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1. 들어가는 말

코비드 19 바이러스로 인해 2020학년도 상반기 대학사회는 대규모 팬데믹을 경험하였고, 준비와 체계가 갖춰지지 않은 상태에서 비대면 수업으로의 전환을 맞이하게 되었다. 이에 전국의 대학에서는 Zoom 등을 통한 실시간 화상 수업, 녹화된 온라인 수업, 과제 중심 수업 등 다양한 방식의 비대면 강의를 운영하였으며, 이를 통해 온라인 수업에 대한 관심과 요구가 급증하는 양상을 보이고 있다. 그러나 대학 수업에서 온라인 강의를 활용하는 방안이 주목받기 시작한 것은 비단 최근의 일이 아니다.¹⁾

Stein & Graham(2014)에서는 학습자 집단이 ‘아날로그에서 디지털로, 집단에서 개인으로’ 변화를 겪고 있다고 지적하며, 디지털 네이티브를 위한 웹 기반 연구의 필요성을 주장하였고, Horizon Report(2019)에 따르면 특히 온라인 수업과 오프라인 수업을 연계한 블렌디드 러닝(Blended Learning)은 2002년 이후 지속적으로 선호 받고 있는 핵심 트렌드 교육과정인 것으로 언급되어 오고 있다.

한국어교육에서의 블렌디드 러닝을 연구한 장혜경(2014: 34)에서는 이러닝과 블렌디드 러닝의 실현 방식을 [그림 1]과 같이 나타낸 바 있는데, 이에 따르면 블렌디드 러닝은 이러닝 교수법의 한계를 보완한 것으로 ‘전통적 교실 수업에 다양한 정보통신기술을 혼합한 교수학습 형태’라고 정의할 수 있다.

[그림 1]

이러닝과 블렌디드 러닝의 실현 방식(장혜경, 2014)

이렇게 블렌디드 러닝에 대한 관심과 수요는 학습자 환경의 변화와 맞물려 지속적으로 발생해 오고 있으며, 이에 따라 다양한 분야에서 블렌디드 러닝을 적용한 교육과정 및 수업의 설계에 관한 연구가 활발히 논의되어 오고 있으나, 실제 한국어교육에서 온라인 강의를 적용한 블렌디드 러닝의 학업 효과에 대해 실험한 사례는 극히 드문 것으로 보인다.

이에 본 연구는 전통적인 교실 수업, 즉 오프라인 수업과 이러닝에 기반한 온라인 수업, 그리고 오프라인과 온라인을 혼합한 블렌디드 러닝의 성취도를 실제 수업 운영을 통해 비교⋅분석할 필요가 있다고 판단하였다. 즉, 본 연구는 외국인 유학생을 위한 대학 한국어 교양 교과에서 비대면과 대면 수업을 혼합하는 방식의 블렌디드 러닝(Blended Learning)이 지니는 효과와 한계를 검증하는 데에 목적이 있다.

이를 위하여 실제 대학 강의에서 유사한 숙달도의 학습자를 대상으로 하여 지속적으로 개설되어 오고 있는 교과목을 중심으로 오프라인 방식과 온라인 방식, 혼합 방식의 수업 효과를 검증하는 실험을 수행하고자 한다. 실험을 진행한 교과목은 부산 소재 B대학에 개설된 <한국어학의 이해> 과목으로 한국어능력시험 자격증(TOPIK) 4급 이상을 보유한 중고급 학습자를 대상으로 하는 문법 수업이다.

본 연구에서는 (가), (나), (다) 수업을 운영함에 있어 교재, 교육 과정, 교육 내용, 평가 방식, 시험 문항 구성을 동일하게 고정하되, 수업 환경을 전체 오프라인, 온라인과 오프라인의 혼합, 전체 온라인으로 하여 중간시험과 기말시험에서의 성적을 비교 분석하고자 한다. 구체적으로는 중간시험의 성적, 기말시험의 성적, 중간시험과 기말시험에서의 성적 향상 정도, 학습자들 간의 성적 편차를 중점적으로 분석하였다.

2. 대학 강의에서의 블렌디드 러닝 연구

블렌디드 러닝(Blended Learning)은 온라인과 오프라인 교육을 연계한 교육인 ‘혼합 교육’으로 ‘웹 기반 기술을 결합하는 것(실제적 가상 교실, 자기주도학습, 협업 학습, 스트리밍 비디오, 오디오 및 텍스트), 면대면 교사 주도 학습에 교육 매체를 결합하는 것(비디오, CD, 영화), 교육 매체와 실제 업무를 결합하는 것’ 등 다양한 형태로 나타날 수 있다(Discoll, 2002).

한국어교육에서의 온라인 강의는 1990년대부터 온라인 교육 내용 제공 방안이 논의(진정란, 2013)되어 왔으며, 박건숙(2003), 홍선미⋅최권진(2013), 이수련(2013) 등을 통해 그 효과가 제시되어 왔다. 특히 홍선미⋅최권진(2013)에서는 외국인 학습자에 대한 온라인 교육은 ‘학습자가 원하는 만큼 내용을 반복적으로 학습할 수 있고, 수준과 편차를 고려할 수 있는 장점이 있다’고 주장하였다. 그러나 유영희(2013) 등에서 지적하고 있듯, 외국인 학습자의 경우 오히려 학습 사이트에 대하여 인지하지 못하고 있는 등의 현실적 이유로 인하여 온라인 학습에 실패하는 경향성도 나타나고 있어 이에 대한 보완이 요구되기도 하였다. 이렇게 온라인 교육에 대한 요구와 현실적 한계로 인해 주목받기 시작한 교수법이 바로 블렌디드 러닝이다.

이는 온라인 학습과 오프라인 학습의 장점을 취하되 단점을 보완하고자 고안된 학습 형태라고 할 수 있는데, 우종정 외(2009)에서는 블렌디드 러닝을 크게 혼합 방식(mixed mode)과 보조 방식(adjunct mode)으로 구분하였다. 이때 혼합 방식은 온라인과 오프라인을 절충하여 사용하는 수업의 형태로 수평형과 수직형으로 분류할 수 있다. 수평형은 수업 시간 안에서 온라인과 오프라인을 분할하여 운영하는 방식이고, 수직형은 수업 범위를 분할하여 오프라인과 온라인으로 나누어 운영하는 방식이다.

수평형은 온라인의 사용을 보조적으로 취하는 경우에 해당하며 이러한 관점에서 블렌디드 러닝을 적용한 대표적인 연구로는 서진숙⋅장미라(2016) 등이 있다. 서진숙⋅장미라(2016: 236)에서 제시하고 있는 브렌디드 러닝의 학습 흐름은 [그림 2]와 같다. 이러한 관점에서는 개별 수업 시간에 강의실 안에서 25분 정도의 온라인 자료를 시청하도록 하는 방식으로 온라인 교육을 부분적으로 접목하고 있다는 특징이 있다.

[그림 2]

수평형 블렌디드 러닝의 예시(서진숙⋅장미라, 2016)

반면, 수직형 블렌디드 러닝의 경우, 온라인 자료를 보조적으로 활용하는 것이 아니라 수업 범위에 따라 온라인과 오프라인을 병행하는 방식을 의미하며, 대표적인 연구로는 김정태⋅김희진(2012), 박희수(2013), 김소연(2016), 김현주(2016), 오선경⋅이선영⋅류선숙⋅한하림(2018), 남신혜(2019) 등이 있다. 그중 오선경⋅이선경⋅류선숙⋅한하림(2018: 160)에서는 블렌디드 러닝에 대한 학부생의 인식 및 요구 조사를 토대로 블렌디드 러닝 수업의 모형을 설계하였는데 그 구체적인 내용은 [그림 3]과 같다. 그러나 이 모형에서는 온라인 강의가 주로 예습, 복습 등의 제한적 용도로 사용되는 것에 그치고 있음을 확인할 수 있다. 이와 달리, 온라인의 비중을 크게 적용한 김현주(2016), 남신혜(2019)는 각각 쓰기와 읽기 수업에서 블렌디드 러닝을 운영하였는데, 학습자들로 하여금 긍정적인 평가를 얻었음을 기술하고 있으나, 실제 교육 효과와 관련해서는 후속 연구가 이루어질 필요가 있다고 하였다.

[그림 3]

이해 영역에서의 블렌디드 러닝 수업의 모형(오선경 외, 2018)

한편, ‘거꾸로 학습(Flipped Learning)’이라고 하여 교실 수업 이전에 온라인 수업을 먼저 수행하는 방식의 플립 러닝 교수법도 온라인과 오프라인을 연계한다는 점에서 블렌디드 러닝의 일환으로 볼 수 있다. 국어학 및 한국어교육에서 플립 러닝을 적용한 연구는 박진욱(2014), 이소현(2015), 우연희(2017), 이경⋅윤영(2017), 정한데로(2019), 김강희(2020) 등이 있는데, 이들은 <표 1>에서 나타나듯, 모두 수업 전 단계로서 온라인 강의를 사용하고 있음을 확인할 수 있었다.

<표 1>

플립러닝 수업 운영의 구성

앞선 연구들에 따르면, 블렌디드 러닝은 수업 시간에 일부 온라인 자료를 사용하는 소극적 혼합에서부터 수업의 차시를 온라인과 오프라인으로 구분하여 운영하는 적극적 혼합까지 다양한 양상을 보이는 것을 알 수 있다. 이는 교과목의 성격과 목적 및 학습자의 요구를 반영하여 개별적인 상황을 반영할 필요가 있을 것이다. 다만 앞선 연구들은 대개 개발 및 설계, 혹은 요구 및 인식 조사에 초점을 두고 있는바, 온라인 교육이 실제 대학 교과에서 학습자들의 능력을 향상시키는 데에 기여하고 있는지에 대해서는 입증한 바가 부족한 실정이라고 판단된다. 이에 본고에서는 실제 운영한 수업의 사례를 통해 성취도를 비교 분석하는 연구가 이루어질 필요가 있다고 본다.

3. 온⋅오프라인 강의의 적용과 블렌디드 러닝 수업

3.1 수업 환경에 따른 강의의 운영

본 연구는 전통적인 방식의 오프라인 강의와 온라인 강의, 그리고 온라인 및 오프라인을 혼합한 블렌디드 러닝 강의를 비교하고자 동일한 교과목을 3학기에 걸쳐 운영하되, 수업 환경을 변수로 두고 비교 분석하였다. 본 연구의 수업에 참여한 학생들의 구성은 <표 2>와 같다. 이들은 대개 토픽 4급 이상의 중⋅고급 수준 학습자로, 학문목적 한국어 학습자에 해당한다.²⁾

<표 2>

학습자 구성

다음으로 본 연구에서 설계한 수업은 3학기에 걸쳐 동일하게 <표 3>과 같이 운영되었다. 수업은 모두 동일하게 <경희한국어 문법 5> 교재의 내용으로 이루어졌고, 16주에 걸쳐 운영하였으며, 중간시험과 기말시험을 통해 평가하였다. 또, 중간⋅기말 시험 전후로 문제 풀이 수업을 구성하여 한국식 시험에 익숙하지 않은 학생들이 연습할 수 있는 기회를 제공하였다.

<표 3>

수업 운영 계획서

이때, (가), (나), (다) 수업에는 [그림 4]와 같은 강의 자료가 동일하게 제공되었으며, (가)의 경우 교실에서 교수자가 강의를 진행한 반면, (나), 다)의 경우 학습자들이 각자의 개별적 공간에서 본인이 원하는 시간에 동영상 강의로 해당 학습 자료에 대한 이론 강의를 시청하였다는 점에서 차이가 있다.

[그림 4]

수업 자료의 예시

전통적인 오프라인 방식의 수업에서 이루어지는 질의응답을 블렌디드 러닝과 온라인 수업에서도 진행하기 위해, 온라인 게시판을 개설하여 학습자들이 이론 강의 청취 후 질문을 올릴 수 있게 안내하였고, 다음의 [그림 5]와 같은 질의응답이 온라인상에서 이루어졌다.

[그림 5]

학습자 질의응답 예시

또, 오프라인에서 이루어지던 학습자들의 다양한 적용 활동은 온라인 상에서도 과제 제출방을 통해 제출할 수 있게 하였고, 해당 과제물에 대하여 학습자 간에 상호 피드백을 해 줄 수 있도록 댓글 기능을 이용하였다. [그림 6]은 한국어 조건 가정 표현에 대한 온라인 동영상 강의 청취 후 모국어의 문법과 비교 분석해 보는 과제를 수행한 예시이다.

[그림 6]

학습자 활동의 예시

이러한 수업의 설계 및 운영을 고려할 때, 수업 (가), (나), (다)는 다음 (2)와 같은 점에서 차별화된다고 정리할 수 있다. 먼저, 전체 비대면으로 진행한 수업 (가)의 경우 수업 시간 안에 모든 강의와, 연습 문제 풀기, 풀이에 대한 피드백, 학습자 활동이 이루어지기 때문에 별도의 과제가 거의 부여되지 않았으나, 블렌디드 러닝을 적용한 (나) 수업과 전체 온라인으로 진행한 (다) 수업의 경우 이론 강의 외에 학습자가 별도로 시간을 내어 수행해야 하는 과제의 양이 급증하였다는 점에서 차이가 있다. 그러나 과제의 내용은 (가)의 강의실에서 이루어지는 활동과 동일한 내용으로 통일하여 변인을 통제하고자 하였다.

뿐만 아니라 (2ㄴ)과 같이 조별 모임에서도 차이가 있었는데 (나) 블렌디드 러닝 수업의 경우 조별 모임이 특히 활발히 이루어졌으며, (다) 온라인 수업의 경우 조별 모임이 전혀 이루어지지 않았고, (가) 오프라인 수업의 경우 개별 모임과 조별 모임이 적절히 조화롭게 수행되었다. 그러나 이러한 차이는 수업 환경의 조성에 따른 차이에 불과하며 과제 및 모임을 통해 수행하는 교육의 내용은 동일하게 제시하여 변인을 통제하고자 하였다.

• (2)  수업 환경 조성의 차이

   ㄱ. 수업 시간 외 별도의 과제

   ㄴ. 조별 모임

   ㄷ. 즉각적인 질의응답

마지막으로 (2ㄷ)과 같이 전체 오프라인으로 진행한 (가) 수업은 즉각적인 질의응답이 이루어졌으나, (나), (다)의 경우 시간차를 두고 질의응답이 온라인상에서 이루어졌다는 점에서 차이가 있다고 하겠다.

4. 블렌디드 러닝 수업의 효과 및 한계 분석

4.1 수업 환경에 따른 성취도 분석

본 연구의 조사 결과, 수업의 환경에 따라 점수의 차이를 살펴보면, 중간시험의 경우 온라인과 오프라인을 병행한 혼합 수업(Mean=24.34)이 온라인 수업(Mean=20.90)보다 통계적으로 유의하게 높은 점수를 나타냈다(p=0.021). 기말시험의 경우 온라인 수업(Mean=22.19)보다 오프라인 수업(Mean=27.47)과 혼합 수업(Mean=26.22)이 통계적으로 유의하게 높은 점수를 나타냈다(p<0.001). 중간시험과 기말시험의 총 점수의 경우에는 온라인 수업(Mean=43.41)보다 혼합 수업(Mean=50.56)이 통계적으로 유의하게 높은 점수를 나타냈다(p=0.032). 그 결과는 [그림 7]과 같다.

[그림 7]

수업 환경에 따른 성취도

이는 전체 비대면으로 진행되는 온라인 수업이 학습자의 성취도를 높이는 데에 있어서는 교수자를 직접 만나 상호작용하는 대면 강의에 비하여 취약하다는 것을 드러내는 결과라고 해석할 수 있다. 온라인 강의에 관한 선행 이론들은 온라인 강의가 학습자의 자기주도성을 강화할 수 있을 뿐만 아니라 반복 학습이 가능하여 학습자들에게 예습복습의 기회를 무한으로 제공하여 학업능력의 제고에 기여할 수 있다고 주장하였으나, 이러한 결과는 선행 연구의 주장과는 다소 다른 결과라고 볼 수 있으며, 이는 수업 과정이 모두 비대면으로 이루어지는 온라인 수업의 경우 학습 과정에 대한 교수자의 관리 및 통제가 부족할 수 있기 때문인 것으로 판단된다.

4.2 수업 환경에 따른 학습자 간 능력 격차 분석

한편, 수업 환경에 따라 학습자들의 능력 격차에도 차이가 있는 것으로 조사되었는데, 중간시험, 기말시험, 중간/기말 통합에서 모두 전체 온라인 수업으로만 진행된 수업이 오프라인 수업과 혼합 수업에 비해 학습자 간의 능력 편차(SD)가 가장 큰 것으로 조사되었다. 구체적인 비교는 <표 4>를 통해 확인할 수 있다.

<표 4>

수업 환경에 따른 학습자 간 능력 격차

이에 따르면 전체 온라인으로 진행되는 수업에서는 중간고사의 편차 8.91, 기말고사의 편차 5.02, 통합 점수의 편차 12.68로 오프라인 및 혼합 수업에 비해 학습자 간 편차가 크게 나타나는 것을 확인할 수 있다. 이는 온라인으로만 수업을 진행할 경우 상위권 학생과 하위권 학생 사이의 격차가 점차 크게 발생하는 경향성이 있다는 것으로 해석할 수 있다.

특히 중간고사에서 하위권 성적을 받은 학생들의 경우에는 전체 비대면 강의 이후에 성적이 더 저하되는 양상이 나타난 데 반하여, 전체 대면으로 이루어진 수업의 경우 하위권 학생들의 성적이 향상되는 정도가 비대면 수업에 비해 높은 것을 보여주고 있었는데, 이는 학습자의 자기주도성이 강조되는 온라인 환경에서는 교수자의 개입이 제한적이기 때문에 하위권 학습자들의 학습 관리에 한계가 발생하는 것으로 생각할 수 있겠다.

4.3 수업 환경에 따른 성적 향상의 정도 차이

본 연구의 실험 결과에 따르면 온라인과 오프라인, 수업의 환경에 따라 점수의 변화량(기말시험과 중간시험의 차이)에서도 차이가 나타나는 것으로 조사되었다. 먼저, 오프라인 수업의 점수(Difference=5.07)가 혼합 수업(Difference=1.88)과 온라인 수업(Difference=0.96)에 비해 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다(p<0.001). 구체적인 결과는 <표 5>와 같다.

<표 5>

수업 환경에 따른 성적 향상도

즉, 이러한 결과는 온라인 강의의 효과에 대한 무수한 논의에도 불구하고 전통적인 대면 교수 방식이 학습자의 성적을 향상시키는 데에 가장 효과적일 수 있다는 반증을 보이고 있다. 실제 성적 향상도를 시각화하여 [그림 8]과 같이 나타내면, 부진한 학생들의 성적이 높아지는 정도에 있어서도 전체 대면으로 진행한 수업이 가장 효과적임을 확인할 수 있다.

[그림 8]

수업 환경에 따른 점수 변화

단, 성적 향상도에 있어서는 대면 즉 오프라인 강의가 가장 높은 효과를 지니고 있는 것으로 나타난 것과 달리, 혼합 방식을 적용한 수업에서는 중간시험과 기말시험에서 학습자들의 학습 능력 편차가 가장 적은 것으로 조사되었고, 학습자 모두가 평균에 가까운 성적을 보이고 있어, 혼합 수업의 경우에는 학습자들이 대체로 중상위권 수준을 고루 유지하는 경향성이 나타났다고 해석할 수 있다.

이는 기존의 오프라인 수업에 온라인 방식을 결합한 블렌디드 러닝 수업을 적용할 경우 오프라인 수업에서 나타나는 시간적, 물리적 한계를 보완하여 학습자들에게 예습과 복습의 기회를 무한대로 제공할 수 있을 뿐만 아니라, 온라인으로만 이루어지는 수업의 한계인 상호작용 및 관리가 교실 수업을 통해 적극적으로 실현되어 보완될 수 있기 때문인 것으로 판단된다. 이러한 블렌디드 러닝 수업에서는 교수자와 학습자 간의 상호작용뿐 아니라, 강의실을 학습자 간의 협업 활동으로 구성할 수 있기 때문에 동료간 상호작용이 활발히 이루어질 수 있어, 온라인과 오프라인 환경에서 모두 학습자 중심의 수업을 강화하는 데에도 효과가 있다고 본다.

5. 나가는 말

본 연구는 외국인 유학생을 위한 대학 교과에서 온라인과 오프라인 방식을 혼합한 블렌디드 러닝 수업이 학습자의 학업 능력 증진에 미치는 영향을 분석하고자 전체 오프라인, 온라인과 오프라인 혼합, 전체 온라인 수업을 3학기에 걸쳐 운영 후 비교하였다.

그 결과 중간시험 성적에 비해 기말시험 성적에서 성적 향상도가 가장 높게 나타난 나타난 수업은 전체 오프라인으로 운영된 전통적 수업방식이었다. 단, 오프라인으로만 운영된 수업에서는 학습자들의 중간시험 성적이 혼합 수업 및 온라인 수업보다 낮은 것으로 나타났다.

오프라인과 온라인을 병행한 블렌디드 러닝 수업에서는 중간시험과 기말시험에서 향상된 정도는 크지 않았으나, 학습자 간 학업 성취의 편차가 가장 적었고, 전체를 온라인으로 운영한 수업에 비하여 학업 성취도 역시 더 높은 것으로 나타났다. 한편, 온라인으로만 진행된 수업은 학습자 간의 학업 능력 편차가 가장 큰 것으로 나타났다.

이러한 실험 결과는 교수자와 비대면으로 진행되는 온라인 강의가 오히려 학습자 간의 능력 편차를 키워 성적의 양극화를 야기할 수 있음을 보이고 있다고 해석할 수 있다. 그러나 오프라인 수업의 장점인 교사의 직접적 지도가 혼합된 블렌디드 러닝의 경우 오프라인과 온라인 수업이 지니는 각각의 한계를 보완할 수 있는 가능성을 가지고 있음이 본 실험 결과를 통해 일부 입증되었다고 하겠다.

비록 본 연구의 실험은 적은 표본을 대상으로 하였을 뿐만 아니라 동일한 학습자에 대한 3차례의 강의 적용이 아니기 때문에 근본적인 한계가 있을 수 있으나, 동 대학에서 수학하고 있는 학습자들을 선정하여 이들의 숙달도 및 배경을 통제하고, 교육 과정 및 교육 내용의 변수를 고정하여, 온라인 및 오프라인 수업 환경에 따른 학습자들의 성취도와 학습 능력 편차를 수치로 입증하고자 하였다는 점에서 의의가 있다. 본 실험을 통해 도출할 수 있는 블렌디드 러닝의 효과는 다음 (4)과 같이 정리할 수 있다.

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