2.1. 영작문 교육

국내에서 영어 교육은 다양한 흐름을 따라 변화하고 있다. 독해와 문법을 위주로 진행되는 대학수학능력시험 대비를 위해 초등학교 고학년부터 영어 문법 학습을 강조하고 있고, 의사소통이 중요하던 시기를 지나며 말하기 교육이 강조되기도 하였다. 현재는 네 가지 언어 기능에 대한 능력이 강조되면서 쓰기에 대한 관심이 높아지고 있다. 중, 고교에서 이루어지는 평가에서도 서술형 문제를 통해 학생들의 쓰기 능력을 평가하고 있고 2006년부터는 토익에서 말하기와 쓰기 시험이 추가되면서 영어쓰기에 대한 관심이 높아지고 있다.

특히 20세기에 들어서 세계적으로 작문은 중요하게 인식되어 교육적으로 학습되어야 하는 기능으로 자리잡아가고 있고, 이에 따라 학습자들은 기술적인 글쓰기, 설명하는 글쓰기, 논쟁하기 등 다양한 글쓰기 유형을 익히고 연습하였다(Urbanová & Oakland, 2002). 미국과 영국에서 영어지도 전문가들이 교수법과 실험적 수업을 진행하면서 작문에 대한 연구 또한 시작되었다. 활발한 연구의 결과로 제시된 사항은 다음과 같다. 첫째, 작문을 지도하는 교사는 작문주제를 부여하고 점수로 평가하는 것이 충분하지 않고 학생들은 아이디어를 생성하거나, 반영하고, 계획하고, 작문하고, 수정하는 과정에서 더 정교한 지도가 이루어져야 한다는 것이다. 둘째, 작문은 단기간에 학습되어지지 않기 때문에 학습의 초기단계부터 시작되어야 하고 작문을 배우는 것은 읽기에도 도움이 된다는 것을 제안하였다.

지금까지 연구되어오는 작문교육에 대한 이론과 연구주제를 살펴보면 크게 네 가지로 분류할 수 있다. 작문이 왜 중요한지에 대하여 쓰기기능의 효과성을 입증하거나, 작문지도방법 즉 교수법적인 접근으로 이론을 제시하거나 교수방법을 소개하였다. 다음으로는 학습자의 관점에서 무엇이 작문하기를 어렵게 만드는지에 대한 연구 또한 활발히 이루어졌고, 마지막으로는 이러한 작문을 어떠한 기준으로 평가할 것인가에 대한 교수자의 입장을 연구하였다. 따라서 본 장에서는 각 항목에 대한 기존의 연구들을 살펴보고자 한다.

먼저 Graham(2006)은 작문교육이야말로 다양한 언어학습의 목표를 도와주는 다용도의 도구가 된다고 주장하였다. 사람들은 상상한 세계를 만들고, 이야기를 공유하고, 자신이 누구인지 탐험하며, 외로움과 맞서게 될 때 작문을 유용하게 사용한다고 하였다. 사실 심리학적으로 작문을 통해 자신의 감정과 경험을 표현하는 것은 학습자에게 상당한 경험을 제공한다(Smyth, 1998).

개인에게 주는 이러한 혜택과 더불어 작문은 타인에게도 지대한 영향을 미칠 수 있는 도구가 된다. 사람들은 글을 통해 자신의 의견을 나타내어 타인을 설득하기도 하고 정보를 공유함으로 사회적 유대감을 형성할 수 있다. 특히 학습의 관점에서 볼 때 작문은 필수불가결한 학습요소로 볼 수 있다. 자료를 수집하고 전달하고 검토하고 평가하는 모든 과정 속에 작문은 핵심 언어기술이기 때문에 그러하다(Bangert-Drowns, Huarley, & Wilkinson, 2004; Graham & Perin, 2007). 이과 같은 맥락에서 Walsh(2010)는 작문능력이 고등교육현장에서 필수적인 기술이라고 주장한다. 학생들이 학술적인 보고서를 작성하거나 논문을 쓸 때, 연구 제안서나 서식을 작성할 때에도 작문 능력은 매우 중요하다고 강조하였다. 특히 작문은 다른 언어기능의 습득을 기반으로 학습하기 때문에 고등교육을 수학하는 과정에서 필수적으로 요구되는 메타 인지적 효과를 키워줄 수 있다. 메타인지적인 요소에는 작문의 목적을 설정하거나 글쓰기를 계획하는 것, 글의 구조를 만들고 논리적인 흐름에 따라 글을 쓰는 것, 검토하고 수정하는 이 모든 과정이 포함된다.

다음으로 쓰기학습에 대해 널리 알려진 교수법과 접근법을 살펴보면 작문하는 방식에 따라 과정쓰기접근법(Process Approach), 결과중심접근법(Product Approach), 장르기반 접근법(Genre-Based Approach), 창의적인 글쓰기(Creative Writing)로 분류된다. 먼저 과정쓰기 접근법과 결과중심접근법은 학습자가 작문을 할 때 작문하는 과정에 초점을 두는지, 작문의 결과물에 초점을 두는지에 대한 차이를 나타낸다. 과정쓰기 접근법에서는 쓰기 전 단계(pre-writing phases), 편집단계(editing), 재작성 단계(re- drafting), 그리고 작문의 마무리 단계(producing a finished version) 가 선형적으로 일어나지 않고 순환적(recursive)으로 일어나는 것을 볼 수 있다. 즉, 주제에 대한 아이디어를 생성하여 초안을 쓰고, 글을 발전시킨 후에 다시 수정하고, 글을 쓰는 단계들이 반복된다는 것이다. 단, 이 접근법은 각 단계를 거치면서 시간이 많이 소요된다는 단점이 있다.

이와 달리 결과중심 접근법은 중간과정의 활동 없이 학습자가 주어진 시간 내에 작문을 완성하는 것을 목표로 한다. 장르기반 접근법을 알기 위해서는 먼저 장르에 대한 개념을 정립할 필요가 있다. 장르는 글의 종류, 유형에 관한 의미로 실생활에서 볼 수 있는 다양한 글의 유형을 가리킨다. 광고, 비즈니스 편지, 메모 등과 같은 자료가 사용되고 특히 특수목적을 위해 영어를 학습하는 학생들(English for Specific Purpose: ESP)에게 유용하다. 이 접근법을 활용하기 위해서는 많은 다양한 장르에 대한 자료를 접하고 각 장르에 대한 특징들을 파악하여 주제에 대한 배경지식을 넓히고 비슷하게 글을 작성하는 모방의 단계부터 시작한다. 특히 장르기반 접근법은 교사에게 보여주는 글쓰기가 아니라 실제 독자를 예상할 수 있기에 학습자에게는 작문의 동기를 더욱 부여할 수 있고 흥미와 참여도를 높일 수 있다는 장점을 가진다.

마지막으로 창의적인 글쓰기 접근은 시, 소설, 연극과 같은 풍부한 상상력을 요구하는 글쓰기를 말한다. 글쓰기의 과정을 ‘개인의 발견’이라고 여기며(Gaffield-Vile, 1998) 교사는 학생들에게 상상력을 요구하는 과업을 제시하고 학생들은 평소보다 더 많은 에너지와 열정을 가지고 작문활동에 참여하게 된다. 특히 Maley(2003)는 창의적인 글쓰기에 대해 강조하였다. 창의적인 글쓰기는 학습자로 하여금 언어를 흥미롭고 재미있는 방식으로 이용하여 자신의 개인적인 의미들이 글에 담기도록 하는 방법을 말한다. 우뇌에 더 초점을 두고 감정과 직관, 음악성의 더 집중한다. 창의적인 글쓰기가 학습자들에게 습득되면 언어적 성장뿐만 아니라 개인의 성장까지도 이끌어 낼 수 있다고 하였다.

이러한 작문의 분류와는 별개로 교사의 개입정도에 따라 통제작문(controlled writing)과 유도 작문(guided writing), 자율 작문(self writing)으로 나누어 설명하기도 한다. 통제작문은 교사가 완전히 문법적인 요소와 내용을 엄격히 통제하는 방식으로 학습자는 단순한 어휘를 변경하거나 시제 등을 수정하는 방식으로 연습하게 된다. 이러한 통제의 정도를 어느 정도 완화하여 작문활동을 참여하도록 하는 것은 유도 작문이라고 말한다. 예를 들어, 유도 작문은 교사와 학습자가 함께 비디오를 보고 나서 교사가 내용에 대한 질문을 하면 그에 따라 학습자는 답변을 작성하게 된다.

자율 작문은 자신이 독자가 되어 글쓰기의 시작부터 마무리에 이르기까지 독립적인 쓰기 과정을 거치게 된다. 다이어리를 쓰거나 자신의 생각, 감정, 반응들을 기록하는 것이 이에 해당한다.

또 다른 분류에 따르면 작문을 지도할 때 네 가지의 접근법을 제시한다. 언어경험(language experience)과 공유하는 작문(shared writing), 상호작용적 작문(interactive writing), 독립적 작문(independent writing)이 이에 해당하는데 각각의 작문 접근 방식은 다른 목적을 가지고 있지만 이 네 가지 요소는 서로 연결되어 있다. 언어경험은 교사가 학생들 앞에서 쓰기 과정을 보여주고, 기계적인 부분에 대한 걱정 없이 학생들이 표현을 할 수 있도록 하고, 여전히 글쓰기의 주도권을 학습자가 갖도록 하는 방법이다. 공유된 글쓰기는 McKenzie(1985)가 소개한 개념으로 교사와 학생이 작문 내용을 계획하기 위해 함께 협력하는 과정으로 설명하였다. 이러한 접근은 McCarrier, Pinnell 그리고 Fountas(2000)에 의해서 발전되어 상호작용적 글쓰기로 나아가는데 이 접근에서는 교사와 학생이 작문에 사용할 특정 단어와 구, 조직, 글의 구조를 결정하고 학습자가 보다 적극적으로 작문에 참여하게 된다. 나아가 이 접근은 독립적 글쓰기로 발전되는데 이 단계에서 학습자는 혼자서 작문을 하게 되고 작문을 완성하기 위해 개별적인 작문과정을 선택하게 된다. 교사는 학생들이 수정하고 편집하고 출판하기에 이르기까지 함께 논의의 과정을 거치게 된다.

실제로, 작문의 요소에는 다양한 내용들이 포함된다. 어휘의 선택(word choices), 문장구조의 다양성(sentence variations), 구두법(punctuation), 응집력(cohesion)과 일관성(coherence), 거시적 수준과 미시적 수준에 대한 구조(micro & macro level) 등이 이에 해당한다.

이렇듯 작문은 복잡한 활동이고 순차적인 과정이기에 학습자들이 느끼는 학습부담은 다른 어떤 언어기능의 습득보다도 높다고 할 수 있다. Klimova(2012)는 그의 연구에서 모국어가 아닌 외국어로 작문을 할 때 어려운 영역을 설명하면서 다음과 같은 항목을 나열하였다. 적절한 단어의 선택, 외국어로 자신의 의견을 표현하는 것, 외국어로 아이디어를 논리적으로 구성하는 것, 제한된 어휘지식, 모국어로부터의 간섭(어순, 관사의 사용, 시제의 사용, 구두법), 철자, 형식에 따른 쓰임, 참고문헌 쓰기 등이 항목에 포함되었다. 하지만 학습자들은 이러한 도전적인 작문의 어려움에도 불구하고 작문의 중요성을 깨닫고 있으며 어려운 부분들을 보충하여 작문지식을 습득하는 것이 언어학습을 향상시킨다고 인식하였다(신영헌,2018).

마지막으로 작문을 평가하는 방식과 내용, 또한 다양하다. 작문의 기술을 단시간에 습득하는 것이 어려운 것처럼 평가하는 것에도 오랜 시간과 여러 개의 작문이 종합적으로 고려되어 평가되어야 한다. Brown(2000)은 작문 평가 범주를 내용, 조직, 담화, 통사, 어휘, 구두점으로 나타내었고 그 내용은 〈표 1〉과 같다.

<표 1>

작문의 평가 항목과 내용(Brown, 2000)

〈표 1〉에서 알 수 있듯이 다양한 평가항목을 한 번에 모두 평가하는 것이 어려울 때는 단계별로 나누어 평가하는 것도 가능하다. 또한 일방적인 교사의 평가나 피드백을 제공하는 방식이외에도 학습자가 자신의 작문에 대해 설명하고 논의할 수 있는 회의(writing conference) 시간을 가짐으로써 보다 적극적인 학습자 참여를 이끌어 낼 수 있다.

2.2. 영작문과 문법지식의 상관관계

작문요소에는 아이디어 생성과, 글의 조직, 연결성과 응집력, 어휘의 선택과 같은 다양한 항목들이 종합적으로 포함되기 때문에 작문능력을 향상시키기 위해서는 각각의 요소를 학습하는 것이 좋은 글을 이끌어 낼 수 있다.

최근 영어 쓰기 교육에 대한 연구 중에서 메타 분석한 경우를 살펴보면 박은희(2021)는 2001년부터 20년간 영어 쓰기 관련 논문 1495편을 살펴본 결과 쓰기 관련 논문이 양적으로 크게 증가한 것을 나타내었다. 가장 많은 연구가 이루어진 주제는 ‘동료피드백’, ‘초등학교에서의 쓰기 교육’, ‘ESP’, ‘오류분석’등이 나타났다. 이러한 결과를 보더라도 문법능력과 작문 능력의 상관관계에 관한 연구는 주목받지 못하고 있음을 알 수 있다.

호재은(2008)은 문법 능력과 영작문 능력의 관계를 연구하는 논문에서 활동 중심의 문법학습을 하였던 학생들이 영어 지문 읽기만 했던 학생들보다 영작문 평균점수가 향상되었다고 밝혔다. 또한 4주 동안 문법학습을 하고 난 후 사후 설문지에서 영어 쓰기의 어려움을 느끼는 정도를 물어본 결과 문법 학습을 했던 집단의 70%가 어려움을 덜 느낀다고 답변한 것을 볼 때 문법학습의 긍정적 효과를 추정할 수 있다.

신영현(2018)은 대학생의 영어 글쓰기 능력 향상을 위한 연구에서 설문조사를 실시하였고 그 결과를 제시하였다. 영어학습의 다양한 요소 중에서 가장 어렵다고 느끼는 것은 쓰기와 문법이었고, 그럼에도 불구하고 쓰기의 중요성에 대해서는 60%이상의 학생들이 중요하다고 여겼다. 본인의 영작 능력에 대한 자기평가 결과는 리커트 척도에서 빈약하거나 매우 빈약한 정도가 전에 설문 응답자의 65.2%에 해당하였다. 영작 경험 빈도에 대해서는 전혀 영작의 기회를 갖지 못하거나 5회 이하의 빈도에 응답한 학생이 전체 응답자의 82.7%에 해당하였다. 이러한 결과를 볼 때, 작문교육은 학습자에게 매우 필요한 요소임에도 불구하고 많은 장벽들로 인해 학습의 어려움을 겪고 있음을 알 수 있다.

Andrews, Torgerson, Beverton, Freeman, Locke, Low와 Zhu(2006)는 ‘The effect of grammar teaching on writing development’의 연구에서 문법지도를 하는 것이 학습자의 쓰기 능력 발달에 긍정적 효과를 가져 오는지에 대해 연구하였다. 그들은 문법지도가 작문능력에 효과를 미치는지에 대한 여부보다 어떤 영향을 미치는지에 대해 연구하고자 하였다. 초등학생들을 대상으로 문법지도를 하였을 때는 오히려 문법지도가 방해가 되었고, 명백한 문법지도보다는 언어인식을 향상 시켜주는 것이 필요하다고 하였다. 특히 두 가지 방식, 즉 통사를 중심으로 하는 형식적인 문법(formal grammar)과 의미를 중심으로 문장 결합(sentence-combining)의 형태로 문법지도를 한 결과 후자의 경우가 더 긍정적인 결과를 이끌어 내었다고 밝혔다. 나아가 문장을 변형(transformative)하는 연습을 하기 보다는 생성(generative)하는 방식으로 지도해야 한다고 언급하였다.

이와 더불어 Hinkel(2013) 역시 학술적인 영작에서 문법교육이 미치는 영향에 대해 연구하고 그 결과를 제시하였다. 특히 학술적인 글쓰기는 형식과 기능을 중요하기 때문에 시제와 접속사와 같은 중요 문법을 지도하기를 제안하였고 특히 구두법제약이나 기계적 기술에 대한 부분을 강조하였다.

Kim & Kim(2005)은 한국 대학생들의 작문수업에 대한 연구의 결과로 네 가지 문제점을 지적하였다. 먼저, 지나치게 문법적인 형태에 치중하고 있고, 결과중심의 글쓰기를 하고 있으며 장르기반 글쓰기가 부족하고, 다양한 피드백이 제공되지 않고 있다고 언급하였다. 교사에 의한 전통적인 방식의 문장구조를 학습하거나 주어진 입력을 모방하는 것으로 그치는 문법학습에 머물러 있다는 것이다. 이는 Pincas(1982), Badger & White(2000)의 의견과도 일치한다. Kim(2001)은 한국학생의 경우, 수정하거나 퇴고하는 단계에 시간을 거의 투자하지 않고 자신의 원래 아이디어를 바꾸려는 융통성이 없다고 지적하였다. 그는 이러한 원인이 작문 전략에 대한 충분한 지식이 없기 때문에 최종 작문 산물에만 초점을 둔다고 언급하였다.

연구의 결과로 제시한 사항은 과정-장르 기반 접근법을 더 장려하는 것이고 이를 위해 교사의 비계설정(scaffolding)이 요구된다고 하였다. 보다 다양한 피드백을 제공하기 위해서는 교사가 제시하는 문서 피드백(조언, 평가표, 작문에 수정해주기, 피드백을 녹음해주기, e-mail과 같은 전자식 피드백), 동료피드백, 교사-학생 간 회의(교사와 학생 전체가 함께 논의하거나, 일대일 회의를 하는 방식)를 제안하였다.

3.1. 연구 참여자

본 연구의 참여자는 부산에 소재하는 대학에서 교양수업으로 영작문을 수강하는 학생 108명을 대상으로 하였다. 대부분이 1학년 학생으로 구성되었고(92명) 2학년이 4명, 3학년이 7명, 4학년이 5명으로 구성되었다. 연구 참여자들의 전공을 보면 공과대학 학생들이 23명으로 가장 많았고, 다음이 인문사회과학대, 수산과학대학이 각각 20명으로 다음을 이었으며, 환경해양대학이 14명, 경영대학이 13명, 자연과학대학이 10명, 정보 융합대학이 8명으로 구성되었다. 영작문 과목을 선택한 목적으로는 가장 많은 학생들이 ‘영작문능력이 필요해서’라고 응답하였다(35명). 다음으로는 ‘영어에 대한 흥미가 있어서’라는 응답에 32명이 답하였으며, ‘수강신청 시 시간의 용이함’ 때문에 선택한 학생이 26명이었고, 기타 나머지 15명은 친구나 선배들의 추천이나 개인적인 다양한 이유로 수강신청 하였다고 답하였다.

영작경험에 대한 질문에 대해서는 대학에 입학 한 이후를 기준으로 ‘한 달에 1회’로 62명이 응답하였고, 다음으로 ‘영작문을 입학 후 한 번도 하지 않았다’에 응답한 학생이 25명이었다. 이를 통해 연구 참여자의 작문 기회가 현저히 적었음을 알 수 있었다. 반면, ‘작문의 기회를 높이기를 원하는가?‘에 대한 답변으로는 90명이 ’그렇다‘와 ’매우 그렇다’에 답변한 것으로 보아 작문의 필요성에 대해서는 학습자 스스로 요구가 있음을 알 수 있었다.

3.2. 연구도구

연구 참여자들은 영작문 능력과 문법 지식 간의 상관관계를 알아보기 위해 먼저 문법 시험을 실시하고, 학기 중에 작문을 11회 실시하여 점수를 도출하였다. 문법시험을 위한 평가도구로는 65개의 문항으로 구성되었으며 객관식(사지선다형)으로 문법지식에 맞도록 빈칸을 채우는 방식이었다. 신뢰도 측정결과 크론바흐 알파 계수 .682로 나타났다.

작문 능력을 평가하기 위한 작문 활동은 한 학기에 걸쳐 첫 시간과 시험기간을 제외하고 매 주 실시한 작문 활동에 대한 평가로 진행하였다. 모두 10회의 작문을 하였는데 작문내용과 유형에 따라 통제작문과 유도 작문, 자율작문으로 구분하였고 통제작문과 유도 작문은 각각 2회의 활동을 하였으며, 자율작문은 6회의 작문을 하였다.

자율작문은 200단어에서 250단어의 길이로 작문하였고 비교하는 글쓰기, 의견을 나타내는 글쓰기, 소개하는 글쓰기, 도표를 기술하는 글쓰기가 포함되었다. 비교하는 글쓰기의 주제는 ‘How different are teenagers from the past to the present?’이었고, 의견을 나타내는 글쓰기의 주제는 ‘What kinds of social skill are important?’, 도표를 기술하는 글쓰기는 영어로 작성된 표를 두 개 제시하고 그에 대한 기술을 하는 과업을 제시하였다. 이외에도 ‘Where do you meet people?’, ‘Your favorite landmark’, ‘What is your future job?에 대해서 작문을 실시하였다.

3.3. 자료 수집 및 분석

본 연구의 자료 분석은 SPSS 21 Version을 사용하여 통계적 결과를 도출하였고, 문법시험 평가지에 대한 신뢰도 측정을 위해 크론바흐 알파 계수를 명시하였다. 영작문 능력과 문법 지식 간의 상관관계를 알아보고자 이변량 상관계수분석을 하였으며 이는 학습자들의 영작문 능력에 따라 상 집단과 하 집단으로 구분하여 세부적으로 분석하고 그 결과를 제시하였다. 연구 참여자가 108명으로 인원이 많지 않아 상, 중, 하로 구분하지 않고 두 집단으로 나누었으며, 각 참여자의 작문활동 10회에 대한 평가 점수를 합산하여 구분하였다. 상 수준의 연구 참여자는 각 작문 활동에서 문장의 구성이 정확성을 가지고 적절한 어휘를 사용하였으며 문법적 오류가 적게 나타나는 정도의 수준을 가지고 있었다. 평가 기준을 미리 학생들에게 제시하였고 자율작문에 대한 경우 조직, 내용, 능숙도, 구두법에 대한 기준을 적용하여 평가하였다.

4.1. 영작문 능력과 문법 지식의 상관관계

본 장에서는 연구 참여자들의 영작문 능력과 문법 지식의 상관관계에 대해 기술하고자 한다. 먼저 10회에 걸쳐 합계로 나타난 영작문 점수와 65문항에 대한 문법지식에 대한 점수를 기술통계로 나타내면 〈표 2〉와 같다. 영작문은 100점 만점을 기준으로 하였고 문법지식은 65점을 만점으로 하였다.

<표 2>

영작문과 문법지식에 대한 점수

〈표 2〉에서 알 수 있듯이 작문점수의 평균은 85.89점으로 나타났고 문법능력에 대한 점수의 평균은 38.93점으로 나타났다. 이 두 가지 요소 간의 상관관계를 분석한 결과는 〈표 3〉과 같았다.

<표 3>

영작문점수와 문법 점수의 상관관계

〈표 3〉에서 알 수 있듯이 영작문 점수와 문법 점수 간의 상관관계 값 r은 0.01수준에서 통계값 .568로 나타나서 높은 상관관계는 아니지만 어느 정도의 상관관계는 가지고 있음을 알 수 있다. 이는 연구 참여자가 수행했던 작문에는 주로 작문에서 사용하는 문장의 구조를 익히거나 형용사절을 사용해서 수식하는 등의 문법적 지식을 활용하는 경우가 많기 때문에 크지는 않지만 상관관계를 나타낸 것으로 짐작할 수 있다. 이러한 상관관계 결과를 통해서 영작문을 지도하는 교수자에게 다양한 작문 활동 속에 문법지식을 전달하고 연습할 수 있는 활동을 포함하여 교안을 작성하는 것이 제안될 수 있다. 특히 통제작문과 유도 작문 연습을 할 때 문법요소에 대한 패턴이 충분히 연습되고 난 이후에 자율 작문으로 넘어가는 순서는 보다 효율적인 작문지도로 이어질 수 있음을 알 수 있다. 다음으로 연구 참여자의 영작문 능력에 따른 문법지식의 상관관계의 차이를 보기 위해 두 집단으로 나누었다. 영작문 점수에 따라 61명은 상 수준의 집단으로, 47명은 하 수준의 집단으로 구분하였다. 각 집단의 영작문 점수와 문법 점수에 대한 기술통계는 〈표 4〉에서 확인할 수 있다.

<표 4>

상⋅하 집단의 영작문 점수와 문법점수

〈표 4〉에서 알 수 있듯이 상 집단은 영작문 점수 평균이 하 집단보다 4.32점 높고 문법점수는 6.49점이 높다. 이에 대해 각 집단의 영작문 점수와 문법 점수 간의 상관관계 분석을 한 결과 〈표 5〉와 같이 나타났다.

<표 5>

집단별 작문과 문법점수의 상관관계

〈표 5〉에서 알 수 있듯이 상 집단과 하 집단에서 흥미로운 결과의 차이를 발견할 수 있다. 우선, 상 집단의 경우에서 통계값 유의미 수준 .05에서 작문점수와 문법점수는 .276의 상관계수 값을 나타내어 사실상 상관관계가 매우 약하다고 할 수 있다. 반면 하 집단의 경우, 상관계수가 .718로 나타난 것을 볼 때 높은 상관관계에 있음을 볼 수 있다. 이러한 결과를 바탕으로 알 수 있는 것은 하 집단에 속하는 학습자의 경우, 문법지식을 아는 것이 작문점수에 영향을 미칠 수 있다는 가능성을 말하는 것이다. 작문에 영향을 미치는 다양한 요소 가운데 작문능력을 향상될 수 있도록 지도하는 것이 상 수준의 집단 학생들보다도 효과적일 수 있다는 발견은 의미 있는 것으로 보인다.

4.2. 영작문의 유형과 문법지식과의 관계

다음으로는 영작문의 형태에 따라 문법지식과의 상관성에 차이를 가져오는가에 대한 연구결과를 제시하고자 한다. 연구 참여자들이 한 학기에 걸쳐 수행한 영작문의 형태는 크게 통제작문과 유도 작문, 자율작문으로 구별된다. 통제작문의 경우, 학습자는 교재에 제시되는 구문에 대해 설명을 듣고 함께 예시를 살펴본 이후 연습문제를 통해 최소의 구조만 변경하는 방식으로 문장을 구성하게 된다. 예를 들어 주어진 단어를 조합하여 문단의 제목을 작성하거나, 주어진 문장의 구조를 수동태와 능동태로 전환하여 문장 다시쓰기(paraphrase)를 연습하는 것은 다양한 형태의 문장구조를 학습하는데 도움이 될 수 있다. 교사의 통제를 조금 완화시켜 유도 작문에서는 문단을 읽고 요약하는 활동으로 문장구조에서 담화수준으로 나아갈 수 있으며, 지문을 읽고 이해점검 질문을 만들어보는 방식을 통해 읽기와 쓰기를 통합하여 연습할 수 있는 방법도 제시하였다. 작문유형에 따라 문법지식이 갖는 상관관계가 어떠한지 살펴보기 위해 통제작문과 유도 작문, 자율 작문과 문법 지식이 갖는 상관관계를 집단별로 살펴보았고 그에 대한 기술통계 결과는 〈표 6〉에서 제시하였다.

<표 6>

작문의 유형에 따른 기술통계

〈표 6〉에서 알 수 있듯이 상 수준 집단의 경우, 통제작문의 평균이 19.15점으로 나타나 하 수준과의 평균 차가 2.58점이고 유도 작문의 경우, 평균 차이가 2.54점이었으며, 자율 작문의 경우에 10.71점으로 큰 차이가 나타났다. 이러한 결과가 나타난 이유는 통제작문과 유도 작문의 경우에 교수자가 다양한 설명과 예시를 통해 학습자의 학습 부담을 줄여주기 때문에 상대적으로 개인차가 크지 않지만 자율 작문의 경우에 200단어 이상의 단락을 작성하면서 문법지식의 한계가 작문의 어려움을 가져올 수 있었다. 그렇다면 이러한 작문의 유형에 따라 문법지식과의 상관성이 같은 양상으로 나타나는지에 대해 살펴보았고 그 결과는 〈표 7〉과 같았다.

<표 7>

작문유형과 문법지식의 상관관계(상 수준)

〈표 7〉을 통해 알 수 있는 것은 작문의 어떤 유형도 상 수준 집단의 문법지식과 통계적으로 유의미한 결과를 나타내지 않았다는 것이다. 통제작문이나 유도 작문은 교수자의 개입과 도움이 주어졌으므로 큰 차이를 나타내지 않는다고 추정할 수 있지만 자율 작문의 경우에 문법지식이 상당한 영향을 미칠 것으로 예상하였으나 결과는 그렇지 않았다. 반면, 〈표 8〉에 나타난 하 수준집단의 결과는 흥미로웠다.

<표 8>

작문유형과 문법지식의 상관관계(하 수준)

〈표 8〉에서 알 수 있듯이 하 수준의 집단에서도 작문유형과 문법지식 간의 상관관계는 통계적으로 유의미한 결과를 얻지 못했다. 많은 연구들이 문법학습과 작문의 연관성에 대해 결과를 제시하였지만 이러한 결과가 나타난 이유에 대해서 주목할 필요가 있다. 국내의 교육 상황을 보더라도 문법 교육은 지나칠 정도로 많이 강조되어 왔고 오랜 시간 문법을 학습해왔으나 이러한 지식이 영작문을 수행하는데 적용되지 않는다는 것이다. 맥락을 통한 문법 교육이나 문장속에 사용되는 문법의 활용을 학습하는 것이 중요하다는 것을 반증한다고 할 수 있다. 그러나 각 작문유형이 문법지식과 상관관계는 없음에도 불구하고 작문 유형 간의 상관관계는 높은 결과가 나타났다. 통제작문과 자율작문과의 상관관계는 유의미 p값이 .772로 나타나 유의미한 통계수준 .001에서 높은 상관관계를 가진다고 할 수 있다. 또한 통제작문과 유도 작문의 상관관계, 자율작문과 유도 작문의 상관관계 역시 각각 p값이 .752와 .608을 나타내어 .001유의미한 수준에서 상관관계가 나타남을 알 수 있다. 이러한 세 가지 유형의 작문 활동이 서로 강한 상관관계를 가지고 있다면 결국 교수자는 이러한 유형의 작문들을 균형 있게 적절히 사용하여 교육과정에 자연스럽게 노출하는 것이 교육적 효과를가져 올 것으로 예상한다.