2.1 대학의 교양교육과정

제4차 산업혁명시대의 도래와 맞물려 교양교육에 요구하는 사회적 요청은 증가하고 있다. 정보 활용 능력, AI, ICT 능력 뿐 아니라 개인의 창의성, 문제해결력, 의사소통, 글로벌 역량 그리고 융합인재 육성이 그것이다. 교양교육이 단순한 정보나 지식을 전달하는 기초교육에서 벗어나 문제해결능력, 의사전달능력, 공감인성능력, 리더쉽능력 등 새로운 상황에 대처할 수 있는 능력을 기를 수 있도록 역량기반 교육에 대한 목소리가 힘을 얻고 있는 이유가 여기에 있다(송경진, 2016, 정인모, 2016).

Schwab(2016)는 4차 산업혁명 시대에서 사회정서 역량(social-emotional skills)의 중요성을 강조했다. 대학의 교양교육(General Education)이 인간 삶의 방향에 대해 성찰능력과 새로운 지식습득, 변화에 대해 지혜롭게 적응하는 능력을 길러주는 역할을 해줄 것으로 기대를 모으고 있다. 교양교육을 통해 인간의 삶에 대한 성찰능력과 새로운 지식습득, 변화에 대한 적응능력을 강조한 것이다.

전 세계의 유명 대학들도 교양교육의 중요성을 강조하고 있다. 하버드대학에서는 21세기 지식기반 글로벌 사회의 변화된 사회적⋅학문적 요구를 신교양교육과정에 반영하여 교양교육을 강화하는 분위기이다. 교양 과목의 수업의 비율(50.0~56.3%)도 높이고(윤유진 외, 2018) 학제성과 해석적 이해, 그리고 학문 탐구의 접근법적 원리를 강화하고 있다.

또한, 유럽 국가들도 새로운 연합체제를 구축하면서 고등교육의 경쟁력을 위해 ‘볼로냐 프로세스(Bologna Process)’라는 고등교육의 학제개편을 전면적으로 개편하여 학점제, 교과 운영 등 기존의 교육체제에 있어서 변화를 모색하고 있다. 이러한 변화로 인해 유럽 대학들이 교양교육과정을 도입하는 추세에 있다.

교양교육에 대한 변화는 OECD(2018)의 DeSeCo(Defining and Selecting Competencies) 프로젝트에도 나타났다. OECD는 핵심역량 교양교육을 통해 사회적 요구를 반영할 것을 강조했다. 과학기술이 급변하는 시대에 지식의 주기가 짧아지면서 기본 역량 개발이 중요해졌음을 의미한다. 핵심역량을 통해 학생들이 자기 삶에 대한 주체성을 확립하고, 지역 및 세계 공동체 일원으로 윤리적 가치관을 함양할 수 있는 여건을 만들기 위함이다.

우리나라 대학들도 시대적인 요구에 따라 교양교육을 개편하고 있다. 변모하는 지식기반 사회에 적응하기 위해 교양교육과정도 개혁에 박차를 가하고 있다. 역량개발을 위해 주기적으로 모니터링과 평가를 실시하고 있어 융합교과목과 학제간 코스를 개설하는 등 학생들이 깊이 있고(depth component) 폭넓은(breadth component) 학습이 가능하도록 노력을 기울이고 있다(윤유진, 2018).

국가차원에서도 2008년부터 학부교육 선도대학 지원사업(ACE: Advancement in College Education)을 통해 대학교육역량강화사업으로 선정된 대학에 매년 재정 지원을 하고 있다(김병주, 2016). 교양기초교육의 질을 제고하기 위하여 대학에 다양한 지원을 하고 있으나 대학에서 교양교육은 여전히 전공을 보완하는 정도의 교육과정으로 여겨지고 있다.

우선, 오늘날 우리나라 대학에서 실시되는 교양교육의 개념을 명료하게 할 필요가 있다. 미국에서 교양교육은 전공에 관계없이 모든 학생들에게 제공된다는 의미에서 공통교육(general education)으로 부른다(Rust, 2011). 반면, 유럽에서는 고전과 문화적 전통에 치중하며 지식의 내재적 가치를 추구하는 의미로 교양교육(liberal education)이 사용된다.

한국 대학에서 교양교육은 ‘교양기초교육’, ‘기초교양교육’, ‘공통기초교육’, ‘기초교육’, ‘전공기초교육’, ‘자유교육’, ‘일반교육’, ‘일반교양교육’, ‘인문교양교육’등으로 명명되고 있다(강명구 외, 2010, 백승수, 2012). 일반적으로 교양교육이라함은 지식이나 기술을 습득하는 것을 목적으로 하는 전문 혹은 직업교육과 구분되며, 교육의 목적에 따라 일반교육과 자유교육으로 구분된다.

또한 일반교육이라 함은 전공에 상관없이 모든 학생들에게 공통으로 제공되고(Rust. 2011) 전인적 인격체 형성을 목표로 하는 교육의 의미한다(박주호 외, 2014. 손동현, 2006). 반면, 자유교육은 자유롭게 폭 넓은 사고를 할 수 있도록 하는 목적을 가지고 있다(박주호 외, 2014. 이태수, 1996). 최근 대학에서의 교양교육과정은 이와 같은 일반교육과 자유교육의 목표를 추구하는 교양교육이 강조되고 있다(박주호 외 2014).

오늘날 우리나라 대학에서 표방하는 교양교육(liberal arts education, general education)은 우리나라 대학의 교양교육은 모든 학생에게 실시되는 폭넓은 지식을 간학문적으로 제공함으로써 인성 및 기본소양과 지적능력을 함양하는 일반교육이자 자유교육을 위한 교육과정이라고 할 수 있다.

교양교육 측면에서 볼 때 2000년대는 우리나라 교양교육의 중흥기라해도 과언이 아니다. 많은 대학들에서 학생들은 입학 후 1년동안 학생들이 자신의 소질과 적성을 확인하고 전공을 탐색할 수 있도록 학부제를 도입했기 때문이다. 학생들은 전공선택에 있어서 자율성을 갖게 되었고 부전공, 복수전공 등 다전공이 증가하고 교양과목의 이수학점도 증가하는 추세이다. 또한 융복합 교육과정의 강화로 인해 학문간 연계와 교류를 증진으로 학과들이 지나치게 세분화하고 폐쇄적으로 운영되는 시스템에서 벗어나 학문 간 융합이 장려되고 있는 분위기이다.

대학의 교양교육에 대한 정부의 재정 지원도 강화되고 있으나 그 성과는 여전히 미흡하다. 이에 교양기초 교육의 질을 제고하기 위한 다양한 방안을 모색하는 것이 필요하다. 그 방안으로 학생 및 교원을 대상으로 대학 교양교육에 대한 만족도 및 수요를 조사하고 세계의 선도대학의 교양교육과 더불어 우리나라 주요 대학들의 교양교육 시스템을 심층적으로 살펴보는 것이 바람직한 교양교육의 방향을 설정하기 위하여 절실히 필요한 상황이다.

2.2 교양교육 관련 인식조사 및 만족도 선행연구

교양교육에 대한 중요성이 증가하면서 대학 차원의 단순한 만족도 조사는 이루어지고 있으나 체계적인 만족도 및 요구도 조사분석 연구는 부족한 편이다. 교양교육에 대한 만족도에 관한 연구는 다음과 같다.

정치봉(2002)이 수행한 교양기초교육과정에 대한 연구에서 교양기초교육과정에 대한 만족도는 학생 및 교수의 절반 가까이(학생집단 47.4%, 교수집단 42.2%)가 불만족 한다고 답했다. 학생이 교수보다는 교양 및 기초교육과정에 대한 관심이 높고 교양기초교육과정의 개편을 더 원하는 것으로 나타났다. 대부분의 교수와 학생들은 전임교수가 교양과정을 담당해야 한다고 의견을 제시했으며 교육적 지원과 제도 개선이 필요하다고 요구하는 것으로 나타났다.

이보경 외(2010)의 연구결과에 의하면 학생들은 교양교육에 대한 중요성을 인식하고는 있으나 전반적으로 교양교육에 대한 만족도는 낮게 나타났다. 특히, 교양교육 현장에서 교수자들과 관계 수준, 교양교육과정에 대한 지도 및 조언, 그리고 행정직원들의 서비스 만족도가 낮게 나타났다. 교양교육에 대한 인식을 조사 결과 수도권 대학보다 비수도권 대학의 만족도가 더 낮게 나타나 지역별로 차이가 있음을 알 수 있다.

유기옹 외(2012)는 연구를 통해 대학 교양교육과정 만족도 및 강의 선택 관련 요인을 분석하였다. 교양교육과정의 만족도에 미치는 영향요인으로 ‘교양교육과정 편성 및 강좌 구성’을 지적하였다. 즉, ‘다양한 교과목, 이론 및 실습의 적절한 배분, 단계별/수준별 구성, 학문적 가치와 실용적 가치의 균형 있는 편성’ 을 중요한 요인으로 지적하였다. 학생들의 강의선택에 영향을 미치는 요인으로는 ‘교수학습 및 평가 방법’과 ‘개인능력신장 및 지원시설’을 가장 큰 요인으로 지적했다.

백평구(2012)는 대학교 대학생을 대상으로 교양교육 만족도, 교육적 경험, 학습 성과에 대한 인식을 조사한 결과, 교양교육의 중요성은 높게 인식한 반면 만족도는 전반적으로 낮게 나타났다. 특히 교양교육의 질적 수준, 학사지도, 행정서비스에 대한 만족도는 만족스럽지 못하다고 응답하였다.

박주호 외(2014)는 교양교육의 대상자인 대학생과 교양교육을 제공하는 교수자, 그리고 직장인을 대상으로 교양교육에 대한 인식 및 만족도를 조사한 결과, 교수집단이 대학생과 직장인 집단보다 ‘보편적 지성교육’ 관점의 교양교육과 ‘전인적인 인격체 형성’에 대하여 인식 차이가 높게 나타났다. 교양교육에 대한 만족도 조사에서는 전체 응답의 46.4%가 만족하지 않는다고 응답하였다.

이은준(2017)의 대학 신입생을 대상으로 한 연구에 의하면 교양교육에 대한 만족도에 영향을 미치는 요인은 수업내용과 학습내용을 이해하기 위한 시간투자 정도인 것으로 나타났다.

교양교육 역량에 관한 연구들을 살펴보면 다음과 같다. 최정윤 외(2008)는 연구를 통해 한국의 대학 교육에서 고차원적인 능력인 문제해결 능력, 분석적 사고력, 의사소통 능력, 팀원활동 영역, 그리고 국제화 능력 향상을 위한 노력이 부족하다고 지적하고 있다.

이길재 외(2015) 교양교육의 학습 성과를 핵심역량 영역으로 분류를 통해 일반 교양교육이 추구해야 하는 목표로 핵심역량을 강조하였다. 따라서 교양 교육과정이 지식 획득의 차원에서 벗어나 능력과 역량 향상으로 전환될 필요가 있음을 제기하고 있다. 이 교수 학습 성과는 바로 대학 교육을 통해 경험에 의해 획득될 수 있기 때문이다.

교양교육에서 지향하는 핵심역량은 인지적 영역과 비인지적 영역으로 구분할 수 있다. 인지적 영역에는 고차원적인 사고능력과 의사소통능력을 의미한다. 문제해결 능력. 분석능력, 비판능력이 인지적 영역에 포함된다. 비인지적 영역에는 정서적인 측면을 의미하며 대인관계와 자기 관리 등이 포함된다(최정윤 외, 2009). 교양교육을 통해 창의성, 인성, 시민성 등을 함양하고 다양한 영역의 학문에 대한 이해를 도와 전공분야의 학습능력뿐만 아니라 직업인으로서의 능력을 획득 할 수 있다(이보경 외, 2010).

이상의 교양교육의 만족도 및 교양의 역량교육에 대한 기존의 연구에 의하면 학생들의 교양교육에 대한 관심과 요구가 크게 중대되고 있음을 알 수 있다. 하지만 역량교육에 대해서는 교과목이 세분화되고 다양한 교과목이 설강되고 교수학습 및 교육내용의 질적 제고를 강조하고 있음을 알 수 있다.

3.1 설문대상

본 연구는 문헌조사 및 선행연구 분석을 통해 개발한 설문지를 이용하여 지방소재 4년제 6개 대학에서 교양교과목을 수강하고 있는 학생들을 대상으로 네이버오피스를 이용하여 온라인을 통해 설문조사를 실시하였다. 설문기간은 2019년 12월부터 2020년 1월까지이며 설문조사에 252명의 학생이 응답하였다.

교양교육 만족도 설문조사에 참여한 학생 총 252명 중 남학생은 50.4%, 여학생은 49.6%로 나타났다. 학년별로 2학년(33.7%), 4학년(24.2%), 3학년(22.6%), 1학년(19.4%) 순으로 높게 나타났으며 전공별로는 자연⋅공학⋅보건(40.5%), 인문⋅사회⋅법학(38.1%) 예술⋅체육(21.4%) 순으로 높게 나타났다(<표 1> 참조).

<표 1>

설문응답자 일반사항

3.2 설문 내용 및 방법

본 설문 조사는 학생들의 교양교육 경험, 교육과정 그리고 만족도 및 요구도 등 세 개의 대영역으로 구분된다. 교양교육 경험의 세부 항목에는 교양교육과정에 대한 이해, 교양교육 수강 교과목 수 등이 있다. 교양교육 과정에 대한 세부영역으로는 교양교육 내용, 교양수업 운영, 교양교육 성과, 교양교육평가 등 4개의 세부영역으로 구분하였다. 마지막으로 교양교육 만족도 및 요구도 설문항목을 통해 현재와 미래를 비교하여 방향성을 제시하였다. 본 설문은 3개의 대영역과 8개의 세부영역 그리고 65개의 문항으로 구성되었다. ‘교양대학 교육과정에 대한 이해’ 영역은 2단계(YES, NO)나누어 이해정도를 답변하였고, 그 외 나머지 세부영역은 ‘매우동의’, ‘동의’, ‘보통’, ‘동의않음’, ‘전혀동의않음’ 등 5단계 Likert 척도로 그 정도를 응답보았다.

학생들의 개인배경은 성별, 학년, 전공계열로 나누어 분석하였다. 전공계열은 인문⋅사회⋅법학(인문계열, 사회계열, 상경계열, 법학계열, 사범계열), 자연⋅공학⋅의료(자연계열, 공학계열, 약학계열, 의학(보건)), 예술⋅체육으로 나누어 집단간 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 독립표본 t 검정과 일원배치 분산분석(One-way ANOVA)을 실시하였으나 차이가 발생하지 않았다. 현재 만족도 수준(as-is) 대비 미래 요구도 수준(to-be)의 차이를 알아보기 위하여 IPA매트릭스 분석을 실시하였다. 자료 분석은 SPSS 25.0을 사용하였다.

4.1 교양교육에 대한 기초 조사

교양교육에 대한 이해를 알아보기 위한 설문조사에서 ‘1~2학년에서 주로 교양을 배운다’ 문항에 긍정으로 응답한 학생은 84.9%, 부정으로 응답한 학생은 15.1% 로 나타났다. ‘1~4학년에서 고르게 교양을 배운다’고 답한 학생이 57.1%인 반면 부정 응답은 42.9%로 나타났다. ‘교양교육 전담기구(교양대학 등)’가 ‘있다’고 답한 학생이 71.0%로 나타났으며 ‘교양교육 상담기구(센터 등)’에 ‘있다’고 답한 학생은 46.7%로 ‘없다’고 응답(53.3%)보다 낮게 나타났다(<표 2> 참조).

<표 2>

교양교육에 대한 이해

교양교과목 중 세부 분야별 수강 교과목수를 조사한 결과, ‘외국어 및 국제화 영역’교과목 수가 2.10개로 가장 높았고 ‘자연과학 영역(예: 기초수학, 기초물리, 기초화학, 자연, 기술, 공학 등)’1.69개, ‘인문철학 영역(예: 논리, 도덕, 윤리, 역사, 문학, 어학 등)’이 1.65개, ‘의사소통 영역(글쓰기, 말하기 등)’이 1.61개로 높게 나타났다. 반면 ‘종교 및 신학 영역’(0.29개), ‘사회봉사 영역’(0.45개), ‘정보기술활용 영역’(0.92개) 교과목이 낮게 나타났다(<표 3> 참조).

<표 3>

교양교육 교과목 수

4.2 교양교육 내용

교양교육의 내용에 있어서 ‘교양교육의 목표가 명확함’ 항목이 3.51로 문항 중 가장 높았고 반면 ‘다양한 교양교과목’ 항목은 3.12로 문항 중 가장 낮게 나타났다. 성별, 학년, 전공 집단별 유의미한 차이는 발견되지 않았다(<표 4> 참조).

<표 4>

교양교육 내용

4.3 교양수업 운영

교양수업 운영에 있어서 설문반응을 분석한 결과, ‘적절한 이수학점’이 3.57로 가장 높았고 ‘공정한 성적평가’ 항목이 3.50으로 높았으며 반면 ‘적절한 강의 학생수’가 3.27로 가장 낮게 나타났다. 성별, 학년, 전공집단별 유의미한 차이는 발견되지 않았다(<표 5> 참조).

<표 5>

교양수업 운영

4.4 교양교육성과

교양교육의 핵심 역량에 해당하는 교양교육의 성과에 대하여 조사한 결과, ‘의사소통 능력(3.55)’, ‘비판적 사고(3.48)’, ‘자신에 대한 이해(3.46)’순으로 높게 나타났다. 반면, ‘세계시민의식(3.25)’, ‘수리적 사고(3.26)’, ‘창의적 사고(3.29)’ 항목이 낮게 나타났다. ‘외국어 구사능력’은 3.38로 평균에 그치고 있다. 성별, 학년, 전공 집단별 유의미한 차이는 발견되지 않았다(<표 6> 참조).

<표 6>

교양교육 성과

4.5 성적 평가요인

교양교과목 성적에 대한 평가 요인으로 중요도를 조사한 결과, ‘출석(3.89, ‘수업참여도(3.67)’, ‘수업 이해도(3.67)’ 순으로 높게 나타났으며 반면 ‘상호작용(3.19)’, ‘수업으로 인한 변화(3.33)’, ‘교수와 논의(3.54)’항목이 낮게 나타났다. 성별, 학년, 전공 집단별 유의미한 차이는 발견되지 않았다(<표 7> 참조).

<표 7>

성적 평가 요인

4.6 교양교육 만족도

교양교육에 대한 만족도를 측정하기 위하여 13개 문항으로 구성된 교양교육만족도 검사를 제작한 후 이 검사의 신뢰도(문항내적일관성신뢰도)는 .929로 매우 높게 나타났다. 조사한 결과, 전체 만족도 평균은 3.63/5.00으로 나타났으며 세부항목에서 ‘강의안내설명(3.92)’, ‘담당교수의 전문성(3.92)’, ‘적절한 교재⋅학습자료(3.77)’ 순으로 높게 나타났고 ‘과제피드백(3.19), ‘적극적 참여(3.22)’ 항목이 낮게 나타났다. 성별, 학년, 전공 집단별 유의미한 차이는 발견되지 않았다(<표 8> 참조).

<표 8>

교양교육 만족도

4.7 교양교육 요구도

교양교육에 대한 요구도를 측정하기 위하여 13개 문항으로 구성된 교양교육만족도 검사를 제작한 후 이 검사의 신뢰도(문항내적일관성신뢰도)는 .899로 매우 높게 나타났다. 추후 교양교육에 대한 요구도를 조사한 결과, 전체 요구도 평균은 4.27/5.00으로 나타났으며 세부항목에서 ‘담당교수의 전문성(4.40)’, ‘과제의 분량과 난이도(4.38)’, ‘수업내용 이해 파악(4.37)’ 순으로 높게 나타났으며, ‘계획대로 진행(4.14’), ‘과제피드백(4.15)’, ‘교재⋅학습자료(4.15)’항목이 낮게 나타났다. 성별, 학년, 전공 집단별 유의미한 차이는 발견되지 않았다(<표 9> 참조).

<표 9>

교양교육 요구도

4.8 요구도 만족도 IPA

현재 만족도 수준(as-is) 대비 미래 요구도 수준(to-be)의 차이를 알아보기 위하여 만족도를 기반으로 측정하는 요구도 분석(need analysis)하기 위하여 IPA매트릭스 분석을 실시하였다. SPSS의 IPA분석은 만족도와 요구도 평균값을 기준으로 세부항목의 영역은 1. 유지관리 영역 2. 과잉투자 영역, 3. 중점개선 영역, 4. 개선대상 영역으로 나눌 수 있다. 현재 만족도 수준과 미래의 요구도 수준을 측정하는 각 13개 항목에 대하여 Likert 척도 문항으로 구성된 만족도 및 요구도 자료는 SPSS 25.0로 분석하였다.

교양교육에 대한 IPA매트릭스 분석을 실시한 결과([그림 1] 참조), 만족도의 평균은 3.6/5.0로 타나났으며 요구도는 4.3/5.0 만족도보다 요구도가 높게 나타나 전반적으로 교양교육에 대한 만족도는 낮게 나타났다. 4분면으로 구분하여 살펴본 결과, ‘유지관리영역’에 해당되는 만족도가 높고 요구도가 높은 항목으로는 ‘담당교수의 전문성’과 ‘강의가 관심과 흥미롭게 진행’ 등 2개 항목이 나타났다. ‘중점개선영역’에 해당되는 요구도가 높으나 만족도가 낮은 항목으로는 ‘과제의 분량과 난이도’와 ‘수업내용에 대한 이해 파악’ 등 2개 항목으로 나타났다. ‘과잉투자영역 에는 만족도는 높으나 요구도가 낮은 항목은 ‘강의안내설명’, ‘계획대로 진행’, ‘체계적 강의주제 내용’, ‘강의의 적절한 난이도’, ‘교재⋅학습자료’ 등 5개 항목으로 나타났고 만족도와 요구도가 동시에 낮은 ‘개선대상영역’에는 ‘적극적 참여’, ‘지식, 능력개발, 기술 성취감’, ‘과제피드백’ 등 3개 항목이 나타났고 ‘과잉투자영역’과 ‘개선대상영역’의 경계에는 ‘강의환경’, 항목이 있었다. 교양교과목 개선을 위해서는 ‘중점개선영역’과 ‘개선대상영역’의 항목들에 대한 개선이 필요한 것으로 보인다.

[그림 1]

교양교육 만족도 및 요구도 IPA