교양교과목 ‘창의적 사고와 문제해결’ 수강이 이공계열 대학생의 창의역량 향상에 미치는 영향 －COVID-19 이전과 이후 수업의 비교를 중심으로
Effect of Taking the Liberal Arts Course ‘Creative Thinking and Problem Solving’ on the Improvement of Creative Competencies of College Students in Science and Engineering －Focusing on Comparison Before and After COVID-19
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Abstract
본 연구는 N대학교에서 운영되고 있는 ‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목을 수강한 이공계열 학생들의 창의역량이 COVID-19 이전의 대면 수업과 COVID-19 이후의 온라인 비대면 수업에서 어떻게 변화하는가를 분석함으로써, 온라인 수업상황에서의 창의역량 향상을 위한 교육활동이 어떻게 구성되고 운영되어야 하는지에 대한 시사점을 도출하고자 진행되었다. 연구의 목적을 달성하기 위해 충남 N대학교의 이공계열 학생들 중에서 2019년 2학기 대면수업으로 진행된 해당 수업을 수강한 학생 92명과 2020년 2학기 온라인 비대면으로 진행된 해당 수업을 수강한 학생 120명을 대상으로, 학기 초의 사전 창의역량 검사와 학기 말의 사후 창의역량 검사를 실시하였다. 연구결과는 다음과 같다. 대면수업 상황에서는 창의역량이 유의미하게 향상되었지만, 온라인 비대면 수업상황에서는 창의역량에 유의미한 변화가 일어나지 않았다. 특히 도전정신은 유의미하게 향상되었으나 문제해결역량은 유의미하게 감소하였다. 그리고 이와 같은 패턴은 교수자가 달라지고 학생의 성별이나 학년이 달라져도 유사하게 나타났다. 이와 같은 연구결과를 기반으로 ‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목의 교육목표와 내용, 프로젝트 활동 등은 온라인 수업상황에서도 그대로 활용될 수 있지만, 수강생의 문제해결력 향상을 위한 전략들은 보완이 필요함을 제언하였다. 세부적으로는 실시간 원격화상 수업의 병행 활용을 통해 소통의 기회를 증가시켜야 하며, 실시간 원격화상 시스템의 세부 세션 기능을 활용해 충실한 팀기반 프로젝트 활동이 되도록 지도해야 함을 제언하였다. 이를 위해서는 해당 교과목의 수업시간 수를 증대시키거나 교과 이외의 비교과 활동과 연계된 교과목으로 운영할 필요가 있으며, 학생들이 자유롭게 실시간 화상회의 시스템에서 만나 주도적으로 창의적 문제해결 활동을 할 수 있는 시스템 지원환경도 마련해 줄 필요가 있음도 제언하였다.
Trans Abstract
This study was conducted to derive implications on how educational activities should be organized and operated for improving creative competency in online class situations by analyzing how it has changed in classes before and after COVID-19. These classes were taken by science and engineering students who took the ‘Creative Thinking and Problem Solving’ subject operated by N University. In order to achieve the goals of this study, a pre-post test related to creative competency was administered at the beginning and end of the semester to 92 students who took the face-to-face class in the second semester of 2019, and to 120 students who took the on-line class in the second semester of 2020. The research results are as follows: Creative competency was significantly improved in the face-to-face class, but not in the online class. Looking at each sub-competency of creative competency, both the challenge spirit and problem solving ability were significantly improved in the face-to-face class. Moreover, the student’s challenge spirit ability was significantly improved in the online class, but their problem solving ability was not significantly improved. These results were similar regardless of whether the instructor changed, or if the students’ grades changed. Also, the students’ gender had no bearing on these results either. Based on these research results, as well as on our educational goals and the content of the classes, the project activities involved in the ‘Creative Thinking and Problem Solving’ subject can be used in online classes in their current form. But this study suggested that strategies for improving students’ problem-solving abilities need to be supplemented. Specifically, instructors should increase communication opportunities through the parallel use of the real-time remote video system, and should guide their students to become faithful to the team-based project activities through the sub-session function of the real-time remote video system. To this end, the university may consider changing two credits of two hours into two credits of three hours, or three credits of three hours. Universities also need to operate this subject in connection with extra-activities. It is also necessary for instructors to provide a support environment where students can freely meet using the real-time remote video system, and can engage in solving problems through their own initiative.
1. 문제의 제기
정보화 시대의 도래와 4차 산업혁명 시대 등의 논의와 함께 문제해결력, 창의성, 혁신적 사고의 중요성이 부각되고 있다. 이는 미래사회에서는 창의적으로 문제를 해결할 수 있는 미래형 인재가 필요하다는 것이며, 창의적 태도와 사고를 지닌 인재를 필요로 한다는 것이다(이화선, 최인수, 2014). 이 때문에 세계경제포럼은 미래사회를 위한 3대 역량으로 창의성, 복잡한 문제해결 능력, 비판적 사고능력을 제시하였으며, 고등교육 미래비전 2040보고서는 창의⋅융합형 인재를 미래사회 인재상으로 제시하면서 창의역량을 강조하였다(유현숙, 임후남, 이정미, 최정윤, 서영인, 권기석, 이필남, 2011; 임유진, 김보경, 김세영, 임현진, 2019). 대학생들도 대학교육을 통해 얻고자 하는 능력으로 전공지식과 창의력을 들고 있다(김누리, 박숙희, 전경원, 표정민, 2017). 대학생을 대상으로 창의성 교육에 대한 중요도 인식과 만족도, 창의성 교육에 대한 요구도를 조사한 이경화, 유경훈, 김은경(2010)은 응답자의 91%가 창의성 교육이 중요하다고 대답하였지만, 65%의 응답자가 현재의 창의성 교육에 만족하지 않는다고 응답하였다고 보고하였다.
이와 같은 미래사회의 요구와 수요자인 학습자의 요구와 함께 교육을 통해 창의성을 개발할 수 있다는 연구결과가 보고되면서(Robinson, 2010), 대학들은 창의성 교육에 온 힘을 쏟고 있다(김미성, 송윤숙, 박윤경, 2019; 김현우, 2018). 이와는 별개로 인간의 고유한 특성인 창의성은 교육 분야에서 늘 강조되어 왔다. 특히 고등교육에서 역량기반 교육에 대한 논의가 활발해지면서, 많은 대학들이 창의역량을 핵심역량으로 설정하는 추세이다. 사회가 요구하는 비판적 사고능력, 창의성, 문제해결 등의 능력은 교양 및 전공 교육과정뿐 아니라 비교과 교육과정에서도 추구되어야 할 목표이다. 그러나 많은 학자들은 창의성 함양을 교양교육과 연관시키고 있다. 이정연(2020)은 창의역량의 효율적 향상이라는 관점에서 보면, 교양교육을 통한 창의성 함양이 가장 효과적이라고 주장하였으며, 홍효정, 이재경(2015)은 창의성을 함양하는 것은 교양교육의 본질적 목표를 추구하는 것과 일맥상통한다고 하였다. 교양교육의 방향에 대해 연구하는 학자들은 교양교육은 모든 대학생들이 보편적으로 갖춰야 할 역량을 함양하는 것을 목적으로 하는데, 창의역량은 인간의 보편적인 속성이므로 교양교육의 목표가 되어야 한다고 주장한다. 또한 교양교육은 문제를 찾고 새로운 아이디어를 창출하며, 유용한 정보를 구별하고 지식을 통합하여 해결방안을 찾는 능력을 기르는 것이라고 주장한 학자도 있다(손동현, 2007; Whitehead, 1929).
그러므로 교양 교육과정에 창의성 함양을 목표로 하는 교과목을 개발하여 적용해야 하는 것이 필수적인 일이라 할 수 있다(김화경, 2017; 정미선, 2021), 몇몇 대학들은 창의성 관련 교과목을 필수 교양 교과목으로 운영하기도 하고 선택 교과목으로 운영하기도 한다. 그러나 현재 한국 고등교육에서의 창의성 교육과정은 교육적 요구와 중요도에 비해 제대로 함양할 수 있는 기회는 많지 않은 것이 현실이다(이화선, 2017). 홍효정, 이재경(2015)은 대학생들이 창의성 관련 교육을 충분히 받지 못해 관련 역량을 발휘할 수 없다고 지적하면서, 창의성을 증진시킬 수 있는 교과 개발의 중요성을 강조하였다. 창의성 함양이라는 교육목표를 달성하기 위해서는 교양 교육과정 개발 방향에 대해 심도 있게 탐색해야 하며, 교육목표와 내용, 방법과 평가방법 등이 일관된 교육과정이 개발되고 적용될 필요가 있기 때문이다.
많은 연구들이 창의성 향상을 위한 교과목 구성이 어떠해야 하는지에 대해 연구해 왔다. 이 연구들은 주로 두 가지로 수행되었다. 첫째는 창의 관련 교과목 설계하고 적용한 연구들이다(강정구, 2020; 남지연, 2020; 민춘기, 2019; 이경화, 박창희, 배희라, 2020; 홍효정, 이재경, 2015). 이 연구들은 한결같이 효과적으로 창의역량을 개발하기 위해서는 교육목적과 내용, 방법, 평가방법 등 교과목의 체계를 전체적으로 재구조화할 필요가 있다고 주장한다. 그리고 수업의 중심이 교수의 지식전달에서 학습중심으로 바뀌어야 한다고도 주장한다. 창의성을 함양하기 위해서는 교육목표와 내용, 방법과 평가방법 등이 일관된 교육과정의 개발과 적용은 필수조건이므로, 이와 같은 노력은 매우 중요하다 할 수 있다.
둘째는 교과목의 적용과 함께 교육의 효과를 양적으로 측정하거나(서응교, 전은화, 정효정, 2016; 송만용, 이주현, 임은송, 장주영, 2021; 정미선, 2021), 질적으로 이해하고자 한 연구다(조영주, 전지니, 2021). 사실 교과목 운영의 결과가 원하는 교육목적을 달성하고 있는지를 추적하는 일은 매우 중요하다. 그러나 이 연구들은 사전-사후 연구설계를 하지 않거나 자기보고식의 설문지를 사용함으로써 정확한 효과 측정을 파악하기에는 어려움이 있다(최선일, 조무정, 2019). 이에 대한 보완으로 최근 학습성과 루브릭을 개발하여 활용하고 있는 연구가 등장하였다(김은경, 한윤영, 2019). 이 연구는 역량중심 교육에서 무엇을 학습하게 할 것인지에 대한 방향을 설정하기 위해서는 학습성과 루브릭을 설정해야 한다고 주장한다.
최근 COVID-19 팬데믹은 대학의 교육환경을 송두리째 바꾸어 놓았다(김상미, 2020). 대학은 2020년과 2021년 1학기까지 3학기 동안 온라인 중심의 수업 운영을 했고, 준비되지 않은 온라인 교육으로 인해 교육의 질 확보에 어려움을 겪고 있다. 대학은 온라인 비대면 수업상황에서도 학생들의 핵심역량을 강화해야 하는 어려운 상황에 놓여 있다. 또한, 이 상황의 종료 이후에도 온라인 수업은 대학수업에서 높은 비율을 차지할 것으로 예상된다. 그리고 포스트 코로나 시대에는 창의성, 문제해결력, 비판적 사고력, 의사소통능력 등이 더 중요해질 것이다(이경아, 손희원, 2021). 그렇다면 기존의 창의성 교육이 온라인 수업상황에서도 창의역량 향상에 기여하는지를 파악할 필요가 있다. 그리고 분석 결과에 기반을 두고 향후 확대되리라 예상되는 온라인 수업상황에서 창의성 향상을 위한 수업을 어떻게 진행되어야 할지 전략을 강구할 필요가 있다.
따라서 본 연구는 현재 N대학교에서 운영되고 있는 ‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목을 수강한 이공계열 학생들의 창의역량 변화 정도를 COVID-19 이전의 대면 수업과 COVID-19 이후의 온라인 비대면 수업을 구분하여 비교함으로써, 온라인 수업상황에서의 창의역량 향상을 위해서는 어떤 점이 보완되어야 하는지에 대한 시사점을 도출하고자 한다. 이와 같은 시사점은 향후 온라인 수업상황에서의 창의역량 향상 교과목이나 프로그램을 개발을 위한 방향이나 전략을 제공할 수도 있을 것이다.
2. 이론적 배경
2.1 창의역량의 개념 및 중요성
미래형 인재 양성의 필요성과 함께 미래창의융합역량(future creative confluence competency: F3C)이 미래교육의 방향으로 강조되고 있다. 미래창의융합역량은 급변하는 미래사회에 적극적으로 대응할 수 있는 창의, 융합 및 미래 인재로서의 특성 등이 통합된 역량이다(이재호, 백승욱, 이윤조, 이경화, 2018). 2018년 발표된 교육부 주요 업무계획도 미래사회에 요구되는 역량 중에서 가장 먼저 창의성을 제시한 바 있다(이경화, 박창희, 배희라, 2020). 창의성은 새로운 사고 및 행동, 생산의 결과이고(김태은, 이재진, 우연경, 2017; Beghetto, 2016), 창의적 과정은 탐구의 과정이므로 변화를 이끌어내는 특징을 갖고 있다(Beghetto, Corozza, 2019). 따라서 전 학문 분야를 막론하여 다양한 문제를 해결할 수 있는 핵심 개념이며, 여러 가지 지식을 활용하여 새롭고 유용한 것을 만들어낼 수 있는 가장 기본적인 역량이기 때문에(이은숙, 황혜영, 2013), 미래 인재가 갖춰야 할 가장 중요한 역량으로 다루어지는 것이다.
그렇다면, 혁신의 시대를 살아가기 위해 미래를 준비해야 하는 대학생들에게 창의역량 함양은 필수적이며, 대학도 재학생들의 창의역량 강화를 위해 관련 교과목이나 프로그램 개발에 총력을 기울여야 한다. 많은 대학들이 핵심역량에 창의역량을 포함시키는 추세이다. 특히 핵심역량 교육에서 주도적인 역할을 하는 교양교육을 통해 창의역량을 향상시킬 수 있도록 교양교육과정을 재설계하는 경향을 보이고 있다. 송만용, 이주현, 임은송, 장주영(2021)은 창의역량이라는 핵심역량의 개발은 교양교육을 통해 함양되는 것이 효과적이라고 주장하였다. 그리고 그 이유로 자유로운 학업분위기 속에서 다양한 사고방식을 지닌 학생들이 팀별 활동을 할 수 있기 때문이라고 하였다.
2.2 창의역량 향상을 위한 교양교육의 내용 및 방법
최근 대학생의 창의역량 함양을 위한 교양 교과목들이 많이 개설되고 있다. 대표적으로 S대학의 교양선택과목인 ‘창의적 사고’, K대학의 핵심교양인 ‘창의적 문제해결’, S대학의 일반선택인 ‘창의와 혁신’, H대학의 핵심교양인 ‘창의적 감성과 역량’, S대학의 중점교양인 ‘창의적 사고’, D대학의 일반선택인 ‘창의적 문제해결과 기획’, S대학의 일반선택인 ‘창의성이란 무엇인가?’ 등이 있다. 또한 창의역량을 함양하기 위해 교양 교과목을 신규 설계하고 적용하는 연구들도 이루어지고 있다(강정구, 2020; 남지연, 2020; 민춘기, 2019; 이경화, 박창희, 배희라, 2020). 이 논문들은 한국의 대학 교양교육에서 창의성 함양을 위한 커리큘럼 설계나 교과목 운영에 많은 시사점을 제공하고 있다.
그러나 이 교과목들이 창의역량 함양에 도움이 되기 위해서는 타당한 교육내용과 적절한 교수방법의 활용, 수업운영의 전략 등이 필요하다(홍효정, 이재경, 2015). 일방적 강의를 통해 운영되는 수업은 학생들의 교육만족도도 낮고(김동일, 오헌석, 송영숙, 고은영, 박상민, 정은혜, 2009; 이경화, 유경훈, 김은경, 2010), 학생들의 역량 향상에도 도움이 되지 못한다(이미나, 이화선, 최인수, 2012). 창의성과 관련된 교과목에서 다루어지는 주요 교육내용은 해결해야 할 문제를 확인하고 문제의 원인을 정확하게 찾고, 타인과의 협력을 통해 다양한 아이디어를 신속하게 구현해내고 진화시켜 가는 내용으로 구성되어야 한다(서응교, 전은화, 정효정, 2016). 구체적으로는 특정 영역의 전략과 기술에 대한 확실한 지식, 기존의 지식이나 사고를 새롭고 독창적으로 결합, 종합, 변형할 수 있는 능력, 새로운 발견이나 혁신적 사고 등이며, 이 능력들은 다시 호기심, 위험 감수, 모순 포용, 확산적 사고, 연결, 종합, 변형 등의 수행 연습으로 구분된다(AAC & U, 2009).
또한 효과적으로 창의역량을 개발하기 위해서는 교양 교과목의 수업방식을 교수중심에서 학생중심으로 바꿔야만 한다. 즉, 교수자의 지시와 전달이 아닌 학습자 스스로 문제를 파악하고 해결책을 내는 프로젝트 기반 학습(project based learning), 문제중심학습(problem based learning), 플립러닝(flipped learning), 적응학습(adaptive learning) 등의 학생활동 기반 학습방법과 팀기반 학습(team based learning)으로 변경해야 한다(송만용, 이주현, 임은송, 장주영, 2021).
2.3 창의역량 향상도의 측정
창의역량 향상을 위한 교양교과목의 내용과 방법을 제안하고 적용한 연구들 중 몇몇 연구들은 교과목 운영의 효과성까지 측정하였다. 이화선(2017)과 정연재(2018)는 수도권 대학에서 개발하여 운영하고 있는 창의 관련 교양 교과목의 운영 사례를 보고하면서 성과분석결과도 포함시키고 있다. 그러나 대부분의 연구들은 역량의 측정을 위해 자기보고식 설문조사방법을 활용하고 있다(이경화, 박창희, 배희라, 2020). 그러나 역량중심 교육은 개인의 재능, 적성, 잠재력을 최대한 발현할 수 있도록 성장시키는 교육이므로, 그 향상도를 설문조사로 파악하기에는 어려움이 있다.
역량중심 교육과정에서 핵심역량의 어떤 요소가 어느 수준까지 향상되었는지를 파악하기 위해서는 학습성과 루브릭(rubric)의 활용이 필요하다. 루브릭은 학생들의 다양한 수행 행동을 목록화하여 구체적이고 객관적인 수행 준거(performance criteria)로 삼고, 그 수준을 몇 단계로 분류하여 각각의 수준을 기술한 목록이다(Goodrich, 1996). 교수자들은 루브릭을 수업설계의 방향을 설정하고 목표를 설정하는 지침, 그리고 학생들의 수행 수준을 점검하는 지침으로 활용한다(김은경, 한윤영, 2019). 따라서 역량 중심 교육에서 무엇을 학습하게 할 것인지에 대한 타당한 방향을 설정하고 학생의 도달도를 더 잘 측정하기 위해서는 학습성과 루브릭을 설정하는 것이 선행되어야 한다.
2.4 대면수업과 온라인수업의 효과성 차이
COVID-19로 인해 모든 대학들은 극도의 혼란을 경험하고 있다. 대학은 실험, 실습, 실기 등을 제외하고는 모든 수업을 비대면 온라인 수업으로 진행하였다. 비대면 수업은 언제 어디에서나 학습자가 원하는 시간에 학습할 수 있고 반복학습이 가능하다는 장점에도 불구하고, 수업에 대한 집중도 저하 및 흥미 유발의 어려움, 빠른 강의 진행 속도, 자기주도 학습의 어려움, 소통의 부재 등으로 인해 핵심역량 향상 등의 교육성과를 내기에 어려움이 많다는 지적도 있다(강영돈, 2021; 손지희, 2020). 갑작스럽게 진행된 온라인 교육이지만, 이와 같은 온라인 수업의 단점을 보완하고 수업의 질을 담보하기 위해 각 대학들은 많은 노력을 하고 있다.
또한 COVID-19 팬데믹 상황의 종료 이후에도 온라인 수업은 대학수업에서 높은 비율을 차지할 것으로 예상되고 있다. 그리고 포스트 코로나 시대에는 창의성, 문제해결력, 비판적 사고력, 의사소통능력 등이 더 중요해질 것이다(이경아, 손희원, 2021). 결국, 대학은 비대면 온라인 수업상황에서도 학생들의 창의역량을 향상시켜야 하는 어려운 상황에 놓이게 된 것이다. 그러나 COVID-19 상황에서 핵심역량에 관심을 둔 연구는 대학생들의 대학생활적응이 핵심역량과 어떤 관련이 있는지를 탐색한 연구가 있을 뿐이다. 만약, 대면 수업상황에서 운영된 수업의 효과와 비대면 온라인 수업상황에서 운영된 수업의 효과를 비교 분석할 수 있다면, 향후 온라인 비대면 수업상황에서 운영될 교과목의 설계 및 개발, 운영, 평가에 실질적인 시사점을 얻을 수 있을 것이다.
3. 연구내용 및 방법
3.1 연구대상
본 연구의 대상은 충청남도에 위치한 N대학교의 이공계열 학생들 중에서 2019년 2학기에 ‘창의적 사고와 문제해결’을 수강한 학생들과 2020년 2학기에 해당 교과목을 수강한 학생들이다. 2019년 2학기의 수업은 COVID-19 이전이었으므로 대면으로 수업이 진행되었고, 2020년 2학기는 COVID-19로 온라인 비대면으로 수업이 진행되었다. 수업 및 수강생의 구체적인 특성은 <표 1>과 같다. A와 B교수 2019년 2학기와 2020년 2학기 모두 해당 수업을 진행하였으며, C와 D교수는 2020년 2학기에 추가로 해당 수업을 진행하였다.
수업 및 수강생의 일반적 특성
3.2 연구의 내용 및 절차
연구의 내용과 절차는 <표 2>와 같다. N대학교는 재학생들의 창의역량 향상을 위해 2018년부터 ‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목을 개발하여 운영하였다. 이를 위해 2017년 교육학 교수 4명과 아동복지학과의 창의성 교육 전공 교수 1명이 교육과정 개발팀을 구성하여 교육내용을 구성하고 교재를 개발하였으며, 표준수업계획서를 개발하였다. 2018년 5개 핵심역량 루브릭을 개발하면서, 창의역량의 루브릭이 사전-사후 동형검사의 형태로 개발되었다.
연구의 내용 및 절차와 기간
2019년부터는 이공대학 학생들을 위한 필수 교양교과목으로 운영되었으며, 매 학기 10-12개의 강좌가 개설되어 운영되고 있다. 4명의 교수 및 강사에 의해 수업이 이루어지는 데, 수업의 질을 유지하기 위해 매 학기 담당 교수 및 강사들의 사전 워크숍을 진행하고 있다. 창의역량 루브릭을 기반으로 교과목의 효과성을 측정하기 시작한 것은 2019년 2학기부터이며, 이 시기는 COVID-19 확산 이전이어서 대면수업으로 이루어진 학기였다. 대면수업과의 효과성 비교를 위한 온라인 비대면 수업 학기는 2020년도 1학기보다는 2학기가 적합하다고 판단하였다. 이유는 대부분의 수강생이 1학년 신입생이므로 신입생들에게 첫 학기와 두 번째 학기는 대학수업에의 적응력이 다를 수 있기 때문에, 동일하게 2학기를 비교하는 것이 타당하다고 보았다. 또한 2020년 1학기는 COVID-19로 인한 온라인 수업의 첫 학기로 온라인 비대면 수업조차도 정상화가 어려웠던 시기였기 때문이다.
2020년 2학기의 온라인 비대면 수업은 교수자의 얼굴이 포함된 동영상 자료를 이클래스에 탑재하고 학생들은 본인이 원하는 시간과 장소에서 동영상을 시청하는 방식으로 이루어졌다. 프로젝트 활동지는 학생 각자가 과제물의 형식으로 작성하여 제출하였으며, 교수와의 의사소통은 이클래스의 질의응답란, 메일, SNS 등을 활용하여 이루어졌다.
3.3 연구도구
3.3.1 ‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목의 개발
이 교과목의 개발 취지는 미래교육의 본질이자 궁극적인 목표라고 할 수 있는 창의성을 함양함으로써 새로운 가치를 창출하고 동시에 더불어 살 줄 아는 인재를 양성하고자 하는 데 두었다. 교과의 교육목적 및 세부목적은 <표 3>과 같다.
‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목의 교육목표 및 세부목표
교과목의 내용적 특징은 창의성 관련 이론과 학생의 프로젝트 활동을 50:50의 비율로 구성한 것이다. 교재의 모든 장은 창의적 사고와 관련된 이론적 내용을 제공하고, 창의적 사고의 적용을 위한 예시와 양식을 워크북 형태로 제공하며, 학생들이 팀을 이루어 해당 내용을 직접 실천하도록 구성되어 있다. 마지막 주에는 창의적 문제해결의 결과물을 ‘실용신안’의 형태로 만드는 팀기반의 pBL(project Based Learning) 수업이다. 학생들의 사전학습을 유도하기 위해 수업내용이 담긴 동영상 자료를 시청하고 수업에 참여하는 플립러닝 방식의 수업활동이 4주분 포함되어 있다. 자세한 교과목의 내용구조는 <표 4>와 같으며, 표준교재의 구성은 [그림 1]과 같다.
‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목의 교육내용
![[그림 1]](/upload//thumbnails/kjge-2021-15-5-359-gf1.jpg)
‘창의적 사고와 문제해결’ 교재의 이론설명, 적용예시, 활동지양식
3.3.2 창의역량 측정 루브릭
N대학교는 5대 핵심역량 및 10개의 하위역량을 설정하고 모든 교양 교과목의 목표를 핵심역량과 연결시키고 있다. 이 연구의 대상인 ‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목은 창의역량 향상을 목표로 지정하였는데, 창의역량과 하위역량의 정의 및 핵심 키워드는 <표 5>와 같다.
창의역량과 하위역량의 역량 정의 및 핵심 키워드
또한 창의역량의 루브릭을 개발하고 역량의 변화도를 파악하기 위해서 사전-사후 동형검사지를 개발하였다. 그리고 주어진 상황에서 어떤 행동을 할 것인지를 3개의 수준(상중하)으로 분류하여, 그 중 하나를 선택하여 응답하도록 하였다. 창의역량을 구체적인 행동패턴으로 제시하고 그 성취수준을 평가척도로 활용하는 행동기준 평정척도법(BARS; Behaviorally Anchored Rating Scale)은 주관성, 후광효과, 관대화를 감소시키기 때문에, 측정도구의 타당성과 신뢰도를 높일 수 있는 개발방법이다(백지연 외, 2015).
검사문항은 교육행정 전공 1명, 교육과정 전공 1명, 교육심리 전공 1명, 교육평가 전공 1명, 평생교육 전공 1명, 대학 교수학습센터 전문가 4명, 의사소통 전공 1명에 의해 개발되었으며, 2번의 예비조사를 통해 타당도를 검증하였다. I-CVR(Item-Contnet Validity Ratio)을 위해 내용타당도와 이해타당도를 계산하였다. 내용타당도는 문항별 긍정답변 전문가에 대한 총 전문가수의 비를 계산했고, 이해타당도는 문장 이해가 된 학생수에 총학생수의 비를 계산했다. I-CVR이 0.80 이상인 경우 검사문항이 타당도가 있는 것으로 판단하여 채택하였으며, 이 과정에서 두 개의 하위역량 모두 사전검사 문항 5개, 사후검사 문항 4개가 채택되었다. 또한 구인타당도, 변별타당도를 파악하였고, 이 모두를 통과한 문항을 최종적으로 선정하였다. 창의역량의 하위역량별 사전-사후 동형검사문항의 예시, 그리고 타당도와 신뢰도는 <표 6>과 같다.
하위역량별 사전-사후 동형검사 문항(예시)와 타당도 및 신뢰도
3.4 분석방법
수강생들의 일반적 특성을 파악하기 위해 빈도분석(Frequency Analysis)을 실시하였다. 또한, 프로젝트 기반 수업에 참여한 수강생들의 창의역량의 변화도를 파악하기 위해 단일집단 사전-사후 설계를 사용하였으며, 대응표본 t검정을 실시하였다. 또한 교수별, 성별, 학년별 창의역량의 변화도 차이도 대응표본 t검정을 통해 살펴보았다. 본 연구에서 통계 자료 분석은 Window용 SpSS 25.0을 활용하였다.
4. 연구결과
4.1 대면 및 온라인 비대면 수업상황에서의 창의역량 변화 정도
‘창의적 사고와 문제해결’ 수강이 대학생들의 창의역량을 어떻게 변화시켰는지를 파악한 결과는 <표 7>과 같다. 2019년 2학기의 대면수업 상황에서는 창의역량이 유의미하게 향상되었으며, 하위역량인 도전정신과 문제해결력 또한 유의미하게 향상되었음을 알 수 있다. 반면, 2020년 2학기의 온라인 비대면 수업상황에서는 창의역량에 유의미한 변화가 일어나지 않았다. 하위역량별로 볼 때는 도전정신은 유의미하게 향상되었으나, 문제해결역량은 오히려 유의미하게 감소한 것을 알 수 있다.
대면 및 온라인 비대면 수업상황에서의 창의역량 변화 정도
4.2 수업담당 교수별 및 학생의 특성별 창의역량 변화 정도
또한, 수업을 담당한 교수자별 그리고 수강학생의 성별과 학년별로 창의역량이 얼마만큼 변화했는지를 파악한 결과는 <표 8>과 같다. 교수자가 달라지고 학생의 성별이나 학년이 달라져도 대면수업상황과 온라인 비대면 수업상황에 따른 창의역량과 하위역량들의 변화는 전체적인 변화와 같은 패턴임을 알 수 있었다. 다시 말해, 교수자가 달라지고 학생의 성별이나 학년이 달라져도 대면수업상황에서는 창의역량이 유의미하게 향상되었지만, 온라인 비대면 수업상황에서는 창의역량이 유의미한 변화가 없거나 유의미하게 감소하였다.
교수자별 및 학생의 특성별 창의역량 변화 정도
특이한 점은 2020년 2학기의 경우, B교수자의 수업은 유의미한 변화는 아니어도 다른 교수자들과 달리 수강생들의 문제해결력이 향상되었다는 점이다. 또한 3학년의 경우는 1학년이나 2학년과 다르게 유의미할 정도는 아니어도 문제해결력이 향상되었다는 점이다. 이와 같은 특이점을 잘 관찰한다면, 온라인 비대면 수업상황에서도 문제해결력을 향상시킬 수 있는 방법과 전략들을 강구할 수 있을 것이다.
5. 결론 및 제언
본 연구는 N대학교에서 운영되고 있는 ‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목을 수강한 이공계열 학생들의 창의역량이 COVID-19 이전의 대면 수업과 이후의 온라인 비대면 수업에서 어떻게 변화하는가를 분석함으로써, 온라인 수업상황에서의 창의역량 향상을 위한 교육활동이 어떻게 운영되어야 하는지에 대한 시사점을 도출하고자 진행되었다. 이를 위해 2019년 2학기에 해당 교과목을 수강한 92명과 2020년 2학기에 수강한 120명을 대상으로 학기 초의 사전 창의역량 검사와 학기 말의 사후 창의역량 검사를 실시하였다.
연구결과는 다음과 같다. 2019년 2학기의 대면수업 상황에서는 창의역량이 유의미하게 향상되었지만, 2020년 2학기의 온라인 비대면 수업상황에서는 창의역량에 유의미한 변화가 일어나지 않았다. 창의역량의 하위역량별로 살펴보면, 대면수업 상황에서는 도전정신과 문제해결력이 모두 유의미하게 향상되었지만, 온라인 비대면 수업상황에서는 도전정신은 유의미하게 향상되었으나 문제해결역량은 유의미하게 감소하였다. 그리고 이와 같은 패턴은 교수자가 달라지고 학생의 성별이나 학년이 달라져도 유사하게 나타났다.
대면수업 상황에서 창의역량이 향상된 연구결과는 디자인 씽킹 기반 강좌가 대학생의 창의역량을 향상시킨다고 보고한 서응교, 전은화, 정효정의 연구(2016), 창의적 문제해결(CpS)을 활용한 창의역량 개발 수업이 창의적 문제해결력을 향상시킨다고 보고한 정미선의 연구(2021)와 동일한 결과이다. 그리고 ‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목 수강이 수강생들의 창의역량을 유의미하게 향상시켰다는 것은 해당 교과목의 교육내용과 팀기반의 프로젝트 수업방법이 창의역량 향상이라는 교육의 목표에 적합하게 구성되었음을 증명하는 것이라 할 수 있다. 문제는 온라인 비대면 수업상황에서 이루어진 수업에서는 창의역량의 하위역량인 도전정신은 향상되었으나 문제해결력이 감소함으로써, 전체적으로 창의역량이 감소했다는 점이다. 이와 같은 현상이 발생한 이유는 두 가지로 볼 수 있다.
첫째 이유는 COVID-19로 인해 이루어진 온라인 비대면 수업상황이 학생들의 학업적응력을 감소시켰고, 이와 같은 학업적응력 저하가 ‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목을 수강한 이공계열 학생들의 문제해결력 감소에도 영향을 미쳤다는 것이다. 코로나19 이전과 이후의 대학생들의 대학생활 적응 실태를 비교 분석한 이경아, 손희원(2021)이 코로나19 이전의 학업적응 수준이 3.55인데 반해, 코로나19 이후의 학업적응 수준은 2.92로 낮아졌다고 보고한 연구 결과가 이와 같은 논리를 증명하는 선행연구라 할 수 있다.
물론 COVID-19로 인해 급작스럽게 이루어진 대학의 온라인 비대면 수업이 사전 준비 부족으로 교육의 질을 확보하기 어려웠고, 이로 인해 학생들의 학업적응력이 낮아질 수밖에 없었던 것은 사실이다. 그러나 학업적응 수준의 감소에서만 원인을 찾을 수 없는 이유는 창의역량의 또 다른 하위역량인 도전의식은 오히려 COVID-19 이전보다 이후의 수업에서 더 크게 향상되었기 때문이다. 또한 2019년 입학하여 3학기의 대학생활을 경험한 2학년 학생과 2020년에 입학하여 1학기의 대학생활을 경험한 1학년 학생 모두 동일한 결과가 나타난 것은 COVID-19로 인한 학업적응 능력의 감소에서만 원인을 찾기 어렵게 만들고 있다. 민춘기(2019)가 창의성 이론에 대한 이해가 창의성 함양 활동에 필요한 동기를 부여하고 능동적 참여를 유도할 수 있다고 주장한 것을 볼 때, 수업 동영상을 통해 제공된 온라인 비대면 수업에서도 도전의식 함양과 창의성 이론 학습에는 큰 어려움이 없었을 것이다. 그렇다면, 학업적응력의 감소라는 원인과 함께 문제해결력을 감소시킨 원인을 찾는 데 주력해야 할 필요가 있다.
둘째 이유는 ‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목의 교육내용 및 방법적 구조가 온라인 비대면 수업상황에서는 성공적으로 이루어지기 힘들다는 것이다. 사실, 창의역량의 하위역량인 도전정신은 향상되었으나 문제해결력이 감소한 현상이 수업담당 교수자가 바뀌어도 동일하게 발생했다는 것은 교수자 개인의 수업능력보다는 수업설계의 문제로 보아야 하기 때문이다. 강영돈(2021)은 코로나19 시대에서 이루어지는 온라인 비대면 교양영어수업이 창의⋅융합역량 향상에 기여할 수 있기 위해서는 교과내용을 재구성해야 한다고 강조하기도 하였다. 다시 말해, 학습자 스스로가 교과의 기본 개념을 이해하고 창의적 아이디어를 창출할 수 있는 기능을 스스로 수행할 수 있도록 수업설계를 함으로써 학습의 완성도를 높여야 한다고 하였다.
그렇다면, 온라인 수업상황에서 창의성 향상을 위해서는 어떻게 수업설계를 해야 하는가에 대한 논의가 필요하다. 첫째, 실제 2020년 2학기에 운영된 ‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목을 보면, 이클래스를 활용하여 교수자가 촬영한 수업동영상을 탑재하고 수강생들은 이를 시청하는 방식으로 진행되었다. 그리고 교수자와 수강생들 간의 상호작용은 이클래스 질의응답란이나 메일, SNS, 전화 등을 통해 이루어졌다. 그러다 보니 대면수업만큼 원활한 상호작용에 어려움이 있었다. 강영돈(2021)은 창의역량을 높이기 위해서는 교수자와 학습자, 그리고 학습자 간의 소통이 매우 중요하므로, 상호 간의 소통의 경로를 넓힐 수 있는 방법을 고안해야 한다고 주장하였다. 따라서 온라인 비대면 수업상황에서는 수강생들과 충분한 소통의 기회가 대면수업보다 오히려 더 많이 제공될 필요가 있다. 다양한 SNS를 적극적으로 활용해야 할 뿐 아니라 정규 수업시간 이외에도 교수자 및 수업 조교와 소통할 수 있는 시간을 별도로 할애할 필요가 있다.
둘째, 1차시의 수업을 25-30분의 수업 동영상으로 제공하고 프로젝트 활동을 과제물로 제공하는 온라인 비대면 수업은 학생들이 창의적 문제해결을 위해 충분히 고민하고 해결할 수 있는 시간을 갖기 어려운 상황이다. 정미선(2021)은 학습자가 창의적 문제해결의 과정을 충분히 익히고 활용할 수 있어야만 자신의 역량으로 내면화될 수 있다고 주장하면서, 실제의 삶에서 스스로 문제를 발견하고 해결하는 연습이 많이 필요하다고 주장하였다. 따라서 온라인 수업상황에서의 교수자는 대면수업에서 보다 더 끈기 있게 학생들의 문제해결 활동을 격려하고 피드백해야 할 필요가 있다. 이를 위해 이클래스를 통한 온라인 수업동영상 제공과 함께 실시간 원격화상수업 실시하면서 학생들의 활동을 지원하고 피드백하는 방식의 플립러닝을 활용하거나 비실시간 수업과 실시간 수업을 병행하는 방식을 활용하는 것도 좋은 전략이 될 것이다.
특히 정미선(2021)은 교양 교육과정에서 창의역량을 함양하기 어려운 이유는 수강생의 다양한 수준 차이 때문이라고 하였다. 그리고 Kaufman & Beghetto(2014)는 창의적인 수준이 낮은 학습자일수록 수용, 인정, 피드백이 창의역량 개발에 더 중요하다고 하였으므로, 낮은 창의역량을 지닌 학생들에게는 창의적인 활동의 연습기회와 연습에 대한 피드백을 더 많이 제공할 필요가 있다. 따라서 창의역량이 낮은 학생들을 위한 별도의 보충학습시간을 제공할 필요도 있다.
셋째, 수업동영상을 통해 학생 개인에게 제공되는 다양한 창의성 관련 이론이나 기법에 대한 설명은 수강생들에게 새로운 아이디어 창출과 문제해결에 대한 호기심과 도전의식은 불러일으킬 수 있지만, 수강생의 호기심과 도전의식을 문제의 해결능력까지 견인시키기에는 부족함이 있다. 또한 학생 개인별로 진행하게 되는 프로젝트 활동 또한 집단 창의성 향상이라는 측면에서는 한계가 있을 수밖에 없다. 개인 단위로 제공되는 과제는 혼자만의 노력으로 과제를 해야 하므로 수강생들에게 과제에 대한 심적 부담을 지우면서도 문제해결력 향상에는 크게 기여하지 못하는 면이 있기 때문이다(최현실, 2021). 사실, 창의적 문제해결력은 개인적 특성인 것만은 아니며, 집단의 창의성도 매우 중요한 영향요인이기 때문이다(허영주, 2016). 사실, 온라인 비대면 수업상황에서는 팀기반 프로젝트 활동이 어려울 수밖에 없으며, 집단 창의성이 개인의 창의성 향상에 기여하는 데 어려움이 있었을 것이라는 점은 쉽게 예상할 수 있다.
한 선행연구는 창의성을 개발하기 위해서는 비대면 강의보다 대면강의가 효과적이라고 주장하면서, 이유를 창의적 도약은 찰나적 순간의 결합과 해체에 의해 이루어지므로 자유로운 분위기 속에서 자기주도적으로 학습될 때 성취될 수 있기 때문이라고 하였다(송만용, 이주현, 임은송, 장주영, 2021). 이와 같은 주장은 학생들이 자유롭게 팀단위 활동을 위해 실시간 화상회의 시스템에서 만나고 주도적으로 창의적 문제해결을 위해 협력한다면, 온라인 수업상황에서도 창의성 향상이 가능할 것이라는 것을 알려준다. 창의역량 향상을 위한 교과목 개발과 운영에 대해 연구한 민춘기(2019)도 다양한 사고를 장려하는 자유로운 학습 분위기에서 이루어지는 팀기반 프로젝트를 적극적으로 활용해야 한다고 주장하였다. 김상미(2020)도 언택트 수업에서는 학습자 간의 상호작용을 활성화시켜 적극적인 문제해결 역량을 갖출 수 있도록 유도해야 한다고 주장한 바 있다.
결과적으로 온라인 수업상황에서의 창의역량 함양 수업은 ‘창의적 사고와 문제해결’ 교과목의 교육목표와 내용, 프로젝트 활동 등은 그대로 유지하되, 학생들이 충분히 활동할 수 있는 활동시간을 확보하기 위해 2학점 2시간의 수업을 2학점 3시간 수업이나 3학점 3시간 수업으로 운영할 필요가 있다. 또한 교수자와 학생간의 원활한 소통과 충실한 피드백을 위해 수업 동영상의 탑재 형태의 수업과 실시간 원격화상 수업이 병행되어야 하며, 다양한 방식의 소통방식이 강구되어야 할 필요가 있다. 그리고 수업 동영상의 탑재 및 시청을 통한 창의성 관련 이론학습 활동과 실시간 원격화상 수업상황에서 세부 세션 기능을 활용한 팀기반 프로젝트 활동이 충실하게 이루어질 수 있도록 지도해야 한다. 학생들이 자유롭게 실시간 화상회의 시스템에서 만나고 주도적으로 창의적 문제해결을 위해 협력할 수 있는 기반도 마련해 주어야 한다.
마지막으로 본 연구의 한계점과 함께 후속연구를 제안하고자 한다. 첫째, 본 연구는 지방 소재 1개 대학의 이공계열 학생을 대상으로 함으로써, 대학생 전체에 일반화하는 데 한계가 있다. 따라서 연구대상을 전국 대학으로 확대하여 이 연구결과를 재검증할 필요가 있다. 둘째, 팀기반 프로젝트 활동의 결과물, 그리고 프로젝트 활동 중에 이루어진 학생들의 사고과정 등이 기록된 성찰일지 등을 심도 있게 이해하는 질적 연구가 병행될 필요가 있다. 셋째, 팀기반 프로젝트 활동 또는 프로젝트 활동 이외에도 팀내 그리고 팀간에서 이루어지는 상호소통의 과정을 연결망의 관점에서 이해할 필요도 있다. 이와 같은 연구들이 수행된다면 창의역량 향상을 위한 교과목 설계에 새로운 시사점을 제공할 수 있을 것이다.