기’ 교육 내용과 과제
‘-기’는 초급 학습자의 제한적인 언어 자원을 고려하여 의미와 용법이 한정적으로 기술되고, ‘-기가 어렵다/쉽다’, ‘-기가 좋다/싫다’, ‘-기가 불편하다/편하다’, ‘-기를 좋아하다/싫어하다’와 같이 제한적인 패턴으로 제시된다. 과제 또한 ‘-기’의 사용을 전제하는 문장 완성하기 형식으로 구성되는데, 명사화를 처음 접하는 단원이기 때문에 ‘-음’과 구분되는 ‘-기’의 고유한 의미와 용법의 이해와 사용보다는 명사화의 방식을 익히고, 실생활 의사소통에서 빈번히 사용되는 패턴에 익숙해지게 하는 데 집중되어 있음을 확인할 수 있다. 같은 교재에서 ‘-음’은 독립적인 목표 문법으로 중급 수준에서 제시되고 있다. 교육 내용과 과제 모두 종결형으로 사용되는 ‘-음’의 용법에 주목하고 있어 문장 내에서 주어나 목적어 등으로 기능하는 명사절을 사용할 때 ‘-기’와 구분하여 사용할 줄 아는 능력의 향상에는 직접적인 영향을 미치기 어렵다.
반면 B와 C교재에서는 ‘-음’과 ‘-기’를 한 단원에서 통합적으로 제시하고 있는데, 교육 내용과 과제를 정리하면 <표 3>과 같다.
B, C교재의 ‘-음’과 ‘-기’ 교육 내용과 과제
두 교재는 중급과 고급 학습자를 대상으로 하는 만큼 기본적인 명사화 기능을 중심으로 ‘-음’과 ‘-기’의 차별적인 사용 양상에 대한 문법 기술을 제시하고 있으며, 과제 역시 문장 내에서 명사절로 사용될 때와 종결형으로 사용될 때를 모두 내재화할 수 있도록 통합적으로 제시되고 있다. 특징적인 것은 ‘-음’과 ‘-기’의 변별적 의미와, 이들과 빈번히 공기되는 동사와 형용사 목록을 함께 제시함으로써, 학습자들에게 명사형 전성어미의 변별적 사용 능력 향상을 도모하고 있다는 점이다. 제시한 문법 과제 또한 명사화의 개념과 필요성을 이해하고, ‘-음’과 ‘-기’의 용법을 구별하여 사용함으로써 실제 문장을 정확하게 생성해 낼 수 있는 능력의 함양까지 기대하고 있다. 그러나 제시된 과제가 ‘-음’과 ‘-기’의 본질적인 의미 차이에 따른 선택을 유도하기보다는 명사절과 빈번히 공기되는 용언을 기준으로 어미를 선택하도록 유도한다는 한계가 있다.
이러한 측면에서 볼 때, 한국어 교재에서 ‘-음’과 ‘-기’의 기능과 의미를 구분할 수 있도록 교육 내용을 체계적으로 제시하고 있음에도 불구하고 여전히 학습자들에게는 본질적인 용법의 이해가 공백으로 존재하고 있다. 따라서 단순히 공기되는 주절의 동사 목록이 아닌, ‘-음’과 ‘-기’의 용법의 차이를 명확하게 인지할 수 있도록, 학습자 중심의 문법 교육이 요구된다. 즉 초⋅중급 단계 교재에서 사용하는 연역적이고 교사 주도의 구조화된 P-P-P 모형에서 벗어나, 개별적으로 학습한 문법 지식을 바탕으로 학습자가 통합하고 재구조화할 수 있는 수업 개발이 고급 단계에서는 요구된다.
3. 가르칠 지식으로서의 ‘-음’, ‘-기’의 의미와 용법
이 절에서는 ‘-음’과 ‘-기’의 차이를 인식하고 적절하게 사용할 수 있는 학습자의 문법 능력 향상을 위해 가르칠 지식으로 제시되어야 할 의미와 용법을 정리하여 제시하고자 한다. ‘명사화(nominalization)’는 독립된 절이 모문의 문장 성분으로 하위 조정됨으로써 명사적 기능을 수행하는 문법 현상이다1),. 다시 말해, 명사화는 “동사적 명제⋅사태를 명사적으로 재범주화하는(김흥수, 1995:132)” 것으로, 의미 기능적으로 동사적 속성을 지닌 절이 문장 내에서 명사가 하는 기능을 담당하게 되는 문장 내 기능의 변화를 의미한다. 예를 들어, ‘소비자 물가가 올라서 가계 경제 불안이 심화되었다.’는 문장이 ‘-음’을 사용하여 명사절로 변화되어 ‘소비자 물가가 오름으로 인해 가계 경제 불안이 심화되었다.’로 표현될 때, 명제적 의미는 동일하지만 해석 방식의 차이가 발생한다. 박민신(2018: 155)에서는 인지언어학적 관점에서 ‘-음’, ‘-기’와 같은 문법적 표지를 사용하여 사태를 명사화함으로써 과정적 사건을 비과정적으로 전환하여 인식할 수 있게 된다고 보았다. 곧 본래 절이 표현하던 사건에 대한 시간적, 양태적 특성을 제거하여 명제적 내용에 초점을 두도록 조정하는 역할이 ‘-음’과 ‘-기’를 통한 명사화를 통해 실현된다고 보는 것이다.
이러한 명사화의 기능을 실현하는 명사형 전성어미는 ‘-음’과 ‘-기’이며, <표 4>와 같이 이들의 의미 차이를 중심으로 연구가 이루어져 왔다.
‘-음’과 ‘-기’의 의미
‘-음’과 ‘-기’의 의미를 설명하는 공통적인 자질로 논의되는 것은 결정성, 기정성, 사실성 등으로 표현되는 사태에 대한 인식의 확신 여부와 완료성, 과거성 등으로 표현되는 사건의 발생 시점이다. 이들을 기준으로 ‘-음’은 확정된 미래의 사건이나 상태 또는 이미 일어난 사건이라는 의미를 내포하며, ‘-기’는 아직 일어나지 않거나 이루어지지 않는 사건, 확정되지 않고 일반화된 동작이나 행위라는 의미를 내포한다. 실제 문장에서 ‘-음’과 ‘-기’의 사용상의 차이를 유발하는 사례를 중심으로 이들의 의미를 구체적으로 살펴보고자 한다.
먼저 명사형 전성어미 ‘-음’은 완료성, 과거성의 특성을 가져 이미 발생한 과거의 사건의 명사화에 사용되며, ‘-기’는 아직 일어나지 않는 혹은 이루어지지 않은 사건의 명사화에 사용된다.
(2) a. 나는 지수가 이번 대회의 대표선수로 뽑혔음을 우연히 알게 되었다.
b. *나는 지수가 이번 대회의 대표선수로 뽑혔기를 우연히 알게 되었다.
c. 아빠가 담배를 끊기로 결심했다.
d. *아빠가 담배를 끊음으로 결심했다.
(2a-b)의 경우 ‘지수가 이번 대회의 대표선수로 뽑히다’는 사건이 발화시를 기준으로 할 때 이미 발생한 사건이기 때문에 완료성과 과거성의 특성을 가져 ‘-음’의 사용이 자연스럽다. 이런 경우 이미 완료된 과거의 사건임을 표현하기 위해 주로 과거 시제 선어말 어미 ‘-았/었/였-’이 결합된 형태로 사용된다. 또한 이미 발생한 사건에 대해 화자의 인지나 인식을 표현하는 문장에서 주로 사용되기 때문에 ‘-음을 알다’, ‘-음을 느끼다’와 같은 지각 동사나 ‘-음을 전하다’, ‘-음을 보고하다’와 같은 전달과 발견의 의미를 표현하는 동사류와 빈번히 호응한다2).
그러나 (2c-d)의 경우 ‘아빠가 담배를 끊다’는 사건은 아직 발생하지 않는 상태이기 때문에 아직 일어나지 않거나 이루어지지 않는 사건에 사용되는 ‘-기’와의 결합이 자연스럽다. 또한 이와 같이 아직 이루어지지 않은 사건의 명사화는 향후 사건의 발생을 기대하거나 예측하는 모문에서 빈번히 실현되기 때문에 ‘-기를 바라다’, ‘-기를 원하다’와 같이 희망과 기대를 의미하는 동사3)와 자주 호응한다.
다음으로 ‘-음’은 결정성, 기정성 자질을 내포하여 아직 발생하지는 않았으나 사건의 발생이 확정적인 경우에 사용되며, ‘-기’는 일반성의 자질을 내포하여 보편적이거나 일반적인 사건의 명사화에 사용된다.
(3) a. 다음 주부터 국민건강보험료가 인상됨을 공표했다.
b. *다음 주부터 국민건강보험료가 인상되기를 공표했다.
c. 이렇게 젓가락을 쓰면 국수를 먹기가 쉽다.
d. *이렇게 젓가락을 쓰면 국수를 먹음이 쉽다.
(3a-b)에서는 ‘국민건강보험료가 인상되다’는 사건은 ‘다음 주부터’라는 부사어에서 확인할 수 있듯이, 아직 발생하지 않은 사건이다. 하지만 특별한 변수가 발생하지 않는다면 사건의 발생이 기정사실화된 기정성, 결정성을 띠고 있기 때문에 ‘-음’의 사용이 자연스럽다.
반면 (3c-d)의 ‘국수를 먹다’라는 사건은 특정 시점을 시준으로 사건의 발생 여부를 따지는 것이 아니라, 국수를 먹는 보편적이고 일반적인 행위 자체에 초점이 있다. 즉 언제나 적용되는 항상성과 누구에게나 적용되는 보편성을 갖는 사태이기 때문에 명사형 전성어미 ‘-기’의 사용이 자연스럽다. 따라서 ‘-기가 쉽다’, ‘-기가 어렵다’, ‘-기를 좋아하다’와 같이 특정 시점을 전제로 하지 않는 보편적이고 일반적인 사건에 대한 난이도를 평가하거나 감정을 표현하는 용언과 호응한다4).
이처럼 ‘-음’과 ‘-기’는 명사화 기능을 동일하게 수행하지만, 구체적으로 사용되는 용법에는 차이가 있다. 고급 수준에 학습자들에게 이들을 구분하여 적확하게 사용할 줄 아는 능력을 길러주기 위해서는 이와 같은 핵심적인 용법을 이해하고, 내재화할 수 있는 교육 경험을 제공할 필요가 있다.
4. ‘-음’과 ‘-기’ 수업 개발의 원리
명사형 전성어미 ‘-음’, ‘-기’의 교육 방안 관련 연구는 기존에 孫麗萍(2013), PENG LING MEI(2017), 시령리(2019), 김현아(2019), 김지아(2021) 등에서 이루어져 왔다.5), 그러나 제시된 교육 방안은 김지아(2021)를 제외하고 모두 P-P-P 모형, 곧 전통적인 제시-연습-생산 방식으로 구성되었으며, 김지아(2021)에서는 새롭게 유도법을 활용한 교육의 필요성을 제기하였으나, 실제 교실에서 활용할 수 있는 구체적인 과제와 자료를 개발하여 제시하지는 않았다.
본 연구는 ‘-음’, ‘-기’의 변별되는 용법에 대한 주의 집중과 관찰을 통해 “학습자 중심, 하향식 접근, 개념과 인지 중심의 학습, 통합적 접근, 과제 중심, 내용 중심, 자료(코퍼스) 중심의 탐구 학습(우형식, 2016: 195)”을 유도하는 O-H-E모형에 기반하여 과제를 개발하고자 한다. ‘-음’과 ‘-기’는 빈번히 사용되는 용언이 통사적으로 쉽게 구분되지 않아 이를 적절하게 사용할 줄 아는 능력은 단순한 규칙의 암기나 반복 연습만으로 길러지기 어려우며, 교수자의 설명이 추상적일 수밖에 없다. 따라서 학습자가 탐구 과정을 거쳐 스스로 규칙을 발견해 내고 내재화함으로써 문법 현상에 대한 심도 있는 이해를 할 수 있는 방법이 필요하다.
Lewis(1993)가 개발한 O-H-E 모형은 관찰(Observation), 가설(Hypothesis), 실험(Experiment) 세 단계로 구성된다. 먼저 학습자들은 다양한 실제적인 학습 자료를 통해 언어 항목을 인식하고 인지할 수 있는 관찰 단계를 거친다. 다음으로는 짝 활동 및 그룹 활동으로 관찰 단계에서 발견한 의미 기능을 분석함으로써 내재화된 규칙에 대한 가설을 도출하는 단계를 거친다. 마지막으로는 탐구와 활용을 하는 실험 단계를 거치는데, 이 단계에서는 학습자들이 앞서 도출한 가설을 검증하여 재구성하고 언어 항목의 통합적이고 자유로운 탐구 및 사용을 하게 된다. O-H-E 모형의 단계별 특성 및 유의점은 Lewis(1993), 우형식(2016)을 참고하여 <표 5>와 같이 정리할 수 있다.
O-H-E 모형의 단계별 특성
O-H-E 모형을 적용하여 한국어 명사형 전성어미 ‘-음’, ‘-기’ 수업을 개발하기 위해서는 위와 같은 단계별 특성을 고려하여 체계적인 과제 설계가 요구된다. 언어 자료 관찰을 통해 문법 항목의 의미 특성을 인지하고 규칙을 발견하여 가설을 세우고 다른 학습자들과 공유할 수 있도록 실제적인 언어 자료의 구성과 가설 도출에 용이한 자료 제시 및 유도가 핵심적이다. 또한 문법 과제 수행을 통해 자신의 가설을 검증하여 최종적으로 정확한 규칙을 도출, 통합적으로 사용할 수 있도록 ‘-음’과 ‘-기’의 차별적 용법에 대한 명확한 이해를 확인할 수 있는 문법 과제와 의사소통 과제가 체계적으로 개발되어야 한다.
그러나 이 과정에서 한 가지 더 유의해야 할 점이 있는데, 실험 단계에서 학습자가 세운 가설을 검증하여 이론화하기까지 가설-검증-가설 수정-재검증 단계의 무한한 반복이 아니라 학습자들이 가설을 정확하게 도출했는지 확인할 수 있는 명시적인 설명의 과정이 요구된다는 것이다. 즉, 실험 단계에서 한 차례의 가설 입증 단계를 거친 후, 학습자들이 적절한 가설을 도출했는지 확인하고, 이를 토대로 실제 의사소통 과제를 수행하는 과정에서 ‘-음’과 ‘-기’를 사용해 보는 경험을 제공하기 위해 실험 단계에서 언어 항목의 의미 및 용법 정리 단계가 필요하다. 그리하여 본 연구에서 O-H-E 모형을 활용하여 실험 단계를 가설 검증, 이론 정립, 사용으로 세분화하고자 한다. 이를 정리하여 ‘-음’과 ‘-기’ 수업의 단계별 내용과 방법을 제시하면 <표 6>과 같다.
O-H-E 모형에 기반한 ‘-음’과 ‘-기’ 수업의 단계
5. ‘-음’과 ‘-기’ 수업 개발의 실제
4장의 논의를 바탕으로 본 연구에서는 1차적으로 수업을 개발하였으며, 이에 대한 연구자 간 상호 검토와 한국어교육 경력 10년 이상인 3인의 교수자의 검토를 받아 수정하였다8),. 구체적으로 단계 설정의 적절성9),, 관찰 및 가설 단계에서 제시되는 언어 자료의 적절성10),, 단계별 과제의 적절성11),, 학습자의 수행 가능성과 수업 실행 가능성12),에 대한 의견을 수렴하여 과제를 수정하였다. 특히 학습자의 수행 가능성을 확인하기 위해서 TOPIK 4급을 취득한 중국인 고급 학습자 5인13)을 대상으로 과제를 수행하도록 하였으며, 그 결과 학습자들이 과제 수행 시 교수자의 적절한 도움이 있으면 과제를 해결하는 데 큰 어려움을 겪지 않는 것을 확인할 수 있었다. 이상의 과정을 통해 최종적으로 개발한 수업 단계별 과제는 다음과 같다.
5.1. 관찰과 가설 단계의 교육 과제
관찰 단계는 제시된 텍스트에 사용된 ‘-음’과 ‘-기’의 사용 양상을 관찰하여 학습자들이 이들을 인지⋅인식하는 단계이며, 이를 토대로 가설 단계에서는 학습자들이 명사형 전성어미 ‘-음’, ‘-기’의 의미 특성을 분석하고 유도 질문을 따라 가설을 도출해 보는 단계이다. 관찰 단계는 학습자들이 실제 ‘-음’과 ‘-기’의 사용 양상을 파악할 수 있도록 실제적인 자료를 제시할 필요가 있으며, 가설 단계로 이어질 수 있도록 제시되는 언어 자료들이 선정될 필요가 있다. 즉, ‘-음’과 ‘-기’가 사용된 문장들을 무작위로 나열하는 것이 아니라, 학습자들이 도출해 내기를 기대하는 가설을 중심으로 언어 자료를 구성하여 제시해야 한다. 가설 단계를 고려하여 관찰 단계의 언어 자료가 개발되어야 하기 때문에 이 두 단계가 학습자에게 제시될 때에는 순차적이지만, 과제 개발 과정에서는 동시적으로 진행되어야 한다.
가설 단계에서는 학습자들이 자료를 바탕으로 자유롭게 가설을 설정할 수 있는 것을 기대하나, 학습자들이 가설을 쉽게 도출해 내지 못할 경우 가설 설정을 도울 수 있도록 유도 질문을 제시한다. 그 후 학습자는 자신이 세운 가설과 다른 학습자들이 세운 가설을 비교해 보는 토론 활동을 통해 가설의 적절성을 1차적으로 검증한다.
본 연구에서는 수업 개발을 위해 우선 가설 단계에서 학습자가 도출하기를 기대하는 가설은 3장의 결과를 토대로 ‘-음’과 ‘-기’의 적확한 사용을 위해 요구되는 핵심적인 문법 지식을 중심으로 다음과 같이 정리하였다.
[가설1] ‘-음’은 과거에 이미 발생한 사건과 사용되며, ‘-기’는 아직 일어나지 않았거나 이루어지지 않는 사건과 사용된다.
[가설2] ‘-음’은 이미 발생할 것이 확정된 사실이나 상태와 사용되며, ‘-기’는 일반화되거나 특정 시점에 관계없이 보편적으로 발생하는 사건이나 상태와 사용된다.
학습자들이 이러한 가설을 도출해 낼 수 있도록 관찰 단계에서 제시할 언어 자료는 포털 사이트 네이버(naver)와 구글(google)에서 ‘-음’과 ‘-기’를 검색하여 나온 실제 문장을 선정한 후, 필요한 경우 학습자 수준에 맞추어 문장 길이를 일부 조정하거나 정교화와 단순화를 통해 수정하였다. 이러한 과정을 거쳐 첫 번째 가설 도출을 위한 언어자료로 ‘관찰1’을, 두 번째 가설 도출을 위해 ‘관찰2’를 <표 7>과 같이 제시할 수 있다.
관찰 단계의 과제
가설 단계에서는 학습자가 <표 7>의 언어 자료를 보면서 ‘-음’과 ‘-기’의 용법을 인식하여 가설을 도출해 낼 수 있도록 한다. [관찰 1]의 경우 ‘다음 달, 다음 주, 지난달에, 뒤늦게, 현재’ 등의 부사어를 통해 ‘-음’과 ‘-기’의 사용이 사건의 발생 시점과 관련되어 있음을 유추할 수 있는 예문들로 구성되어 있다. 특히 가설을 도출하는 데 중요한 단서가 되는 시간을 나타내는 표현은 이탤릭체로 표시하여 학습자의 주의를 유도하고 있다. 그럼에도 학습자들이 가설 도출을 어려워하는 경우 “위 문장들에서 밑줄 친 사건은 언제 발생했나요? 사건이 발생한 시점(이탤릭체로 표시된 부분)을 중심으로 ‘-음’, ‘-기’가 언제 사용되는지 생각해 봅시다.”와 같이 유도 질문을 제시함으로써 학습자들을 도울 수 있다.
그리고 [관찰 2]의 경우 두 번째 가설을 도출하기 위한 자료로, 학습자는 [관찰 1]의 내용을 심화하여 가설을 도출해야 한다. 단순히 부사어를 통해 사건 발생 시점만으로 ‘-음’과 ‘-기’를 구분하는 것이 아닌, 명사절 내용의 결정성을 기준으로 해야 한다. 따라서 앞서 [관찰 1]을 토대로 도출한 [가설 1]과 모순되는 것처럼 보일 수 있어 학습자들의 주의를 요한다. 먼저 ‘-기’는 특정 시점에 관계없이 보편적으로 발생하는 사건을 명사화할 때 사용되기 때문에 ‘일반적으로, 보편적으로, 항상, 언제나’ 등과 같은 부사와 빈번히 사용된다. 따라서 학습자들이 가설을 도출하는 데 도움을 받을 수 있는 부사를 이탤릭체로 표시하여 학습자의 주의를 유도하고 있다. 그럼에도 학습자가 가설을 도출하기 어려워하면 “오늘만 집안을 정리하기 싫어요? 어제만 집안을 정리하기 싫었어요?”와 같은 유도 질문을 제시하여 특정 시점에 국한되지 않는 보편적인 사태의 명사화에 ‘-기’가 사용됨을 발견할 수 있도록 도울 수 있다.
그리고 ‘-음’의 경우 학습자들이 가장 어려움을 겪을 것으로 예상이 되므로, 교수자의 적절한 도움이 필요하다. “아직 발생하지 않은 사건인데 왜 ‘-기’를 사용하지 않고 ‘-음’을 사용했을까요?”, “사은품 증정이 정지되었어요? 사은품 증정이 정지되는 것이 확실해요? 그건 언제 정해졌어요?”와 같은 유도 질문을 통해 학습자의 가설 도출을 도울 수 있다. 이 과정을 통해 학습자는 탐구한 결과를 바탕으로 가설을 세우고, 자신의 가설을 다른 학습자와 비교하고, 적절한 가설을 탐색하는 활동을 수행한다.
5.2. 실험 단계의 교육 과제
실험 단계는 가설 검증, 이론 정립, 사용으로 세분하여 설계한다. 먼저 가설 검증 단계에서는 학습자들이 세운 가설을 적용하여 괄호 안에 알맞은 표현을 고르기, 빈칸을 채워 대화 완성하기, 문법성 판단 과제 등 다양한 유형의 과제를 수행하게 함으로써 가설의 적절성을 검증할 수 있도록 한다.
먼저 [가설 1]의 적절성을 검증할 수 있도록 <표 8>과 같은 과제를 설계할 수 있다. 연습은 괄호 안에 알맞은 표현을 고르는 활동과 빈칸에 알맞을 표현을 넣어 문장을 완성하는 활동으로 개발하였다. 가설 1과 연계하여 사건의 발생 시점을 학습자가 이해할 수 있도록 ‘지난주, 다음 달, 새해부터는, 지난 시합에서, 이번 대회의’와 같은 부사어를 명시적으로 제시함으로써 가설의 검증에 초점을 두어 설계하였다.
[가설 1] 검증 과제
그리고 이어 [가설 2]의 적절성을 검증하기 위해서는 <표 9>와 같은 과제를 설계할 수 있다. 앞선 [가설 1] 검증에서 사용된 형식과 동일한 형식을 취하였으며, 마찬가지로 결정성을 기준으로 정립한 가설을 적용하여 학습자들이 문제를 해결할 수 있도록 ‘항상, 보통’과 같은 표현을 명시적으로 드러내었다.
[가설 2] 검증 과제
이상의 과제를 수행하면서 학습자들은 자신이 세운 가설의 적절성을 점검해 볼 수 있을 것으로 기대한다. 단순히 연습 문제를 풀고, 정답을 확인하는 방식이 아니라, 학습자들에게 어떤 가설을 세웠고, 거기에 기반하여 문제를 해결하였을 때 그 결과가 자연스러운지를 판단해 보고 부자연스러울 경우 가설을 어떻게 수정해야 할지 함께 이야기해 보도록 해야 한다. 충분한 토론을 통해 가설 재설정을 도울 수 있도록 학습자들의 생각을 이끌어내고 정리할 수 있게 도와주는 교수자의 역할이 중요하다.
다음으로 이론 정립 단계에서는 ‘-음’과 ‘-기’의 의미와 용법을 교수자가 정리하여 제시함으로써 학습자가 자신의 가설을 재구성하여 최종적으로 이론으로 정립할 수 있도록 한다. 학습자 주도적으로 관찰 단계부터 가설 검증 단계까지 진행되어 온 과정을 정리하는 단계이므로, 새롭게 용법을 확장하여 제시하기보다는 관찰 단계와 연습 단계에서 제시된 예문을 활용하여 ‘-음’과 ‘-기’의 사용상 특징을 <표 10>과 같이 제한적으로 설명해 줄 필요가 있다. 이 과정을 통해 학습자는 명사형 전성어미를 사용 맥락에 적확하게 사용할 수 있는 명시적인 지식을 획득하게 된다.
이론 정립 단계: ‘-음’과 ‘-기’의 용법
마지막 사용 단계는 명사형 전성어미 ‘-음’, ‘-기’를 통합적이고 자유로운 사용을 통해 문법 지식을 내재화하고 사용 능력으로 전이할 수 있도록 의사소통 과제를 개발하여 제시한다. 이 단계에서는 의사소통 과제를 해결하는 과정 속에서 문법 지식을 활용할 수 있도록 유도해야 하는데, 이를 위해 본 연구에서는 기사문을 읽고 빈칸에 알맞은 표현을 사용하여 텍스트를 완성하고(과제 1), 그 내용을 정리하여 메모(과제 2)와 안내문(과제 3)을 완성하는 유형의 과제를 개발하였다. ‘-음’과 ‘-기’의 용법을 다각적으로 고려하여 사용할 수 있고, 특정한 맥락으로만 편중되어 사용되지 않도록 설계하였다.
(1) 다음의 빈칸에 알맞을 말을 넣어 텍스트를 완성하세요.
(2) 이 기사를 읽고 핵심적인 정보를 요약해 보세요.
(3) 다음 보기에서 알맞은 표현을 골라서 지진 발생 시 대피 요령을 알리는 포스터를 완성해 보세요.
이 세 가지 과제는 서로 연계되어 ‘-음’과 ‘-기’를 실제 읽고 쓰는 의사소통 행위에서 자연스럽게 사용할 수 있도록 유도되었다. 가설을 도출하고 검증하는 단계에서는 직접적인 단서가 되는 부사어를 명시적으로 노출하였으나, 사용 단계에서는 부사어에 의존하지 않고 ‘-음’과 ‘-기’의 의미에 집중하여 과제를 해결할 수 있도록 의도적으로 이들을 배제하고 제시한다. 또한 본 연구에서는 종결형으로 사용되는 명사형 전성어미의 의미와 용법을 별도로 다루지는 않았다. 그러나 종결형으로 사용되는 경우에도 명사절로 사용될 때와 ‘-음’과 ‘-기’의 본질적인 의미와 용법이 전이되어 적용되므로, 이 과정을 통해 학습자가 지식을 확장, 심화시킬 수 있도록 유도할 수 있다. 이 과정을 통해 학습자는 일련의 과정을 통해 정립한 이론을 사용해 볼 수 있는 기회를 얻게 되며, 문법 지식의 내재화가 가능해질 것으로 기대된다.
6. 결론
본 연구는 고급 한국어 학습자 한국어 명사형 전성어미 ‘-음’과 ‘-기’의 차별적인 의미와 용법을 명확하게 인식하여 실제 의사소통 맥락에서 적확하게 사용할 수 있는 능력 향상을 목적으로 수업을 개발하였다. 이를 위해 먼저 ‘-음’과 ‘-기’가 독립적인 목표 문법으로 제시된 한국어 교재 3종 4권을 분석하여 교육 자료 개발의 방향을 탐색하고, 선행연구 검토를 통해 명사형 전성어미 ‘-음’과 ‘-기’의 의미와 용법을 정리하여 가르칠 지식을 선정하였다. 이를 토대로 기존의 P-P-P 모형에 기반한 연역적 교수법을 적용한 ‘-음’과 ‘-기’의 교육에서 벗어나, 학습자가 탐구 과정을 거쳐 스스로 규칙을 발견해 내고 내재화함으로써 문법 현상에 대한 심도 있는 이해를 할 수 있는 O-H-E 모형에 기반하여 수업을 개발하였다. 그리고 이 과정에서 기존 O-H-E 모형이 갖는 한계를 보완하여, 실험 단계를 가설 검증, 이론 정립, 사용으로 세분화하여 제시하였으며, 수업의 각 단계별 특성을 고찰하고 실례를 보임으로써 이들이 어떠한 방식으로 구현될 수 있는지를 명확하게 제시하였다.
본 연구는 O-H-E 모형을 활용하여 한국어 명사형 전성어미 ‘-음’과 ‘-기’를 명확하게 구별할 수 있는 교육 자료의 실제를 제시함으로써 학습자들이 명사형 전성어미 ‘-음’, ‘-기’를 구별하는 데에 실질적인 도움을 줄 수 있다는 점에서 의의가 있다. 그러나 개발된 수업의 단계와 교육적 과제의 효과성을 실제 수업에서 검증하지 못하고 제안하는 수준에서 그쳤다는 한계를 가지고 있다. 향후 실행연구를 수행하여 실제 교실 수업에서 어떠한 양상으로 실현되는지를 관찰, 분석하고 수정⋅보완할 수 있도록 하겠다.
References
Notes
명사화는 ‘지우개’, ‘빨래’와 같이 형태에 초점을 두어 동사나 동사구와 같이 “기원적으로 명사가 아닌 것으로부터 명사의 기능을 하는 어휘로 바뀐 형태들”인 명사형이 되는 현상, 즉 “동사가 원래 지니고 있던 서술성을 상실하고 완전히 명사의 구실”을 하는 전성명사를 포함하기도 한다(심재기, 1980:79). 그러나 본 연구에서는 단어 형성법과 관련하여 형태론 층위에서의 논의보다는 통사적 혹은 의미 기능적 측면에 초점을 두어 ‘-음’, ‘-기’와 같이 “동사 본래의 서술성을 아직도 유지”하고 있는 동명사, 즉 동사적 속성을 가진 동사구, 절이 일정한 명사형 어미를 통해 명사의 기능을 하게 되는 통사적 층위의 명사화에 주목한다.
홍종선(1983, 243-250)에서는 이들을 지각 동사류와 논술성 동사류로 칭하고, 각각 전자에는 ‘믿다, 느낀다, 깨닫다, 알다, 모르다, 잊다, 확신하다, 생각하다, 판단하다, 인정하다, 착각하다, 뜻하다, 후회하다, 명심하다, 걱정하다’ 등이, 후자에는 ‘주장하다, 말하다, 발표하다, 보고하다, 설명하다, 전하다, 소개하다, 언급하다, 통지하다, 강조하다, 통고하다, 밝히다, 역설하다, 증언하다, 의미하다, 지적하다’ 등을 제시하였다.
(우형식(1987: 19)에서는 이들을 소망 표현의 동사류라 칭하며, 여기에 속하는 동사로 ‘기대하다, 바라다, 원하다, 기다리다, 권하다, 요구하다, 당부하다, 청하다, 빌다, 기도하다, 갈망하다, 고대하다, 희망하다’ 등을 제시하였다.
(우형식(1987: 19)에서는 이들을 감정 표현 동사류라 칭하며, 여기에 속하는 용언으로 ‘좋다, 편하다, 괴롭다, 무섭다, 쉽다, 어렵다, 싫다, 두렵다, 민망하다, 지루하다, 부끄럽다, 즐겁다, 피곤하다, 답답하다, 좋아하다, 싫어하다, 두려워하다, 찬성하다’ 등을 제시하였다.
孫麗萍(2013)과 PENG LING MEI(2017)에서는 모두 중국인 학습자를 대상으로 한국어 명사형 어미 ‘-음’과 ‘-기’의 사용 양상을 조사하고 명사형 어미 ‘-음’과 ‘-기’의 통사적 특징과 의미적 특징을 정리하여 이들 바탕으로 전통적인 제시-연습-활용 모형을 활용하여 교육 방안을 제시하였다. 시령리(2019)와 김현아(2019)에서는 주로 한국어 교육 기관에서 사용하는 교재에 제시된 명사형 어미의 교육 내용을 분석하고 ‘-음’과 ‘-기’의 통사⋅의미적 특성을 정리하여 한국어 교재에서 명사형 어미를 효과적으로 제시하는 방안을 밝히고, 교재에서 교육 내용을 제시할 때 유의해야 할 사항과 개선 방안을 제시하였다. 김지아(2021)에서는 말뭉치 분석을 통해 명사형 어미 ‘-음’의 사용 양상을 살펴보고 한국어 교재를 분석하여 유도법을 활용하여 학문 목적 외국인 학습자를 위한 교육 방안을 제시하였다.
Lewis(1993, 14-18)에 따르면 학습자들이 장기적인 언어체계의 습득을 원하면, 언어를 스스로 생산할 수 있는 능력뿐만 아니라 문장을 만들 때 문장의 차이점을 이해할 필요가 있어야 한다. 이를 위해서는 수용 기술(receptive skill)로서의 문법 재인을 포함하며, 의미 차이의 지각을 권장하는 연습 문제를 개발할 필요가 있다. 또한 모든 학습 경험은 성숙한 개인의 발전에 기여해야 하며, 이를 위해 학습자가 집중하고, 주장하고, 이해하고, 용인하고, 책임지며, 협동하는 능력을 향상시킬 수 있도록 학습자들의 관심을 유도하는 일련의 의식 상승 활동(awareness-raising activity)이 필요하다.
Lewis(1993, 122-125)에 의하면 과학은 관찰-가설-평가-재가설의 순환을 통해 발전하며, 따라서 실험 단계에서 학습자들이 세운 자신의 가설이 검증될 수도 있고 반박할 수도 있다. 오류에 대해 긍정적인 태도가 있어야 하며 반복적인 가설-검증-재가설-재검증 과정을 통해 지식의 본질에 내재화될 수 있다고 여긴다.
교수자 2인은 B대학교 교수로 제1저자의 석사논문대체연구보고서 심사에 참여하여 세 차례 연구의 정합성과 과제 설계의 타당성을 검토하였으며, 나머지 1인은 M대학교 강사로 과제 설계의 타당성과 교수-학습 가능성을 검토하였다. 교수자 3인은 모두 한국어교육 전공 교육학 박사 학위자이며, 한국어교원자격 1급 소지자로 학문적 역량은 물론 현장 교육 경험이 풍부하다. 뿐만 아니라 3인 모두 한국어교육실습 교과목 강의를 담당한 경험이 있어 연구자가 설계한 수업의 적절성과 교수-학습 가능성을 판단하여 수업 모형 재구조화와 과제의 재구성에 유의미한 수정 방향을 제안해 주었다.
1차 수업 개발 시에는 관찰-가설-가설 검증-의미 및 용법 정리-활용 다섯 단계로 실험 단계를 세 단계로 세분화하여 구성하였다. 그러나 기본적으로 O-H-E 모형을 준용할 필요성이 있으며, 이미 실험 단계에서 가설 검증과 활용이 포함되기 때문에 실험 단계를 세분화할 것을 제안해 주어, 실험 단계에 가설 검증-이론 정립-사용의 단계를 하위 배치하는 것으로 재구성하였다.
1차 수업 개발 시에는 관찰 단계의 언어 자료를 구성할 때 실제 한국어 사용자가 생산한 언어 산출물을 활용하다 보니, 학습자 수준에서 이해하기 어려운 어휘나 복잡한 문장 구조가 일부 포함되어 있었다. 그러나 학습자들이 ‘-음’과 ‘-기’의 용법에 주목할 수 있도록 단순하게 수정할 것을 제안해 주어, 제시된 문장의 단순화 작업을 수행하였다.
1차 수업 개발 시에는 종결형으로 사용될 때를 포함하여 3개의 가설을 도출해 내도록 유도하였으나, 다른 가설을 통해서 확장 가능한 내용이며, 학습자들의 피로도를 고려하여 2개의 가설을 세우고 검증하는 것으로 수정할 것을 제안해 주었다. 따라서 종결형으로 사용되는 ‘-음’과 ‘-기’는 별개의 가설로 제시하지 않고 마지막 사용 단계에서 확장할 수 있도록 유도하는 것으로 재구성하였다.
학습자들이 관찰 단계를 토대로 가설을 도출해 내는 과정에서 어려움을 겪을 수 있을 것으로 보인다는 의견을 제시해 주어, 관찰 단계에서 학습자들에게 직접적인 힌트가 될 만한 부사어에 밑줄을 긋거나 명시적으로 ‘항상’과 같은 부사어를 제시해 주었다. 또한 학습자들이 사용 단계에서 메모장의 형태로 제시되었던 방식에서 ‘-음’과 ‘-기’의 용법에 주목할 수 있도록 빈칸 채우기 형식으로 변환하였다.
과제를 수행하고 인터뷰에 응한 한국어 학습자는 총 5인으로, 모두 중국 국적의 TOPIK 4급 소지자이다. 학습자 1과 2는 한국어 학습 기간 2.5년, 3은 4년, 4년 2년, 5는 6년으로 한국어에 대한 기본적인 문법을 이해하고 사용할 수 있는 수준의 학습자들이다.
