2.1. 핵심역량

핵심역량은 역량이라는 기본 개념이 발전하여 생겨난 개념으로, 핵심역량을 이해하기 위해서는 먼저 역량의 의미를 파악할 필요가 있다. 학문적 논의의 장에 처음으로 역량의 개념을 도입한 White는 역량을 ‘환경과 효과적으로 상호작용하는 능력’(White, 1959: 297)으로 보았으며, 역량은 타고나는 것이라기보다는 학습을 통해 길러질 수 있는 특성으로 보았다. White는 기존의 동기(motivation) 연구들이 유기체의 동기를 그것의 본능이나 욕구의 결과로 설명하는 경향을 비판하면서, 목적성을 가지고 행동하는 인간의 동기적 특성을 주장하였다. 그는 특히 인간이 자신을 둘러싼 환경이나 맥락과 지속적인 상호작용을 통해 당면한 문제를 해결하는 능력, 즉 ‘역량(competency)’을 가진 존재라고 주장했다(윤정일 외, 2007). McClelland (1973, 1993) 또한 역량이 측정하고 검사할 수 있는 인간의 중요한 특징이라고 주장함으로써 역량에 대한 학문적 논의를 확대했다. 그에게 역량이란 실제 주어진 직무나 역할 또는 수행상황에서 성공적인 수행을 할 수 있게 하는, 우수한 수행가(superior performer)의 특성이었다. 이와 같이 White와 McClelland가 규정한 역량은 수행이나 목적 달성을 더욱 효과적으로 할 수 있게 해주는 과업 중심적인 능력으로, 주어진 상황이나 환경과의 적극적인 상호작용 속에서 학습될 수 있는 인간의 중요한 특성 중 하나이다.

이와 같이 심리학 분야에서 시작된 역량의 개념은 초기 산업시대에는 근로자들의 자질을 판단하기 위해 사용되기 시작하다가(Rothwell & Lindholm, 1999), 이후 미국, 영국, 호주 등 일부 국가들이 국가 차원의 인적자원개발을 위해 국민의 핵심능력을 제안하는 과정에서 사용되기도 하였으며(김남희, 2004), 최근에는 교육 분야에서도 폭넓게 사용되고 있다. 이 과정에서 생겨난 ‘핵심역량(core competency 혹은 key competency)’이라는 개념은 그것을 사용하는 다양한 맥락에 따라 ‘직업기초능력’, ‘기초직업능력’, ‘생애핵심역량’, ‘핵심능력’ 등의 다양한 유의어들과 혼재되어 사용되기도 한다(진미석, 2016; 최동선 외, 2008). 이는 역량이 인간의 중요한 특성이자 능력이라는 관점은 널리 통용되면서도 구체적으로 무엇이 역량이며 어디까지가 역량인지에 대한 연구자들의 의견이 아직 모아지지 않았다는 점을 시사한다. 즉, 역량의 개념은 아직 모호한 부분이 많고 사실 지속적으로 확장되고 있기도 하다(김동일 외, 2009; 손승남 외, 2021; 진미석, 2016; Le Deist & Winsterton, 2005).

선행연구들이 다룬 핵심역량은 크게 인적자원개발 분야의 관점과 생애역량의 관점으로 구분할 수 있다(오헌석, 2007). 전자가 직무성과 관련된 직업기초능력의 개념을 강조한다면 후자는 개인이 성공적인 삶을 영위하기 위해 사회적 차원에서 필요한 보다 포괄적인 능력을 의미한다. 특히 핵심역량을 생애역량으로 이해하는 관점은 OECD가 1997년 OECD DeSeCo(Definition and Selection of Competencies) 프로젝트에서 교육의 목표로서 핵심역량을 지목하면서 교육 분야에서 주목받기 시작했다(윤정일 외, 2007). DeSeCo 프로젝트에서 핵심역량은 변화하는 사회의 복잡한 요구에 성공적으로 대응할 수 있는 능력을 의미한다(OECD, 2005). 핵심역량에 대한 이와 같은 정의는 핵심역량의 논의가 직업교육과 기업교육을 넘어 학교교육 등 인간의 전 생애를 고려한 사회적 차원에서 이루어져야 함을 시사 하고 있다(소경희, 2007; 윤정일 외, 2007).

OECD의 DeSeCo 프로젝트 이후 호주, 뉴질랜드, 캐나다, 다수의 유럽 국가들에서는 핵심역량을 기반으로 하여 초중등학교와 대학의 교육과정을 재구조화하기 시작하였다(홍용기, 전승환, 2013). 국내에서는 2000년대 중반부터 교육 분야에서 ‘역량’ 개념 도입에 관한 논의가 활발해지다가 2015 개정 교육과정(교육부, 2015)부터는 초중등학교에서 역량기반 교육과정이 본격적으로 실행되기 시작하였다. 고등교육 분야에서는 2010년 이후 다양한 대학재정지원사업들을 통해 대학별 인재상과 핵심역량을 교육목표이자 교육과정의 기준으로 사용하는 접근방식이 확산되기 시작했다(박수정, 송영수, 2016). 2021년에 실시된 대학기본역량평가에서는 대학의 교양수업과 전공수업을 대학의 핵심역량기반 교육과정으로 충실히 운영하고 있는지 여부가 교육의 질 평가의 중요한 평가기준으로 사용되었다. 그야말로 ‘무엇을 알고 있는가’에 주목했던 지식 기반의 대학교육을 ‘무엇을 할 수 있는가’에 초점을 맞춘 역량기반 교육과정으로 전면 전환하라는 것이 현재 대학평가의 핵심기조라 할 수 있다.

2.2. 대학생의 핵심역량 설정

전 세계적으로 고등교육에 대한 수요가 가장 높았던 2000년대를 기점으로 고등교육의 목표가 지식의 창출과 전달에서 핵심역량 계발로 전환된 데에는 고등교육 보편화로 인한 대졸자의 노동시장 경쟁 심화가 주요 원인으로 작용하였다. 즉, 과거에는 대학 졸업장이나 학점이 고등교육의 성과로 충분하였으나, 대졸자 노동시장에서 공급이 급속하게 증가함에 따라 대학 졸업장의 경제적 가치는 급락했던 것이다. 따라서 학점이나 학위가 졸업 후 취업이나 직무수행, 그리고 성공적인 삶을 충분히 예측하지 못하게 되었기 때문에 정부와 대학은 대안적인 성과지표를 찾아야 했고 핵심역량이 그러한 새로운 성과지표 중 하나로 부상하기 시작했다(하병학 외, 2016).

대학생의 핵심역량이란 말 그대로 대학생들이 현재와 미래를 성공적으로 살아가기 위해 대학교육을 통해 반드시 길러야 하는 역량을 의미한다. 대학생은 생애주기에 비추어 보았을 때 취업시장에 가장 맞닿아있는 시기인 동시에, 성인으로서 다양하고 복잡한 문제 상황들에 유연하게 대처할 수 있는 책임감을 요구받는 시기이기도 하다. 따라서 대학생의 핵심역량은 성인으로서 성공적인 삶을 위한 생애역량과 더불어 직업세계에서 필요한 대표적인 직무역량들을 동시에 포함할 때가 많다. 지금까지 여러 국내외 기관들이 대학생 핵심역량을 선정하여 대학교육의 학습성과(learning outcomes)나 교육의 질 관리 기준으로 사용하고 있다. 그 중 대표적인 것이 OECD의 AHELO(Assessment of Higher Education Learning Outcomes) 프로젝트인데, 이는 OECD 아홉 개 회원국들의 대학생 학업성취도를 역량 기반으로 평가하였다. 이 프로젝트가 평가 대상으로 삼았던 대학생 핵심역량은 비판적 사고력, 문제해결능력, 분석적 추론력, 글쓰기 능력 등이었다. 이어 전미대학협의회(American Association of College and Universities, AAC&U)는 2007년 미국 대학 졸업자들이 갖추어야 하는 기본 역량들로 글쓰기 능력, 비판적 사고력, 양적 사고력, 의사소통능력(구두), 간문화적 기술, 정보문해력, 윤리적 사고력 등 일곱 개 역량을 제시하였다. 이 외 많은 대학들이 학부 단위나 학과 단위로 핵심역량을 선정하여 자교 안에서의 학습경험의 기본틀로 사용하고 있다¹⁾.

국내에서는 한국직업능력연구원(진미석 외, 2009)이 지난 2009년 대학생 핵심역량 진단시스템 K-CESA(Korea Collegiate Essential Skills Assessment)을 개발하여 국내 대학들 사이에 시행하고 있다. K-CESA는 대학생의 핵심역량을 의사소통역량, 자원⋅정보⋅기술의 활용역량, 종합적 사고력, 글로벌역량, 자기관리 역량, 대인관계 역량의 총 여섯 개 영역으로 제시하였다(진미석, 손유미, 주휘정, 2011). 그러나 이와는 별도로 국내의 많은 대학들은 자신들의 교육목표와 인재상을 구성하는 다수의 핵심역량을 설정하여 그것을 교육과정에 반영하는 제도적 노력을 기울이고 있다. K-CESA가 제시하는 여섯 개 공통역량 이외에도 각 대학들이 교과 및 비교과 프로그램을 통해 계발할 핵심적인 역량들이 보다 더 많을 수밖에 없고, 여러 특성화 방향을 가진 대학들의 다양한 교육성과를 인정하는 것이 국가 전체를 볼 때 더 바람직한 방식이라고 보기 때문이다. 게다가 지난 10년 동안 우리 정부가 구조개혁을 목표로 한 세 차례의 대학기본역량평가를 진행해 오면서 각 대학의 인재상에 맞춘 고유한 핵심역량의 설정과 그것을 기반으로 한 교육과정 운영을 대학교육의 질 평가의 가장 중요한 요소로 삼으면서 대학별로 특화된 핵심역량의 설정은 대학교육제도의 필수요소로 자리잡았다.

그러나 대학평가라는 외부적 압력에서 출발한 대학들의 핵심역량 설정 노력은 대학의 인재상에 기반하여 고유한 핵심역량 기반 교육체계를 수립하기보다는 K-CESA나 선도적 대학들과 유사한 핵심역량을 조합하는 방식으로 이루어진 경향이 강하다. 그것을 핵심역량을 설정하는 작업 자체가 권위있는 국내외 기관에서 수행된 선행연구들을 바탕으로 하여 교수나 연구자같은 ‘공급자’의 시각을 반영하는 방식으로 이루어질 때가 많았기 때문이다(김현욱, 이현민, 2021; 박수정, 송영수, 2016; 윤지영, 유영림, 2018; 임정훈, 박용호, 김미화, 2015). 결과적으로 많은 대학들이 매우 비슷한 핵심역량들을 약간씩 다른 용어로 지칭하며 사용하는 상황이 발생하고 있다. 실제로 2010년부터 2015년 사이 학부교육선도대학지원사업에 참여했던 전국 42개 대학들의 핵심역량을 분석한 이민정(2017)의 연구에 따르면 전체 대학의 97.6%가 ‘창의융합역량’을 핵심역량으로 선택하였고, ‘글로벌 역량(78.6%)’, ‘인성역량(69%)’ 등도 대다수 대학들이 선택하는 대표적인 핵심역량인 것으로 나타났다.

이와 같은 과정 속에서 교육수요자인 학생의 관점이나 인식, 요구도 등은 충분히 반영되지 못하였다. 수많은 대학들의 핵심역량 설정 과정에 대한 연구에서 학생들의 의견을 반영한 경우는 매우 소수에 지나지 않는다(김연희 외, 2010; 이영환, 2019). 그러나 학습자의 능동적 참여를 강조하는 오늘날의 고등교육에서, 교육의 목표라 할 수 있는 핵심역량의 설정과정에 교육수요자의 요구도는 그 무엇보다 중요한 요소로 반영되어야 할 것이다. 양자의 입장과 요구를 통합한 모델이야말로 실행의 효과성을 최대화할 수 있는 이상적인 교육모델일 것이기 때문이다(박진영 외 2014; 이은화, 윤소정, 허승희, 2011; Richey & Klein, 2007). 실제로 최근에는 이미 운영 중인 핵심역량 모델이나 역량기반 교육과정에 대한 학습자의 요구도를 조사하여 기존의 역량교육모델을 개선하려는 노력들이 이어지고 있는 것으로 보인다(이정열, 김삼섭, 2019; 정선호, 2016). 이에 본 연구는 대학생 핵심역량에 대한 선행연구들과 많은 대학들이 선택하고 있는 대표적인 역량들에 대해 대학생들의 교육요구도를 분석함으로써, 핵심역량 기반 교육과정을 개선하고자 하는 대학들이 학습자들의 수요에 맞춰 우선적으로 고려해야 할 역량이 무엇인지 제안하고자 한다.

3.1. 연구대상

본 연구의 표본은 지방 광역시 소재 4년제 B대학교가 실시한 대학생 핵심역량 교육요구도 조사의 자발적 참여자 1,110명이다. 조사는 2021년 12월부터 약 한 달 동안 실시되었다. 표본 중 여학생은 833명(75%)이었고 남학생은 277명(25%)이었다. 학년별로는 1학년이 302명(27.2%), 2학년이 262명(23.6%), 3학년은 320명(28.8%), 4학년은 226명(20.4%)이었다. 조사 참여자들의 인구통계학적 특징은 <표 1>과 같다.

<표 1>

연구대상 분포

3.2. 측정 도구

연구자들은 현재 대학교육에서 계발해야 한다고 평가되는 대표적인 핵심역량을 도출하여 학생들이 인식하는 교육우선순위를 도출하기 위해 다양한 선행연구들과 전문가 검토를 실시하였다. 먼저 교육부분의 대표적인 미국 비영리단체 P21^3),과 OECD가 주장한 4C(OECD, 2019; Trilling & Fadel, 2009), 세계경제포럼이 제안한 6개 기초문해력과 4개의 역량, 6개의 인성(World Economic Forum, 2016), 기타 선행연구들이 주장하는 미래사회에 필요한 대표역량들(Alexander et al., 2019; Aoun, 2017; Ehlers, & Kellermann, 2019; Pelletier et al., 2021) 등을 토대로 20개 이상의 대학생 핵심역량들을 선별한 후, 두 명의 고등교육 전문가들의 자문을 통해 총 14개의 가장 중요한 핵심역량들을 도출하였다^4),. 이 역량들의 명칭과 구체적인 내용은 <표 2>와 같다. 각 역량들의 내용 설명은 각 역량들에 대한 선행연구의 정의를 준용하되, 고등교육 전문가들과 논의하여 고등교육의 맥락에 맞게 수정하고 요약하였다. 일례로 ‘창의적 사고력’은 P21의 정의나 미국 대학들의 경우 모두 ‘창의력과 혁신(creativity and innovation)’으로 정의하고 있어서, 고등교육의 맥락에서는 단순히 새로운 아이디어를 시도하고 창출하는 능력보다는 그것을 통해 현실상황을 혁신하는 사고방식에 초점을 맞추고 있는 것으로 나타났다. 따라서 본 연구의 연구자들은 창의적 사고력의 내용으로 ‘새로운 생각이나 개념을 찾아내거나 기존에 있던 생각이나 개념들을 새롭게 조합해 내는 능력’ (Torrance, 1966)이라는 기존의 ‘창의성(creativity)’의 정의를 사용하기 보다는 ‘창의성을 발휘하여 혁신하는 능력’이라는 표현을 사용하였다. 또한 최근 대학교육에 새롭게 포함된 ‘기업가 정신’도 ‘외부환경 변화에 민감하게 대응하면서 항상 기회를 추구하고, 그 기회를 잡기 위해 혁신적인 사고와 행동을 하여, 그로 인해 시장에 새로운 가치를 창조하고자 하는 생각과 의지’(송정현, 2010)로 많이 소개되고 있으나, 현재 대학들이 교육하고 있는 기업가 정신 교과목의 취지와는 약간 거리가 있고 온라인 설문지의 특성상 너무 긴 설명은 오히려 연구대상의 성실한 설문참여를 오히려 방해할 수도 있어 연구자들이 전문가들의 자문을 거쳐 ‘새로운 미션에 도전하여 가치를 창출하려는 자세’라는 내용으로 변경하였다. 의사소통능력도 현재 대다수 대학들이 의사소통 관련 교과목에서 학습목표로 삼는 핵심 활동들을 역량의 내용으로 기술하였다. 물론 이러한 핵심역량들은 상호 긴밀히 연결되어 있거나 여전히 중첩되는 성질도 가지고 있다. 예를 들어 문제해결능력은 창의적 사고력과 비판적 사고력을 매개로 하여 발현되는 능력이라고 볼 수 있고, 기업가 정신도 선행연구들에서 창의성과 문제해결능력, 리더십 등 다양한 하위 요소를 가지고 있는 개념으로 소개되고 있다. 인문학적 소양이나 시민의식 및 윤리의식 등의 포괄적인 삶의 태도나 자세를 기술활용능력과 같은 매우 세부적인 기술과 같은 층위에 놓고 비교하는 것도 일견 타당하지 않아 보일 수 있다.

<표 2>

본 연구가 설정한 14개의 대학생 핵심역량과 각 역량의 내용 설명

그러나 본 연구에서는 이러한 다양한 층위에 있는 여러 핵심역량들의 계발 정도를 정확하게 측정하는 것이 아니라 이들에 대해 학생들이 부여하는 중요도나 현재의 교육수준을 파악하여 대략적인 우선순위를 정하는 것이 목표이기 때문에 이와 같은 역량 간의 층위나 중첩성 등이 큰 문제가 되지 않을 것이라고 판단하였다. 설문참여자들은 각 역량에 대한 중요도와 현재 교육수준을 Likert 5점 척도(이 역량에 대한 교육이 전혀 중요하지 않다 ~ 매우 중요하다(이상 중요도), 이 역량에 대해 대학이 잘 교육하고 있다고 전혀 생각하지 않는다 ~ 매우 잘 교육하고 있다고 생각한다(이상 현재수준))로 응답하였다.

3.3. 분석 방법

본 연구에서 연구자들은 14개 대학생 핵심역량 교육에 대한 대학생들의 교육요구도를 면밀하게 분석하기 위해 중요도-성취도 분석(Importance - Performance Analysis, IPA)과 Borich의 요구도 분석 및 The Locus for Focusl 모델 분석 등을 실시하였다. 먼저 연구자들은 먼저 14개 핵심역량에 대한 대학생들의 교육 요구도의 전반적인 경향을 탐색하기 위한 목적에서 IPA를 사용하였다. IPA는 [그림 1]과 같이 각 속성의 중요도와 성취도(혹은 현재 수준에 대한 만족도)를 평가하여 각 속성의 상대적 중요도와 성취도를 동시에 비교분석 하는 방법이다(Hammitt, Bixlet & Noe, 1996). IPA에서는 일반적으로 중요도와 성취도의 평균값을 이용하여 X축과 Y축을 양분하여 네 개의 사분면을 설정한다. 이렇게 설정된 사분면 매트릭스는 각각의 의미를 가지고 있기 때문에 평가요소들의 우선순위 정보를 제공하게 된다(Martilla & James, 1977).

[그림 1]

IPA 분석 매트릭스(출처: Martilla & James, 1977)

제 1사분면(유지 영역)은 중요도와 성취도가 모두 높은 영역으로 현재 상태를 유지하는 것이 권장되는 영역이다. 제 2사분면(집중 영역)은 중요도는 높지만 성취도가 낮은 영역으로 가장 우선적으로, 또한 집중적으로 성취도를 개선하는 것이 필요한 영역이다. 제 3사분면(저순위 영역)은 중요도와 성취도가 모두 낮은 영역으로 중장기적인 개선이 바람직한 영역이다. 다시 말해 시간을 가지고 천천히 개선을 해도 좋은 영역이라 할 수 있다. 반면 제 4사분면(과잉 영역)은 중요도는 낮지만 성취도는 높은, 현재 과잉 상태에 있다고 평가되는 영역으로 조직의 개선 노력을 축소하거나 다른 요인에 집중하는 것이 효율적인 영역이라고 해석할 수 있다(Ainin & Hisham, 2008).

다음으로 연구자들은 Borich 교육요구도 점수를 도출한 후 이를 The Locus for Focus 모델 분석 결과와 연계하여 14개 핵심역량의 우선순위를 두 단계로 평가하였다. Borich(1980)는 중요 수준과 현재 수준을 확인하고 중요 수준에 가중치를 주어 결과값을 서열화하는 과정을 통해 요구의 우선순위를 확인하는 공식을 [그림 2]와 같이 제안하였다.

[그림 2]

Borich 요구도 공식

Borich 요구도 점수를 통한 우선순위 분석 방법은, 단순히 중요 수준과 현재 성취수준 간 단순 차이 비교하는 t-검정의 한계를 극복하였다는 점에서 긍정적으로 평가된다. 다만, 이 방법은 도출된 요구도 순위를 어느 순위까지 최우선으로 고려해야 할지 명확하지 않다는 점(조대연, 2009)과 중요도와 성취도 간의 차이에 따라 우선순위가 정해지기 쉽다는 한계를 가진다. 즉, 중요도와 성취도가 모두 낮아도 그 차이가 큰 경우, 중요도와 성취도가 모두 높으면서 큰 차이가 크지 않은 요소에 비해 우선순위로 분류될 수 있기 때문이다(안상란, 2015). 따라서 Borich 요구도 분석 결과는 The Locus for Focus 모델과 함께 사용하는 방법이 권장되고 있다. The Locus for Focus 모델(이하 LF 모델)은 중요도와 현재 수준 간 차이를 도출하고 중요도에 가중치를 부가하여 요구도를 산출한다는 점에서 Borich와 유사한 접근방식을 취한다. 그러나 이 방법은 IPA와 같이 평가요소들을 좌표평면에 나열하여 변수들의 우선순위를 시각적 정보로 제공해 줄 수 있다는 점에서 Borich 공식의 한계를 보완해주는 방법으로 널리 활용되고 있다(Mink, Shultz, & Mink, 1991).

[그림 3]의 LF 모델에서 제 1사분면인 HH는 중요도-현재 수준 값과 중요도 값이 모두 각 축의 평균값보다 높은 영역으로서 우선순위가 가장 높은 영역을 의미한다. 제 2사분면인 LH는 중요도-현재 수준 값은 평균값보다 높은 반면 중요도는 평균값보다 낮아 HH 다음으로 우선순위가 높은 영역에 해당한다. 제 3사분면인 LL은 중요도-현재 수준 값과 중요도 값이 평균값보다 모두 낮고, 제 4사분면인 HL은 중요도는 평균값보다 높으나 중요도-현재 수준 값이 평균값보다 작다. 즉, 두 사분면 모두 우선순위가 낮은 영역에 해당한다.

[그림 3]

The Locus for Focus(LF) 모델의 해석

조대연(2009)은 t-검정과 Borich 요구도 공식, LF 모델 총 세 가지 분석 방법의 장점을 결합한 우선순위 결정방법을 다음과 같이 제안하였다. 첫째, 대응표본 t-검정을 통한 중요도와 성취도(혹은 만족도) 수준의 차이 파악하여 두 수준 간 차이의 유의미성을 확인한다. 둘째, Borich(1980)의 요구도 공식을 이용하여 요구 순위를 파악한다. 셋째, The Locus for Focus(LF) model(Mink, Shultz, & Mink, 1991)을 통해 좌표평면 결과를 제시한다. 넷째, LF 모델의 HH분면에 위치한 항목 개수를 확인하고 그 개수만큼 Borich 요구도 상위 순위를 결정한다. Borich 요구도 상위수준 항목과 LF 모델의 HH분면 항목들 간 중복성 확인을 통해 최우선 순위군과 차순위군을 결정한다(오승국, 전주성, 박용호, 2014).

4.1. 기술통계와 집단별 비교

본 연구의 주요 변수들에 대한 기술통계 분석 결과는 <표 3>과 같다. 전체적으로 중요도에 비해 현재 교육수준에 대한 만족도가 낮게 나타났다. 중요도 면에서 본 연구의 표본은 의사소통능력과 문제해결능력, 유연성과 적응력(자기관리능력), 이문화수용성, 대인관계협업능력, 전공핵심지식과 기술 등이 4.0이 넘는 높은 수준을 보인 반면, 기업가정신과 기술활용능력, 창의적 사고력 등은 상대적으로 낮은 정도 수준을 나타냈다.

<표 3>

핵심역량 중요도와 현재 교육수준에 대한 기술통계 결과

다음으로 성별, 전공계열 등 학생들의 개인변수가 대학교육의 목표나 학습 참여자세, 만족도 등에 유의미한 영향을 끼쳐 결과적으로 핵심역량의 중요도와 현재 교육수준에 대한 평가에도 영향을 끼칠 것으로 예상되기 때문에(변수연, 2019) 이 두 변수를 기준으로 한 집단별 평균 비교를 실시하였다. 다만, 표본의 인구통계학적 변인 중 ‘학년’은 학생들의 개인 배경에 따라 정확도나 의미가 달라질 수 있는 연속변수라는 점에서 집단 비교의 기준으로 사용하지 않았다. 먼저 성별 집단 비교 결과 여학생들이 14개 핵심역량의 중요도와 현재 교육수준을 남학생에 비해 모두 높게 평가하고 있는 것으로 나타났다. 반면 남학생들은 14개 핵심역량들을 상대적으로 덜 중요하다고 평가하고 현재의 교육수준도 낮게 평가하고 있었다. 이러한 차이에 대해 독립집단 t-검정을 실시한 결과, 중요도의 경우 <표 4>와 같이 14개 핵심역량 중 의사소통능력, 대인관계협업능력, 이문화 수용성, 유연성과 적응력, 시민의식 및 윤리의식 등 다섯 개 역량에서 남녀집단 간 통계적으로 유의한 수준의 차이가 발견되었고, 현재 교육수준에서는 의사소통능력, 대인관계협업능력, 이문화 수용성 세 역량에서 통계적으로 유의한 수준의 차이가 나타났다.

<표 4>

핵심역량 중요도와 현재 교육수준에 대한 남녀집단별 평균 비교

이어 네 개의 전공계열집단 간의 차이는 일원배치 분산분석(ANOVA)를 통해 확인하였다. <표 5>에서 확인할 수 있는 바와 같이 중요도에 대한 평가에서 일곱 개 역량의 전공계열들 간의 평균 차이가 통계적으로 유의하였다. 반면 현재 교육수준에 대한 평가에서는 정보이해능력, 기술활용능력, 이문화 수용성, 인문학적 소양 등 네 개 역량에서 전공계열 간 차이가 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 중요도와 현재 교육수준에 대한 전공계열별 차이가 가장 두드러지는 핵심역량은 기술활용능력, 이문화 수용성, 인문학적 소양 등인 것으로 보인다. 기술활용능력에서는 공학계열 학생들이 중요도와 현재 교육수준을 모두 타 전공계열에 비해 높게 평가한 반면, 이문화 수용성과 인문학적 소양에서는 인문계열 학생들이 다른 전공계열 학생들에 비해 그 중요도와 현재 교육수준을 높게 평가했다. 세 개 역량 중에서도 이문화 수용성은 중요도 측면에서 모든 전공계열 간의 차이가 유의미하게 나타나 전공계열에 따라 중요도에 대한 학생들의 평가가 가장 큰 것으로 해석되었다.

<표 5>

핵심역량 중요도와 현재 교육수준에 대한 전공계열별 평균 비교

4.2. 대학생 핵심역량 교육 요구도에 대한 IPA

본 연구의 전체 표본의 핵심역량 교육 수요에 대한 IPA 결과는 [그림 4]와 같다. ‘유지’영역인 제 1사분면에는 이문화 수용성, 의사소통능력, 유연성과 적응력, 전공핵심지식과 기술, 인문학적 소양 등이 위치하였다. 다음으로 집중적인 개선과 강화 노력이 필요한 제 2사분면에는 문제해결능력, 대인관계협업능력, 비판적 사고력, 시민의식 및 윤리의식 등이 포함되었다(<표 6> 참조). 점진적 개선을 요하는 제 3사분면에는 정보이해능력, 리더십과 책임감, 창의적 사고력, 기술활용능력, 기업가정신 등이 포함되었다. 이는 많은 대학생들이 디지털 ICT 기술발전에 따른 새로운 정보이해 및 활용 능력 계발에 대해 장기적이며 지속적으로 접근해야 한다는 생각을 가지고 있는 것으로 해석할 수 있다. 또한 리더십과 책임감, 창의적 사고력 등도 중장기적으로 계발할 역량으로 인식하고 있는 것으로 보인다. 마지막으로 과잉을 의미하는 제 4사분면에는 아무 역량도 포함되지 않았다. 즉, 본 연구의 표본은 14개 핵심역량들 모두를 단기 혹은 중장기적으로 필요하며 현재의 교육수준이 개선의 여지가 크다고 판단하고 있는 것으로 해석할 수 있다.

[그림 4]

학생 핵심역량 수요에 대한 IPA(전체 표본)

<표 6>

본 연구의 표본이 판단한 유지 영역과 집중개선 영역의 핵심 역량들

4.3. Borich 요구도 분석과 The Locus for Focus(LF) 모델 분석

4.3.1. Borich 요구도 분석

이어 Borich 요구도 공식에 따라 요구도 점수를 산출하였고 그 결과를 <표 7>에서 제시하였다. 14개 핵심역량의 중요도와 현재 수준에 대한 대응표본 t-검정을 실시해 보았을 때, 14개 역량 모두에서 통계적으로 유의한 수준의 차이가 나타났다. 이로써 Borich 요구도 분석의 전제조건 중 하나인, 중요도와 현재 수준이 독립적이라는 점을 확인할 수 있었다.

<표 7>

학생 핵심역량 Borich 요구도 분석 결과

Borich 요구도 점수를 도출한 결과, 문제해결능력 > 창의적 사고력 > 비판적 사고력 > 대인관계협업능력 > 시민의식과 윤리의식 > 리더십과 책임감 > 유연성과 적응력 > 정보이해능력 > 의사소통능력 > 전공 핵심지식과 기술 > 기술활용능력 > 인문학적 소양 > 기업가 정신 > 이문화 수용성 순으로 요구도 순위가 나타났다.

4.3.2. The Locus for Focus(LF) 모델

[그림 5]는 본 연구의 전체 표본의 핵심역량 교육수요를 LF모델로 분석한 결과를 좌표평면에 나타낸 것이다. 가장 개선이 시급한 HH영역에는 문제해결능력, 대인관계협업능력, 유연성과 적응력, 비판적 사고력, 시민의식과 윤리의식 등 다섯 개 역량이 위치하였고, 다음의 중요한 개선영역인 LH영역에는 창의적 사고력, 리더십과 책임감, 정보이해능력 등 세 개 역량이 위치하였다. 즉, 가장 중요한 HH영역에 총 다섯 개 역량이 위치해 있는 것으로 나타났다. 다음에서는 이 HH영역에 위치한 역량의 개수만큼 Borich 요구도 결과를 상호비교하여 최우선 항목과 차순위 항목을 정하였다. Borich 요구도 분석 5위까지와 LF모델의 HH사분면에 포함된 세부역량 두 가지 경우를 충족한 지표를 역량개발 최우선순위로, 한 가지 기준을 충족한 지표는 역량개발 차순위로 결정하였다.

[그림 5]

전체 표본의 핵심역량 교육수요에 대한 LF Model 분석

Borich 요구도 분석 결과와 The Locus for Focus Model 분석 결과를 통합하여 최종적으로 8개의 최우선·차순위 계발 역량의 우선순위를 도출한 결과는 <표 8>과 같다. 최우선적으로 계발해야 하는 핵심역량으로는 비판적 사고력, 문제해결능력, 대인관계협업능력, 유연성과 적응력, 시민의식과 윤리의식 등 다섯 개 역량이 선택되었고, 차순위로 계발할 역량은 창의적 사고력, 정보이해능력, 리더십과 책임감 등 세 가지 역량이 선택되었다. 이와 같은 분석 결과는 IPA에서 도출되었던 집중개선영역의 역량들과 거의 유사하다. 즉, 본 연구의 표본은 대학교육을 통해 비판적 사고력, 문제해결능력, 대인관계협업능력, 유연성과 적응력, 시민의식과 윤리의식 등을 최우선적으로 계발하고 강화하기를 희망하고 있다는 결론을 내릴 수 있을 것이다.

<표 8>

B대학 학생들의 핵심역량 교육수요의 우선순위 결정