2.1 토론과 토의의 개념과 이를 적용한 방식의 수업

1990년대와 2000년대를 거치며 학계를 중심으로 기존의 강의 위주 수업과 암기 중심의 주입식, 권위주의적 교육의 폐단을 극복하려는 노력과 함께 민주시민 교육 방법의 일환으로 자율적, 비판적 사고 능력을 강조하면서 토의수업과 토론식 수업에 대한 논의가 활발하게 전개되어 왔다 (문성채, 2016; 박혜진, 2018; 변홍규, 1997; 송창석, 2001; 이정민, 2012; 정은이, 2009; 차우규, 2000; 허균, 2015). 토론과 토의는 비판적 사고와 이성적, 합리적 사고 및 종합적 이해능력, 판단력, 분석력 등을 활용한다는 점에서 공통점이 있지만 엄밀히 말해 기본적으로 다른 개념이라고 볼 수 있다. 정문성(2004)은 토론과 토의의 차이점에 대해 “토론은 어떤 주제에 대해서 서로 다른 주장을 하는 사람들이 논증이나 검증을 통해 자기 주장을 정당화하고 다른 사람들을 설득하려는 말하기 듣기 활동”이며, 이와 달리 “토의는 어떤 주제에 대해서 여러 사람들이 정보와 의견을 교환하며 그 주제에 대해 학습하거나 문제를 해결하려는 말하기 듣기 활동”이라고 설명한다(정문성, 2004: 150). 그러나 시민사회나 교육 현장에서 토론과 토의라는 개념은 종종 구별되지 않고 혼용되어 온 경향이 있다. 그 결과 전문가를 제외하고는 “토의와 토론을 구별하기 어려울 지경이고 ‘토론’이라는 무늬만 무성하고 정작 화법 교과서에서 정의하는 토론을 찾아보기” 어려운 지경에 이르렀다(임칠성, 2011: 107).

한편 우리나라에서는 두 단어가 혼용되고 있는 현실과는 별개로 강의와 주입식 교육에 대응하는 개념으로 토의보다는 토론이라는 용어가 훨씬 더 보편적으로 사용되고 있다. 임칠성(2011)은 수많은 갈등을 해결할 소통 방법이자 지식이나 이론 전달에 치우친 학교 교육의 대안으로 토론이 각광을 받으면서, 토론이 우리 사회의 화두가 되었다는 견해를 제시한다. 그 결과 토론이라는 단어가 대세로 굳어졌고, “생각과 의견을 나누어 해결하는 훌륭한 소통의 장치인 ‘토의’라는 용어는 사라지고 있다”는 것이다(임칠성, 2011: 103-104). 사회에서도 다양한 매체와 TV를 통해 각종 시사토론과 방송토론 프로그램이 진행되어 오면서 토의보다는 토론이라는 표현이 보편화되었고, 실제 대학 강단에서도 “토의 수업” 보다는 “토론 수업” 혹은 “토론식 수업”이라는 표현이 훨씬 더 자주 사용되고 있다.

이와 함께 염두에 두어야 할 점은 우리나라에서 일반적으로 토론 수업이라고 부르는 유형의 수업 방식은 사실 토론(debate)에 관한 수업이나 토론식으로 진행하는 수업이 아니라 영미권에서 사용하는 토의(discussion)식 수업에 더 가까운 개념이라는 것이다. 다시 말해, 주어진 주제에 대해 다각적으로 심도 있는 논의를 거쳐 이해를 증진시키며 답을 모색해 가거나 합의 또는 협의에 이르는 것은 사실상의 토의식 수업인데, 이를 토론식 수업이라고 부르는 경향이 있다는 것이다. 이러한 혼란은 토론과 토의라는 단어가 사전 상에 번역되어 온 방식과도 어느 정도 관련이 있어 보인다. 예를 들어 네이버의 영한사전과 불한사전을 찾아보면, 영어에서 유래한 discussion이란 단어는 “논의, 상의” 혹은 “토론”이라고 번역되며, 불어에서 유래한 discussion이란 단어는 “의논, 토론, 토의” 혹은 “논쟁”으로 번역되고 있다. 넥서스 영한사전 등의 일부 사전은 discussion을 “토의, 협의, 논의, 심의 검토, 대화”라고 번역하고 있지만 이 단어의 동사형인 discuss는 “논쟁하다”라고 번역하여 토의와 토론을 명확하게 구분하고 있지 못한 실정이다. 사실 전문가들은 우리나라 대학 교육 현장에서 여전히 토론과 토의의 개념을 엄격하게 구별하지 못한 채 뒤죽박죽으로 사용되는 현상에 문제가 있다는 사실을 대부분 인지하고 있지만 한번 굳어진 “토론 수업”이라는 용어가 내포하는 오류를 바로잡는 것은 매우 어렵다. 그러나 토론식 수업과 토의식 수업은 각각 뚜렷한 목적과 방식이 전제되기 때문에, 가능하다면 교과 목표 및 수업의 환경에 따라 적절하게 구별하여 적용하거나 필요에 따라 이 두 가지를 모두 활용하여 수업을 설계하고 진행하는 것이 더 효과적일 것이다.

토론과 토의의 차이점과 장⋅단점을 인지하고 차이점을 인식한 경우라도 수업을 설계할 때 정형화된 모델과 매뉴얼 등을 지나치게 엄격하게 따르게 되면 실제 수업을 효과적으로 운영하기 어려운 또 다른 상황이 발생한다. 이러한 접근법은 체계적인 수업 진행을 가능하게 만들어 주고 수치상의 평가를 용이하게 만들어주는 장점이 있는 반면 실제 수업 과정에서 보다 자유로운 사고의 흐름과 논의의 폭을 제한할 가능성도 높다. 텍스트가 제시하는 주제와 질문에 대해 심도 있는 이해를 습득하기 위해서는 자유롭고 열린 사고를 지향해야 하는데, 정해진 시간과 단계 및 절차를 엄격하게 준수할 경우 이 과정에서 자칫 도식화된 교수-학습법으로 인해 의도치 않은 하나의 틀을 제시하고 그 안에 학습자의 사고를 가두어버릴 수도 있다는 것이다. 따라서 실제 수업에서 이러한 토론과 토의의 결합 방식이 가져다주는 장점을 살리면서도 그 부작용은 어떻게 최소화시킬 수 있을 것인가라는 문제가 제기된다. 바로 이 대목에서 특정한 절차나 단계를 사용하지 않으면서도 토론과 토의를 접목한 방식의 논의와 대화에 바탕을 둔 세인트 존스 칼리지의 교육 목표와 세미나 수업의 내용과 특성을 조금 더 자세히 살펴보고 한국의 대학 수업에 그 적용 가능성을 검증해보는 것이 도움이 될 것으로 보인다.

2.2 세인트 존스 칼리지의 세미나 수업²⁾

세인트 존스 대학의 프로그램은 고전 위주의 교육이라고는 하지만 전공분야의 이론이나 지식 전수형 모델을 거부하고 동시에 단순한 인문고전 중심의 교양 교육에서 탈피하여 인문, 역사, 철학, 예술, 심리, 정치, 경제, 사회, 자연, 이공 분야를 망라한 서구 문명의 주요 고전을 소규모 세미나 중심의 심화 토론 수업을 통해 통섭적으로 교육하는 것이 그 특징이다. 이러한 교육을 통해 지적 공통체 내에서 지속적인 성찰과 상호작용을 통해 풍부한 인간성과 폭넓고 깊이 있는 사유능력을 갖추고 생산적이고 미래지향적 담론을 주도해 나갈 수 있는 균형 잡힌 자유인, 즉 스스로 사유할 수 있는 지적 인간이자 균형 감각을 갖춘 성인으로 양성하는 것이 대학의 궁극적 목표라고 볼 수 있다. 이러한 목표는 대학으로서 세인트 존스의 학교 로고에 적혀있는 라틴어 문장, 즉, “Facio Liberos Ex Liberis Libris Libraque”에서 잘 드러난다. 이 문장은 “나는 책과 균형 잡힌 시각을 통해 아이들을 자유로운 성인으로 길러낸다” (I Make Free Adults from Children by Means of Books and a Balance)라는 뜻을 가지고 있다.

세인트 존스에서의 수업은 외국어 과목과 일부 실험실습 과목을 제외하고는 기본적으로 4년간 모든 학생들이 세부 전공 없이 원전을 바탕으로 한 토의와 대화 위주로 진행되는데 이를 세미나라고 부른다. 세미나의 텍스트는 서구 문명의 대표적 고전 위주로 학년별로 선정된 도서 목록을 따라 구성된다. 세미나는 2명의 교수와 20명 정도의 학생들이 사각형으로 배치된 커다란 탁자 주위에 둘러 앉아 주어진 텍스트를 두고 심도 있는 질문을 제기하며 소크라테스 식의 대화를 이어나가는 방식으로 진행된다. 이 과정에서 텍스트에 관해 사전에 질문이 주어지지도 않고 외부 참고 서적이나 인터넷 등에서 찾을 수 있는 기타 자료를 일체 활용하지 않는 것이 원칙이다. 난해한 텍스트를 직접 읽은 후 각자의 고뇌와 사유를 통해 일차적 해독을 시도한 후 타자와의 대화를 통해 텍스트의 저자가 제기하는 문제와 관점을 함께 이해하고 파악해 나가면서 스스로 질문을 제기하게 된다. 이와 함께 타인의 의견을 경청하고 자신의 생각을 검증하며 주어진 문제와 상황에 대한 다양한 관점과 타인에 대한 이해를 지속적으로 넓혀 나가는 과정을 통해 지적으로, 그리고 정신적으로 성장하는 법을 터득하게 된다. 궁극적으로는 이러한 교육을 통해 새로운 텍스트와 난해한 상황을 만나도 핵심적인 문제를 파악하고 헤쳐나갈 수 있는 능력을 길러줄 수 있다는 것이다.

지적 훈련을 수행하는 가장 훌륭한 매개물로서 고전 텍스트를 사용할 때 문해력과 더불어 비판적 사고능력이 길러지는 것은 물론이지만, 세미나의 목적은 주어진 문제를 해결하거나 결론을 내리는 것 자체가 아니라 대화를 통해 다양한 측면에서 문제를 파악해 나가면서 토의 주제에 관해 바라보는 방식을 새로운 차원으로 발전시켜 나가는 데에 있다. 따라서 세미나는 주어진 텍스트를 중심으로 질문과 의견을 제시하며 각자의 관점, 지식, 가치관 혹은 경험 등을 바탕으로 질문과 논점에 관해 집단적으로 탐구하는 행위라고 할 수 있다. 여기서 핵심 목표는 교수자의 질문들에 대해 답하는 것이 아니라 참여자 모두가 해당 주제와 쟁점에 관한 이해도를 높이는 것이다. 참가자들이 발언을 하고, 자신과 타인의 생각을 검토하고, 경청하고, 성찰하는 과정을 통해 개인적 지식의 확장, 관점의 변화, 지적 능력의 성장을 꾀함과 동시에 타인과의 관계를 확장하고 공감 능력을 키우는 것이다.

학습 방법의 차원에서 분석해보자면, 세미나 수업은 그 자체로서 인식론(epistemology)을 이해하고 습득하는 훈련 과정이라고 볼 수 있다. 고전 텍스트에 대한 심도 있는 대화는 그 내용과 절차가 분리되지 않는 하나의 지적 훈련으로 이어지며 이는 결국 지식의 확장을 꾀함과 동시에 학습법에 대한 학습이라고 볼 수 있다. 세미나 수업에서 본질적인 질문은 결국 안다는 것은 무엇인가? 주어진 논제와 관련하여 자신이 아는 것은 무엇인가? 모르는 것은 무엇인가? 자신이 안다는 것을 어떻게 아는가? 등으로 볼 수 있으며 이는 결국 진지한 논의와 생산적인 대화를 통해 제대로 학습한다는 것은 어떤 것인가에 대한 질문과도 연결된다. 세인트 존스의 세미나 수업에서는 텍스트를 읽어오는 것 외의 과제가 미리 주어지지 않고 토론 주제나 질문도 미리 주어지지 않는다. 사전에 주어진 논제만으로 텍스트의 의미가 축소될 위험이 뒤따르기 때문이기도 하고 난해한 텍스트를 읽고 스스로 사색한 후 처음 접하는 질문들도 즉석에서 다각적으로 따지고 살펴볼 수 있는 능력을 키우기 위해서이기도 하다. 세인트 존스의 세미나는 정해진 답을 찾아가는 수업이 아니고 수업의 방향과 결말이 근본적으로 열려 있기 때문에 텍스트가 제기하는 질문에 답하는 과정에서 잠정적인 답변을 얻기도 하지만 성공적인 세미나의 경우 참가자들의 대화는 오히려 세미나가 끝난 후에도 계속해서 고민해 보아야 할 더 많은 질문으로 이어지기 마련이다.³⁾

교원들은 세미나에서 발언을 많이 하지 않지만 핵심적인 역할을 담당한다. 이들의 주요 역할은 세미나를 시작하는 질문(an opening question)을 제시한 다음 후속 개입을 최대한 자제하면서 학생들의 상호작용을 면밀히 살펴보는 것이다. 학생들의 대화를 지켜보면서 반드시 필요하다고 판단할 경우에만 간헐적으로 대화의 내용과 방향을 조율하거나 보다 깊이 있는 논의로 이어질 새로운 질문의 물꼬를 트는 것이다. 세미나를 진행하는 전임교원을 지칭할 때 교수(professor) 대신 튜터라는 단어 사용하는데 이는 세미나에서 교원들 본연의 역할이 자기 전문 분야의 “학설”(doctrines)과 “이론”(theories) 혹은 “지식”(knowledge)을 학생들에게 설명하고 전수하기 위해 “공언”(profess)하는 것이 아니라 학생들이 스스로 학문하는 과정을 안내하고 이끌어주는 것이라는 사실을 드러내기 위한 선언이라고 볼 수 있다. 이는 교수자-학습자의 권위와도 연결되는데, 튜터와 학생들은 세미나에서 서로를 부를 때 Mr.와 Ms.라는 경칭을 사용한다. 세미나에서는 교수자-학습자 간의 대화가 위주가 되는 것이 아니라 학습자-학습자 간의 대화가 위주가 되며 학생들 스스로 질문을 제기하고 탐색하는 가운데 서로의 답변을 점검하고 심화시키는 기회를 창출해 나간다. 그 결과 학생들 자신이 전통적으로 교수자들이 전유해 온 습관과 기술을 발전시킬 기회를 갖게 되고 그에 대한 책임을 수행하게 된다. 결과적으로 튜터는 단순한 지식의 전수가 아니라 학습 방법과 대화법 자체를 가르쳐주는 역할을 하는데, 동일한 텍스트를 다루더라도 튜터의 역량과 경험에 따라 세미나의 질과 방향이 달라지는 것은 물론이다. 세인트 존스의 거의 모든 교원들이 박사학위를 소지하고 있지만 각자의 전공 분야와 무관하게 매년 다른 학년의 세미나에 참가하면서 다년 간에 걸쳐 세인트 존스의 교과 과정에 포함된 모든 고전 텍스트들을 읽게 된다. 이런 방식으로 튜터들 역시 자신들의 학문과 경험의 폭을 꾸준히 확장시켜 나가며 독특한 지적공동체를 이끌어간다.

세미나에서 대화의 방식과 역동성 역시 참가자들 간의 상호작용에 따라 결정된다. 이는 대화가 단지 이성적, 합리적 차원에서만 이루어지는 것이 아니라, 서로에 대한 다양한 차원의 감정적, 정서적 태도 및 기대감 등을 모두 반영하고 활용하고 있다는 것을 의미한다. 결과적으로 대화를 할 때 모든 참가자들은 상대의 의견, 관점, 가치관 및 경험을 공유함으로써 지식을 습득하고 확장할 뿐만 아니라 열린 태도로 상대의 견해와 입장을 주의 깊게 파악하고 이를 통해 지식의 습득 방법 자체를 익혀나가고 자신이 잠정적으로 견지하고 있던 견해와 입장을 기꺼이 변화시켜 나간다. 이 과정에는 말할 것도 없이 고도의 집중력과 관심이 전제되고 대화의 모든 참가자들은 서로의 변화를 통해 함께 변화하게 된다. 이러한 관점에서 볼 때 세미나는 논쟁 위주의 토론도 아니며 교수자의 주도하에 학생들이 차례로 생각, 감정, 반응 등을 공유하는 교실 토의도 아니다. 세미나에서는 개별 학생들의 프레젠테이션이나 조별 발표 등도 전무하다. 세미나는 특정한 텍스트와 텍스트의 저자가 제시하는 주제와 문제의식을 바탕으로 참가자들 모두가 함께 다양한 질문을 찾아나가며 이러한 질문에 대한 서로의 생각과 감정을 주고받으며 변화하고 성장해 나가는 방식으로써의 담화(discourse)에 가까운 수업이며 이성적 측면과 감성적 측면을 모두 포괄하는 하나의 진솔한 “대화”(dialogue)로서의 비경쟁-열린 수업 방식을 활용한 수업이라고 결론지을 수 있다.

이렇게 정리할 때 세인트 존스 칼리지의 고전 교육에 바탕을 둔 세미나 수업이 어떻게 해서 앞서 논의한 4가지 상위 기술과 7가지 소프트 스킬을 습득하도록 도와주는 지 납득할 수 있을 것이다. 이러한 기술과 자질의 바탕에는 결국 다양한 분야의 지식과 생각을 연결시켜 나가는 능력이 전제되는데, 세인트 존스의 세미나 참가자들은 고전을 매개로 하여 사물과 현상, 개념과 실제, 문제와 문제, 자아와 자아, 자아와 타자, 개인과 사회 및 텍스트와 텍스트 사이의 연결 짓기 훈련을 끝없이 수행하기 때문에 다양한 주제, 새로운 분야, 낯선 상황에 직면해서도 제대로 된 문제 제기능력과 지식 간의 창의적 연결 능력을 발휘할 수 있도록 스스로를 준비시켜 나간다.

2.3 세인트 존스 세미나 모델의 적용 가능성과 INU Great Books Program 세미나 모델

인천대학교에서는 그레이트 북스 프로그램 (INU Great Books Program)을 통해 세인트 존스 칼리지의 세미나 수업 방식을 적용한 교양 세미나 수업과 전공 세미나 수업을 2020년 1학기부터 개설해오고 있다. 이 프로그램은 현재 학교 측의 적극적인 지원 하에 대학혁신 아이디어 사업의 일환으로 진행 중이다. 교내 전임교원들을 대상으로 프로그램 설명회를 개최하고 교과목 개발 및 개설 희망 교원을 모집한 후 2019년 9월부터 다양한 전공을 가진 학생들과 교수진이 참가한 “고전읽기 모의 세미나” 및 워크샵을 여러 차례 진행하였다. 이 과정에서 노출된 문제점들과 가능성들을 참고하여 방학 중 프로그램 설계를 정비하고 세미나 수업 진행에 필요한 참고용 교수자 매뉴얼을 개발하여 보급하였다. 관련 교과목 개발과 함께 수업별 정원, 시수, 학점에 관한 제 규정을 새로 마련하기 위해 교무처와의 협의를 통해 교양 세미나 수업에서는 2명의 전임교원과 20명의 학생들이 한 학기 동안 함께 수업에 참가하는 모델을 개발하였다.⁴⁾ 이는 인천대의 새로운 세미나 수업 모델인데,⁵⁾ 단순한 팀 티칭이 아니라 교수 1명당 학생 10명 정원의 수업을 2개 반으로 개설한 후 한 학기 전체에 걸쳐 합반 수업을 실시한다. 분반 별로 학점을 부여하며 교원들도 각자 별도의 시수를 전부 인정받는다. 즉, 형식상으로는 10명 정원의 수업 2과목이 운영되지만 내용상으로는 10명 정원의 2개 교과목이 완전히 하나의 수업으로 운영되는 것이다. 이런 식의 소형 수업과 독특한 구성으로 인해 각 세미나 별 2명의 전임교원과 학생 20명이 수업을 하지만 이는 단순히 교수-학생 비율 차원에서만 세인트 존스 세미나 모델을 도입하는 것은 아니다. 이 방식은 세인트 존스의 세미나와 유사한 방식으로 전공 분야가 다른 교원이 함께 세미나를 진행하면서 각자의 전공과 관련된 지식을 통해 대화에 융⋅복합적인 시각과 활력을 불어넣고 대화의 폭과 깊이를 풍성하게 만들고, 대화 전체의 방향에서 균형을 유지하기 위한 장치로도 작동한다.

예를 들어, <표 1, 2>와 같이 2020년의 경우 인문사회 및 자연과학 분야의 고전 텍스트를 모두 다루고 있는 <우리는 왜 대학에 왔는가 세미나> 과목에서는 영문과와 물리학과 소속의 전임교원이 수업을 함께 담당하였고, <시민되기와 정의의 문제 세미나>에서는 영미 드라마를 전공한 교원과 한국 사상 및 동양윤리를 전공한 교원이 공동으로 수업을 진행하며 동양과 서양의 텍스트를 균형 있게 배치하였다. 또한 <근대적 지식인은 어떻게 탄생하였나 세미나>에서는 문학과 철학을 전공한 교원들이 이 분야에서 선정한 텍스트의 논의를 공동으로 이끌어왔다.

<표 1>

2020년 1학기에 개설한 교양 세미나 교과목

<표 2>

2020-1학기 “왜 우리는 대학에 왔는가 세미나”의 강의계획서와 주찰별 텍스트 일부 예시

인천대학교 Great Books 프로그램에서 사용하는 텍스트는 세인트 존스의 세미나 도서목록과 인천대학교 자체의 필독교양도서 300편 가운데서 선정하여 사용하고 있다. 기존의 ‘고전’(classics)은 고대⋅서양⋅인문학 분야 서적만을 지칭하는 경향이 있는데 반해, 21세기를 준비하는 학생들이 융합적⋅통섭적 사고를 하기 위해서는 특정 분야에 치우친 서구의 고전만이 아니라 인문, 자연과학, 사회과학, 예술 분야 등 학문의 전 분야를 아우르는 동서고금의 문헌을 접할 필요가 있다는 판단에 따라 본 프로그램의 Great Books는 [그림 1]과 같이 시간⋅공간⋅분야의 한정적 의미를 극복하여 인간의 삶과 관련된 다양하고 폭넓은 범위의 문헌을 포괄한다. 다만 한국 대학생들의 독서 역량과 토론 및 토의 경험을 고려하여 수업에서 실제로 사용하는 텍스트는 대부분의 경우 서적 전체가 아니라 15쪽에서 30쪽 정도의 핵심적인 대목을 발췌하여 사용한다.⁶⁾

[그림 1]

Great Books 개념도

전공 세미나는 교원 1명이 담당하는 것을 원칙으로 하지만 본 논문의 직접적인 연구 대상인 교양 세미나 수업은 대형 강의 수업 위주의 일방적 교양 강의 모델 대신 질적으로 심화된 소수 정예의 집중 토론 수업⁷⁾ 방식을 개발하여 보급하는 것이 목적이기 때문에 수업의 규모와 정원 못지않게 교수자의 역할과 수업의 진행 방식이 매우 중요하다. 교수자는 세인트 존스의 튜터의 역할과 마찬가지로 이론이나 지식을 전수하는 것을 목적으로 하지 않고 학생들이 텍스트를 매개로 올바른 질문을 제기하는 데에 도움이 될 수 있는 질문들을 제시하며 학생들과 텍스트 사이, 학생들과 학생들 사이의 대화를 조율하고 토론의 촉매 역할을 하기 위해 노력한다. 교수자와 학생들이 권위적 수직관계에서 탈피하여 상호존중 한다는 점을 강조하고 대화의 참가자로서 서로의 대등한 위치를 드러내기 위해 교수자는 학생들을 아무개 학생, 학생들은 서로를 아무개님, 혹은 아무개 학우님 등으로 호칭한다. 강의와 시험을 완전히 배제하고 100 퍼센트 질문과 대화 방식으로 의견을 교환하는 이러한 세미나는 한 마디로 정의하자면 소크라테스 방식의 세미나라고 할 수 있을 것이다. 소크라테스 방식의 세미나란 학생들이 스스로 올바른 질문을 제기할 수 있도록 올바른 질문을 통해 가르치는 방식이며 이러한 점에서 세미나를 진행하는 교수자는 “토의의 예술가”(artist of discussion)라고 불러도 좋을 것이다.

인천대학교 그레이트 북스 프로그램(INU Great Books Program)에서 개발한 세미나 모델에서 교수자의 역할에 따른 토론 효과는 [그림 2]의 개념도를 보면 알 수 있다.

[그림 2]

기존의 강의식 수업 모델 내 의사소통과 열린 대화로서의 세미나 수업 내 튜터-토론자 간 의사소통 모델

인천대학교의 교양 세미나 역시 기본적으로 다방향의 토론과 의사소통을 지향하기 때문에 담당 교원들은 교수자(professor)로서의 독백적 주입식 교육을 지양하고 토론 진행자로서의 튜터 역할을 담당한다. 세미나 수업별로 전공이 다른 두 명의 교원을 배정하여 토론과정에서 시각의 다양성과 균형을 유지하며 교수자는 필요와 상황에 따라 토론의 문제 제기자, 조율자, 촉매자 등의 다양한 역할을 수행한다. 다시 말해, 지식을 일방향으로 전달하는 ‘교수-수강자’ 관계에서 탈피해 ‘진행자-토론자’, ‘토론자-토론자’ 간의 다방향 관계를 지향하고 있다. 종합적으로 고려할 때 본 세미나 모델은 학습자 주도로 진행되며 중요하고 난해한 텍스트를 매개로 하여 지적 호기심 향상, 객관적 분석과 합리적 추론 능력을 포함한 비판적 사고 및 창의적 사고 능력 개발, 말하기, 듣기, 공감 능력을 포함한 의사소통능력 발전, 다양성을 수용하며 의사를 결정하거나 스스로의 생각을 변화시켜 나가는 사고의 유연성 증진, 자기주도적 학습 습관 형성, 대화 참여자들 간의 상호 존중과 유대감을 바탕으로 한 공동체 의식 증진 등의 다양한 효과를 기대하고 설계된 수업 방식이라고 할 수 있다. 인천대학교 그레이트 북스 프로그램과 세인트 존스 컬리지의 세미나 수업의 운영 방식에 있어서 공통점과 차이점은 <표 3>에서 제시하였다.

<표 3>

세인트 존스 세미나와 인천대학교 Great Books Program 세미나 운영 방식 비교

3.1 연구 대상

본 연구는 2020년 1학기부터 2학기에 걸쳐 인천대학교의 GB 교양 세미나 수업 에 참여한 학생들 전체(1학기 60명, 2학기 60명)를 대상으로 연구를 실시하였다. <표 4>와 같이 전체 학생 중 2020-1학기 사전검사에 참여한 학생은 50명, 사후검사는 42명이었고, 2020-2학기에 사전검사에 참여한 학생은 54명, 사후검사에 참여한 학생은 56명이었다. 그리고 연구에 참여한 학생들의 인구학적 특성은 다음과 같다(<표 5> 참조).

<표 4>

학기별 연구 참여자 수

<표 5>

연구 대상의 특성

3.2 연구방법 및 절차

GB 교양 세미나 수업의 효과성을 분석하기 위하여 2020년 1학기의 학기 초와 학기 말에 수업에 참여한 학생들 전체를 대상으로 온라인 설문 조사를 실시하였다. 각 수업을 담당하는 교수들은 학생들에게 이 연구에 대한 목표를 먼저 설명하고, 공지 사항을 통해 온라인 설문 링크를 전달하였다. 설문에 참여한 학생들에게는 설문에 남긴 휴대폰 번호를 통해 4,000원 상당의 커피 쿠폰을 전달하였다. 2020년 1학기 온라인 사전 설문조사는 2020년 3월 30일부터 4월 10일에 걸쳐 실시하였고, 사후 설문조사는 2020년 6월 10일부터 7월 1일에 걸쳐 실시하였다. 2020년 2학기에도 1학기와 동일한 절차로 온라인 설문조사를 실시하였으며, 2020년 9월 12일부터 2020년 9월 26일에 걸쳐 사전 설문조사를 실시하였고, 사후 설문조사는 2020년 12월 4일부터 12월 13일에 걸쳐 실시하였다.

2020년 1학기 사후 설문조사가 끝난 후 각 수업의 담당 교수들은 공지사항을 통해 GB 교양 세미나 수업을 수강한 학생들 중에서 초점집단인터뷰에 참여할 수 있는 학생들을 모집하였다. 인터뷰에 참여한 학생들은 모두 자발적으로 참여하였으며, 면담 후 10,000원 상당의 상품권을 수령하였다. 초점집단인터뷰에는 7명의 학생이 참여하였으며, 인터뷰가 편향적으로 이루어질 수 있음을 고려하여 담당 교수가 아닌 교육 평가 전문가가 참여하여 GB 교양 세미나 수업의 수업 경험, 수업 참여한 후 변화된 점, 수업에 대한 만족도 및 개선점에 대해 질문하고, 학생들이 자유롭게 이야기를 나누도록 하였다.

3.3 측정도구

본 연구에서는 대학생을 대상으로 한 GB 교양 세미나 수업의 효과성을 검증하기 위하여 비판적 사고력, 의사소통능력, 토론 효능감(개인, 집단), 자기주도적 학습능력, 학교 소속감 및 적응, 및 토론 만족도를 측정하였다. 모든 문항은 자기보고식으로, Likert식 6점 척도(1점: 전혀 그렇지 않다 ~ 6점: 매우 그렇다)로 구성되었다.⁸⁾

3.4 자료 분석 방법

GB 교양 세미나 수업의 효과성을 분석하기 위해서 사전-사후 검사 점수의 평균과 표준편차를 이용한 Paired sample t-test(대응표본 t-검정)을 실시하였다. 통계 처리는 SPSS 25.0을 활용하여 수행하였다. 이와 더불어 학생들의 GB 교양 세미나 수업에 참여한 학생들 중 7명을 대상으로 한 초점집단인터뷰 내용을 함께 분석하였다.

4.1 기술통계

<표 6>에 각 학기에 수행한 사전-사후 검사의 변인별 기술통계 및 신뢰도 결과를 제시하였다. 먼저, 각 변인별 신뢰도는 대체적으로 양호한 것으로 나타났다. 2020년 1학기에는 모든 변인에서 사후 검사에서의 평균점수가 사전보다 높아진 것을 확인할 수 있다. 2020년 2학기에는 의사소통능력과 학교 소속감을 제외하고는 모든 변인에서 사전 검사보다 사후 검사의 평균점수가 높은 것으로 나타났다.

<표 6>

기술 통계 및 신뢰도

4.2 토론 수업의 효과성 검증

2020년 1학기와 2학기에 GB 교양 세미나 수업에 참여한 학생들의 수업 효과를 검증하기 위하여 대응표본 t-검정을 활용하여 학생들의 사전-사후 비판적 사고력, 의사소통능력, 개인⋅집단 토론 효능감, 학교 소속감, 학교 적응, 자기주도 학습에 통계적으로 유의미한 차이가 있는지를 살펴보았다. 이와 더불어 초점집단인터뷰 분석 결과를 함께 분석하였다.

4.2.1 비판적 사고력 사전-사후 차이 분석

먼저 <표 7>에서 비판적 사고에 대한 사전-사후 분석 결과를 제시하였다. GB 교양 세미나 수업에 참여한 학생들이 지각하는 자신의 비판적인 사고력의 평균점수는 1학기에 사전 조사에는 4.55점에서 사후 조사에서 4.70점으로 증가하였으나 이는 유의미한 차이는 아닌 것으로 나타났다. 2학기에도 학생들의 비판적 사고력이 사전 조사에서 4.66점에서 사후 조사에서는 4.87점으로 높아졌으며, 이는 통계적으로 유의미한 차이인 것으로 나타났다. 즉, GB 교양 세미나 수업을 통해 학생들이 객관적인 근거를 바탕으로 논리적으로 사고하고 판단하는 능력이 향상된 것으로 판단할 수 있다.

<표 7>

사전-사후 비판적 사고력의 변화

초점집단인터뷰에서도 학생들은 고전 텍스트를 읽고 그 시대에만 국한 시켜서 내용을 이해하는 것에만 그치는 것이 아니라 그 텍스트가 다루는 내용이 현실의 삶과 밀접한 관계가 있다는 점을 스스로 비교하고 분석할 수 있는 비판적인 사고력을 향상시킬 수 있었다고 응답하였다. 이와 더불어 어떤 사태에 대해서 판단할 때 다양한 관점에서 생각해볼 수 있는 사고력이 증진된 것을 확인할 수 있다. 초점집단인터뷰에서 학생들이 언급한 비판적 사고력에 관련한 대표적인 내용은 다음과 같다.

• “저는 다른 분들의 생각을 비교하는 것도 좋았고 더 나아가서 고전 텍스트는 저희가 알지 못했던 너무 옛날의 세대라고 생각했는데 그런 텍스트를 그 시대에만 국한되지 않고 현대의 사회랑 비교하면서 좀 더 창의적으로 생각할 수 있었다는 점이 좋았던 것 같아요.”(정치외교학 전공, 학생 B)

• “저의 실생활에서 변화를 경험했다기보다는, 생각하는 폭이 넓어진 느낌이 들어요. … 다른 분의 의견이나 가치관에 영향을 받았다기보다는, 그것을 통해 내가 생각을 더 많이 할 수 있게 되는 그런 계기가 되었던 것 같아요.” (생명공학 전공, 학생 G)

4.2.2 의사소통능력 사전-사후 차이 분석

GB 교양 세미나 수업을 통해 학생들의 의사소통능력의 변화를 보여주는 사전-사후 검사 결과를 <표 8>에 제시하였다. 학생들이 지각한 의사소통능력은 2020년 1학기의 사전 조사에서는 평균점수 4.46점이었고, 사후 조사에서는 4.63점으로 높아졌으나, 이는 통계적으로 유의미한 차이는 아닌 것으로 나타났다. 2020년 2학기에는 사전과 사후 조사에서 평균점수가 5.03점으로 동일하여, 변화가 나타나지 않았다. 비록 설문조사를 통한 의사소통능력의 변화가 통계적으로 유의미하지 않았으나, 초점집단인터뷰에서는 GB 교양 세미나 수업을 참여한 학생들이 동료 학생들 간의 소통을 위해 경청하고 자신의 지식과 의견을 효과적으로 제시하는 의사소통능력의 향상을 경험하였다고 밝혔다.

<표 8>

사전-사후 의사소통능력의 변화

• “군대도 다녀오고 다 했지만, 처음 만나는 사람이랑 어떻게 대화할지 몰랐거든요. 근데 이런 토론 수업을 하다 보니까 직접적이진 않더라도 나중에 제가 아르바이트를 다른 데를 지원한다든지 아니면 다른 새로운 누군가를 만나는 그런 공식적인 자리에서 이런 비언어적인 행동이라든지 아니면 어떤 식으로 먼저 대화로 접근해야 되는지, 그런 구조를 알게 된 것 같아요. 그리고 뭔가 다른 사람을 이해하는데 있어서 좀 더 공감하는 부분도 좀 더 있었던 것 같고…”(신문방송학 전공, 학생 F)

• “(이 수업이) 다른 수업 듣는데, 영향을 미친 부분이라면, 아무래도 좀 더 말하는 게 편해졌다는 느낌이 있어요. 다른 수업에서도 질문 같은 거나, 뭐 대답 같은 거 할 때랑, 이럴 때도 좀 더 마음 편하게 별로 부담 가지지 않고 얘기를 할 수 있었던 부분이 있었던 것 같고요.” (컴퓨터공학전공, 학생 A)

4.2.3 토론 효능감 사전-사후 차이 분석

GB 교양 세미나 수업을 통해 참여 학생들의 토론 효능감의 변화가 있는지를 보여주는 사전-사후 검사 결과를 <표 9>에 제시하였다. 자기 토론 효능감은 2020년 1학기 사전 조사에서는 평균점수가 3.65점에서 사후 조사에서는 4.00점으로 통계적으로 유의미하게 높아진 것으로 나타났다. 2학기에도 역시 평균점수가 4.19점에서 4.32점으로 향상되었으나 이는 통계적으로 유의미한 결과는 아닌 것으로 나타났다. 초점집단인터뷰에서는 학생들이 토론을 수행하는 자신의 능력에 대해 보다 높은 수준의 신념을 갖게 된 것을 확인할 수 있었다. 아래의 예시 응답을 살펴보면, 학생들이 예전에 비해서 심도 있는 주제에 대해서 다른 사람들과 대화하는 것에 대해 자신감을 가지고 보다 적극적으로 대화를 주도해나가려는 태도가 증진된 것을 확인할 수 있다.

<표 9>

사전-사후 자기 토론 효능감의 변화

• “저는 친구들이랑 대화를 할 때, 뭔가 제 생각에 친구의 말이 맞지 않는 것 같아도, 그냥 듣고 ‘그렇구나’ 하고 넘어가는 편이었는데, 토론할 때는 어떤 말을 하면 거기에 대해서 코멘트를 하고 계속 얘기를 이어가잖아요? 그런 과정을 계속 반복하면서, 저도 이제는 친구들이랑 대화할 때 뭔가 제 생각에 부족한 점이 있다고 생각하면 좀 더 대화를 하려고 하려는 것 같아요.” (정치외교학 전공, 학생 B)

<표 10>에서 제시된 바와 같이 집단 토론 효능감은 2020년 1학기의 사전조사에서 평균점수가 4.63점이었고, 사후 조사에서는 4.87점으로 통계적으로 유의미하게 증가한 것으로 나타났다. 2학기에는 사전 조사에서 평균점수가 4.57점에서 사후 조사에서는 4.67점으로 향상되었으나 이는 통계적으로 유의미하지는 않았다. 초점집단인터뷰에 참여한 학생들은 토론 수업에 참여하기 위해 텍스트를 읽고 적극적으로 참여하는 것이 중요하다는 것을 인식하였으며, 다른 사람들을 존중하면서 의견을 제시하는 능력이 GB 교양 세미나 수업을 통해 증진될 수 있다고 생각하는 것으로 나타났다.

<표 10>

사전-사후 집단 토론 효능감의 변화

• “이번 학기에서 진행된 토론 수업은 서로 존중해주고 공격적인 질문을 하는 게 없었어요. 저는 좀 사람들이 상대방의 말에 귀 기울일 줄 아는 법을 배워야 한다고 생각하거든요. 내 의견을 펼치는 것도 중요한데, 사회에 나가서도 그 상대방이 어떤 생각을 갖고 있는지, 똑같은 사안에 대해서 어떤 식으로 접근하나, 질문하는지 이런 것을 배워야 한다는 이유로 토론이 계속 진행됐으면 좋겠습니다.” (영어영문학 전공, 학생 H)

4.2.4 자기주도적 학습 사전-사후 차이 분석

GB 교양 세미나 수업을 통해 학생들이 주도적으로 학습을 진행하고 평가하며, 학습의 결과에 대한 책임도 학습자가 전적으로 받아들이는 자기주도적 학습에 있어서 변화가 있었는지를 검증한 결과를 <표 11>에 제시하였다. 자기주도적 학습의 6가지 하위요인별 결과를 살펴보면, 2020년 1학기와 2학기 모두에서 사전 조사보다는 사후 조사의 평균점수가 높은 것을 확인할 수 있다. 구체적으로, 2020년 1학기에는 학습에 대한 애착, 학습자로서의 자기 확신, 학습에 대한 호기심, 그리고 학습에 대한 책임 수용에 있어서 사전, 사후 조사의 평균점수가 유의미하게 증가된 것으로 나타났다. 2학기에는 학습자로서의 자기 확신과 학습에 대한 호기심에서 사전보다 사후에서 유의미하게 증가한 것으로 나타났다.

<표 11>

사전-사후 자기주도적 학습 하위 요인의 변화

초점집단인터뷰에서도 학생들이 수업을 수강하면서 학기 초반보다 학습에 대한 애착을 갖게 되고, 결과와 상관없이 더 열심히 학습하게 되었다는 것을 언급하였다. 또한, 다양한 분야의 텍스트를 접하면서 보다 내재적인 흥미를 느끼고 수업에서 제공하는 것 이상으로 학습해보고 싶다는 욕구를 표현하기도 하였다. 이와 더불어 고전 텍스트를 읽으면서 학습자로서의 자신의 모습을 살펴보고 스스로에 대한 확신을 갖게 되었다고 밝히기도 하였다. 아래는 초점집단인터뷰 결과 중 대표적인 사례를 제시하였다.

• “정말 종강하고 나서 제일 먼저 느꼈던 게, ‘아 진짜 패스만 받고 끝나기엔 너무 억울하다’라는 생각이 들 정도로, 되게 여타 다른 3학점 과목 못지않게 되게 열심히 했었고, 그래서 아쉬운 부분도 좀 있었던 것 같아요.” (컴퓨터공학전공, 학생 A)

• “저는 진짜 처음에는 정말 힘들었죠. 빨리 읽고 그냥 리뷰 딱 쓰고 토론 수업에 참여했는데, 그렇게 하니까 다른 학생 분들이 말하는 것에 비해서 제가 정말 할 말이 없더라고요. 그래서 그 다음부터 ‘정말 준비를 해야 되는구나’라는 생각을 하고, 일단 처음에는 이제 여러 번 읽었어요. 몇 번 반복해서 읽다 보니까 좀 생각이 들더라고요. 그렇게 토론을 준비하다보니까, 사실 (학습)시간이 좀 길어지는 건 좀 사실이더라고요. 그러면서 이 과목을 가면 갈수록 더 좋아한 것도 있어서 우선순위로 뒀던 것 같아요. 교양임에도 불구하고 좀 많이 정성을 쏟았죠.” (컴퓨터공학전공, 학생 A)

4.2.5 학교 소속감, 적응 사전-사후 차이 분석

GB 교양 세미나 수업 참여 학생들이 학교에 대한 소속감과 학교생활 적응에 변화를 나타내는 사전-사후 조사 결과를 <표 12>에 제시하였다. 2020년 1학기 학생들의 학교 소속감은 1학기 사전 조사에서는 평균점수가 4.50점에서 사후 조사에서 4.64점으로 상승하였고, 이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 2학기 사전 조사의 평균점수는 4.48점이었고, 사후 검사에서는 4.49점으로 거의 변화가 없었고, 이는 통계적으로도 유의미한 차이가 아니었다. 학교생활 적응은 1학기 사전 조사에서 평균점수가 3.81점이었고 사후 조사 점수가 4.00점으로 높아졌으며, 이는 통계적으로도 유의미하게 향상된 것으로 볼 수 있다. 2학기에는 학교 소속감과 마찬가지로 사전조사에서 3.90점에서 사후 조사에서는 3.98점으로 약간 상승하였으나 이는 통계적으로 유의미한 차이는 아닌 것으로 나타났다.

<표 12>

사전-사후 학교 소속감 및 적응의 변화

초점집단인터뷰에서는 여러 학생들이 GB 교양 세미나 수업을 통해 다른 동료 학생들뿐만 아니라 담당 교수들과의 새로운 관계를 맺을 수 있었다고 응답을 하였다. 특히, 코로나로 인해 비대면 수업이 이어지는 와중에 일방적인 강의 방식의 수업이 아닌 다른 학생들, 교수들과의 대화를 통해서 학교에서 새로운 경험을 하는 것을 통해 학교에 대한 관심이 높아질 수 있었던 것으로 볼 수 있다.

• “저는 이 수업이 좋았던 게 학생이랑만 토론하는 게 아니라 교수님이랑 같이하는 게 좋았거든요, 사실은. 교수님이랑 이렇게 토론을 한다는 거 자체가 신선하고 좋았어요.” (컴퓨터공학전공, 학생 A)

• “저는 동아리 활동 같은 걸 전혀 안 해서, 저희 과 사람들 이외의 사람을 만나기가 쉽지가 않았거든요. 그래서 새로운 사람들과 이렇게 이런 면대면으로 이야기를 했다는 게, 특이한 경험으로 남는 것 같아요. … 사실 ‘친구로 사귄다’ 까지는, 그렇게 친해지지는 않았지만 서로 생각을 나누게 되고 그랬던 부분이 되게 저는 좋았던 것 같아요.” (생명공학 전공, 학생 G)

4.2.6 토론수업 만족도

토론 수업 만족도 문항은 1학기 말과 2학기 말의 사후 조사에만 포함되었다. <표 13>에서는 2020년 1학기와 2학기의 토론수업 만족도의 문항별 평균 점수를 제시하였다. 1학기의 토론수업 만족도의 평균점수는 5.01점이었고, 2학기에는 5.12점이었으며, 모든 문항에서 1학기보다는 2학기에 학생들이 인식한 GB 교양 세미나 수업의 만족도가 높아진 것으로 나타났다. 초점집단인터뷰에서도 학생들은 GB 교양 세미나 수업에서 기존의 강의식 혹은 답이 정해진 토론이 아니라 깊이 있는 사고를 통해 동료 학생들과 자유롭게 대화를 나눌 수 있었다는 점에서 높은 만족감을 드러내었다.

<표 13>

토론수업 만족도 문항별 평균점수

• “전공수업은 거의 수업은 외우거나 그냥 알려주시면 알려주시는 대로 이해하고 이런 게 더 컸다면, 토론은 뭔가를 배우는 느낌보다는 ‘참여하고 있다’라는 느낌이 더 컸던 것 같아요. 교수님한테 뭔가 배우는 게 아니라, 교수님이 한 발짝 물러나 계시고, 토론 동아리 같은 걸 하는 기분이었던 것 같아요. 일방적으로 만들어진 지식이 학생에게 딱 와서 그걸 받아 들인다기 보다는 여러 명의 학생들이 모여서 만들어간다는 느낌이었어요. … 토론 수업이라는 것 자체가 일반 학생들은 좀 꺼려하고 다가가기 힘들어하고, 좀 이런 부분이 있다 보니까 이 수업을 들은 내가 대견해진 느낌? 그런 거.” (생명공학 전공, 학생 G)