1. 서론
이 연구의 목적은 외국인 유학생을 대상으로 공학 글쓰기 수업에 대한 요구조사를 실시하고 외국인 유학생에 적합한 공학 글쓰기 교육의 개발 방향성을 제안하는 데 있다.
이공계열 전공의 경쟁력이 높아지면서 이공계열에 진학하는 외국인 학부생의 수도 늘어나고 있다. 한국교육개발원(www.kess.kedi.re.kr)이 2020년 12월에 발표한 외국인 유학생 통계에 따르면 전체 유학생 153,695명 중 학부 과정에 재학 중인 이공계열 유학생 수는 총 13,167명으로 2019년의 11,868명보다 늘어났다. 코로나 19로 2014년 이후 꾸준히 증가하던 외국인 유학생의 수가 2020년 들어 6년 만에 감소한 것을 생각하면, 이공계열 유학생 수의 증가는 주목할 만하다. 2020년 기준 대학원 석⋅박사 과정에 재학 중인 이공계열 대학원생 수도 9,028명에 이른다. 이처럼 이공계열 외국인 유학생 수가 증가한 것은 과학 기술 인재를 원하는 사회의 요구가 전 세계적으로 높아진 것과 관련 있다.
최근 이공계 진학생 수가 증가하면서 이공계열 글쓰기 교과목을 개설하는 대학도 많아지게 되었는데 그 배경에는 공학교육인증제도(ABEEK)의 시행이 있다.1) 공학교육인증의 평가 항목에 ‘다양한 환경에서 효과적으로 의사소통할 수 있는 능력’이 포함되는데 이 평가 항목을 가장 효과적으로 충족시킬 수 있는 교과목이 바로 공학 글쓰기이기 때문이다(김훈기, 2010: 14). 정부 및 대학 차원에서도 이공계열 학부생의 의사소통 능력 신장을 위한 글쓰기 교육을 격려하였으며2) 이공계열 글쓰기 교과목이 확산됨에 따라 대학 교양 교육 내에서도 관련 연구가 꾸준히 이루어지고 있다.
그러나 이와 같은 교육 현장의 요구와 달리, 한국어교육에서 외국인 유학생을 대상으로 한 공학 글쓰기 교과목 연구는 많지 않다. 외국인을 대상으로 한 공학 글쓰기 교과목은 학습자 대상이 다른 만큼 수업 목적과 교육 내용, 교수 방법에 이르기까지 내국인 대상의 공학 글쓰기 교과목과 접근 방법이 달라야 한다. 한국어와 한국 문화에 익숙하지 않은 외국인 유학생이 학문 목적의 글을 쓰는 것은 쉽지 않기 때문이다. 뿐만 아니라, 공학 글쓰기는 제2언어교육에서는 특수 목적 한국어 쓰기 교육에 포함되며, 교육 내용과 관련하여서는 ‘한국어 어휘 및 문법 교육, 일반 한국어 글쓰기 교육, 비판적⋅창의적 사고의 발달, 전공 글쓰기의 특수성’을 모두 다루는 복합적인 성격을 지닌다. 따라서 외국인 유학생 대상 공학 글쓰기 교과목을 개발하기 위해서는, 교과목의 정체성 및 방향성 확립부터 시작하여 특별히 초점을 두어야 할 교육 내용 선정에 이르기까지 심도 깊은 고민이 필요하다. 이러한 고민의 출발점 또한 학습의 주체인 이공계열 외국인 유학생의 공학 글쓰기에 대한 인식 및 관점, 요구로부터 비롯되어야 할 것이다. 이에 본고에서는 이공계열 유학생을 대상으로 요구조사를 실시, 공학 글쓰기 교과목의 개발 방향성에 대해 알아보고자 한다. 또한 공학 글쓰기 교과목이 다양한 교육 환경에서 운영될 수 있도록 공학 글쓰기 교과목을 온라인 수업으로 운영하는 방안에 대해서도 살펴볼 것이다.
2. 이론적 배경
2.1 공학 글쓰기의 특성
교육의 목적이 지식의 습득에서 비판적 사고를 통한 지식의 재창출로 전환되면서 글쓰기 교육에 대한 중요성이 날로 높아지고 있다. 어느새 글쓰기는 “공학도로서 당연히 수행해야 하는 일 중의 하나”(Winsor, 1990: 68)로 자리 잡았다.
공학 글쓰기는 공학도가 학문 공동체나 일반 대중을 독자로 자신의 전문 영역에 대해 쓴 글로서 ‘의사소통 도구로서의 쓰기, 기술문으로서의 쓰기, 문제 해결을 위한 쓰기’라는 세가지 특성으로 요약될 수 있다. 공학 글쓰기는 학문 공동체 차원에서는 의사소통의 도구로서, 양식적 차원에서는 기술문으로서, 기능적 차원에서는 문제해결을 위한 쓰기로서의 특성을 띤다.
의사소통 도구로서의 공학 글쓰기의 특성은 공학 글쓰기의 출현 배경과 밀접한 관련이 있다. 공학 글쓰기에 대한 필요성은 ‘기술력은 좋지만 의사소통 능력이 부족한 공학도들이 과연 엔지니어로서 충분한 역할을 할 수 있는가?’에 대한 문제 의식으로부터 비롯되었다. 실제로 글쓰기는 학문 공동체에서 이루어지는 수많은 의사소통 과정에서 구두 언어로는 실현하기 어려운 복잡하고 정교한 내용을 전달한다. 공학 글쓰기는 학문 공동체 내부의 소통뿐 아니라 전문 분야의 지식을 대중에게 안내하는 역할을 하기도 한다. 이러한 측면에서 공학 글쓰기에서 다루는 텍스트에는 실험 보고서와 같이 정형화된 양식의 글뿐 아니라, ‘안내문, 메모, 일지, 실험 노트’와 같은 의사소통 결정 과정에 필요한 글들도 포함된다.
또한 공학 글쓰기는 기술문(technical writing)으로서의 특성을 지니고 있다. Kelley(1976: 2)에서는 기술문을 ‘순수 과학이나 응용 과학의 주제를 다룬, 객관적 사실을 제시하는 글’로 정의하기도 하였는데 이와 같은 미시적 정의 때문에 기술문은 공학 글쓰기와 비슷한 개념으로 사용되기도 한다. 그러나 Dorbin(1983)은 기술적 글쓰기가 과학 혹은 공학 분야의 글쓰기로 한정되는 것에 이의를 제기하면서, 기술문의 특정 영역을 한정하는 것은 불가능하며 기술적 쓰기는 법학, 경제학과 같은 분야에도 적용될 수 있는 개념이라고 주장한다. 그는 수백개의 기술문을 검토한 후 기술문의 특성을 분석한 Walter(1977)의 논의를 ‘형태, 스타일, 내용’의 세 가지 범주로 요약하여 아래와 같이 제시하였다.
(Dorbin, 1983: 228)
위의 내용에 따르면 공학 글쓰기는 ‘기술적 내용을 객관적 스타일로 구현한 특정한 형식과 양식을 갖춘 글’로서 정의할 수 있다.
마지막으로 공학 글쓰기는 창의적 및 비판적 사고의 전개를 전제로 한 문제 해결을 위한 글이다. 첨단 기술의 발전이 실생활로 직결되는 기술 사회에서 테크놀로지는, 사람들의 삶의 방식을 바꾸는 동력으로 기능해 왔다. 변화하는 사회에서 공학도의 책무는 성찰을 통해 문제 상황을 분석하고 학문 공동체와의 협업을 통해 문제에 대한 해결안을 제시하는 데 있다.
2.2 선행 연구 고찰
한국어교육에서 공학 글쓰기 교과목 연구는 초기 단계로, 관련 연구로 정호진⋅이소현(2010), 정호진(2010) 있다. 정호진⋅이소현(2010)에서는 과학기술문 쓰기 교육 방안에 대해 연구하였다.3) 그래프 쓰기 교육을 4차시 교안으로 제시한 이 연구는, 이공계열 유학생의 쓰기 교육을 다룬 초창기 연구로서의 의의를 지닌다. 하지만 교안의 내용이 과학기술문의 문장 교육 방안에 초점이 있으며 역동적인 쓰기 과정에 대해서는 연구 범위의 제한상 다루지 못하였다는 한계점이 있다. 정호진(2010)은 이공계 유학생 대상 한국어 교재 개발 필요성을 주장한 연구로 교재에서는 전문적인 주제뿐 아니라 학습 전략도 비중 있게 다루어야 한다고 강조하였다.
선행 연구가 적었던 한국어교육과 달리, 대학 교양 교육에서는 내국인 학습자를 위한 공학 글쓰기 관련 연구가 다양한 영역에서 이루어져 왔다. 구체적으로 ‘공학 글쓰기 교과목 설계를 위한 제반 연구(신선경, 2008; 시정곤, 2014; 김경남, 2015), 수업 방안 연구(최상민, 2009; 전소영 외, 2011; 이희영, 2013; 최선희, 노은주, 2020), 학습자가 산출한 공학 글쓰기 분석 연구(이인영, 2010; 이희영, 2014; 이동순, 2017)’ 등이 있다.
이처럼 공학 글쓰기와 관련하여 폭 넓은 연구가 이루어져 왔지만 공학 글쓰기의 정체성에 대해서는 아직까지 연구자 간에 미묘한 견해 차가 존재한다. 바로, 공학 글쓰기를 전공 계열 글쓰기로 한정해야 한다는 주장과 공학 글씨는 교양 글쓰기 차원에서 다루어야 한다는 입장이 그것이다. 예를 들어 권성규(2015)에서는 “글쓰기 교육자들이 전공 주제와 관련 글쓰기 수요를 알지 못하고 있다”(p.31)고 지적하면서 교양 프로그램의 글쓰기 교수자들이 공학 프로그램의 교수진과 내용을 공유하는 등의 협업을 할 필요가 있다고 하였다. 이소연(2019)에서도 서강대에서 편찬한 『자연계 글쓰기』 교재를 비판적으로 분석하면서 이공계열 글쓰기 교과목은 전공 연계성이라는 특성이 있으며 학제 간 융합 프로젝트로서 진행될 필요가 있다고 하였다.
그러나 김경남(2015: 183)에서는 공학 분야의 글쓰기가 인문학 및 사회학에서의 글쓰기와 본질적으로 다르지 않음을 강조하면서 대학 교양 수준에서의 공학 글쓰기는 공학 분야의 글쓰기라 하더라도 특정한 기법이나 목표를 두고 이루어져서는 안된다고 지적하였다. 최상민(2009: 281)에서도 공학 글쓰기 교과목이 지나치게 전문성이 강조되어 온 측면이 있다고 언급하였다. 지금까지의 논의를 살펴보면, 공학 글쓰기의 최종 교육 목표나 방향성은 연구자에 따라 견해차가 크며 공학 글쓰기의 정체성은 일반 교양 글쓰기와 전공 연계성이라는 양극단의 사이에 있음을 짐작할 수 있다. [그림 1]은 자연과학계열의 교양 수준의 글쓰기에서 전문적 영역의 글쓰기에 이르기까지 공학 글쓰기 교과목에서 설정될 수 있는 교육 목표의 범주가 굉장히 넓음을 보여준다.
[그림 1]에서 보는 것처럼 공학 글쓰기는 교양 글쓰기와 전공 글쓰기의 연장선상에 있다. 최근에는 공학 전공 과정에 글쓰기 수업을 통합시키는 방안에 대한 연구가 활발히 이루어지고 있는 경향이 있다. 일례로 Goldsmith & Willey(2016)은 공학 교육에서 글쓰기 교육을 실시하는 교수자들의 인식을 조사하면서 공학 교육과정에서의 글쓰기 교육의 시행 가능성을 다각도로 모색하였다. Wright 외(2020)도 실습 과정에서 공학 글쓰기 능력을 함양할 수 있는 수업 방안을 제시하였고 권성규(2019)에서 공학 기초 설계에 공학 글쓰기 수업을 통합하는 방안을 제안한 바 있다.
그러나 대부분의 대학에서 글쓰기 교과목은 1학년을 대상으로 한 필수 교양 과목으로 운영된다. 교양에서 전공으로 심화되는 글쓰기 교육의 연속성을 고려하였을 때 교양 글쓰기로서의 공학 글쓰기 교과목 개설의 필요성도 간과할 수 없다. 특히 외국인 유학생의 경우, 작문을 할 때 언어적 어려움에 부딪히게 되는데 전공 계열의 공학 글쓰기를 배우게 될 경우, 인지적⋅심리적 장벽을 느낄 수 있다. 따라서 외국인 유학생을 대상으로 한 공학 글쓰기는 전공 교과목보다는 교양 교과목의 특성을 염두에 두고 개발되어야 한다. 하지만 교양 글쓰기 성격을 지닌 공학 글쓰기 교과목이라 하더라도 일반 글쓰기 교과목과 다른 차별점은 무엇인지, 교양과 전공의 특성을 균형 있게 구현하는 방안은 무엇인지는 학습자의 구체적인 요구를 바탕으로 결정되어야 할 것이다. 이에 본고에서는 이공계열 유학생 50명을 대상으로 공학 글쓰기 교과목 개발을 위한 요구조사를 실시해 보고자 한다.
3. 연구 방법
3.1 조사 대상
요구조사 기간은 2021년 5월 28일부터~6월 12일까지였으며 설문지는 4개의 대학에 온라인 URL로 배포되었다. 요구조사에 응답한 학습자는 외국인 학부생 44명, 이공계 대학원생 6명으로 총 50명(남 30명, 여 20명)으로 응답자의 기본 인적 사항은 <표 1>과 같다..4)
<표 1>
기본 정보
조사 대상자의 기본 인적 사항을 살펴보면 응답자의 84%(42명)가 이공계 전공이 많은 대전의 H대학과 연구 중심 과학기술대학인 울산 U대학출신의 유학생이었다. 학년은 2학년이 34%(17명), 4학년이 24%(12명)이었다. 출신 배경 국가는 총 9개 국가로 중국 국적이 30%(15명)로 가장 많았고 중앙아시아가 26%(13명)로 그 뒤를 이었다. 소속 대학이 모두 달라 한국어 능력은 TOPIK 자격증으로 판별하였는데 TOPIK 시험을 본 적이 없다고 답한 학생이 전체 응답자의 38%(19명)로 가장 많았으며 TOPIK 3, 4급 소지자로 중급에 해당하는 응답자가 32%(16명)였다.
3.2 조사 도구
요구조사 설문지 문항은 <표 2>와 같이 다섯 가지 영역으로 나누어 구성하였다. <글쓰기⋅공학 글쓰기 수업 경험>은 학부 과정에서의 한국어 쓰기 수업 경험을 알아보기 위해 조사하였다. <공학 글쓰기에 대한 인식>은 교과목 개발에 대한 학습자의 관심 및 흥미 정도를 측정하기 위한 것이며 <공학 글쓰기에 대한 어려움>은 공학 글쓰기의 교육 목표 및 내용, 수업 난이도 등의 방향성을 알아보고자 한 문항이다. <선호하는 공학 글쓰기 형태>에서는 학습자가 원하는 수업 방식과 과제 유형을 물어보고 듣고 싶은 공학 글쓰기 수업에 대해 자유응답형으로 쓰게 하였다.
4. 외국인 유학생 대상 공학 글쓰기 교과목의 개발 방향성
4.1 요구조사 결과
4.1.1 글쓰기/공학 글쓰기 수업 경험
먼저 <표 3>을 보면 대학교에서 들은 글쓰기 수업 경험과 관련하여 전체 응답자의 14%(7명)만이 공학 및 자연과학 글쓰기 수업을 들어 본 적이 있다고 하였다. 응답자의 절반 비율에 해당하는 50%(25명)의 학습자는 대학에서 일반 글쓰기 수강 경험 있다고 하였으며 학부 과정에서 글쓰기 수업을 들어본 적이 없다고 한 학습자도 36%(18명)나 되었다.
<표 3>
글쓰기 수업 경험 여부
| 항목 | 수(명) | 비율(%) |
| 일반 글쓰기 수업 | 25 | 50 |
| 글쓰기 수업 들어본 적 없음 | 18 | 36 |
| 공학 및 자연과학 글쓰기 수업 | 7 | 14 |
| 총 | 50 | 100 |
4.1.2 공학 글쓰기에 대한 인식
다음으로 공학 글쓰기에 대한 학습자 인식을 7점 리커트 척도로 평가하게 하였다. <표 5>를 보면 4점 이상에 해당하는 5~7점대는 공학 글쓰기에 대한 관심이 있음을 명확히 나타내는 구간으로, 이 점수대에 응답한 학습자는 44%(22명)였다. 이 중 절반(22%, 11명)은 ‘공학 글쓰기에 매우 관심이 있다(6~7점대)’고 답하였다.
<표 5>
공학 글쓰기에 대한 관심 정도
| 항목 | 척도 | 수(명) | 비율(%) |
|---|---|---|---|
| 전혀 관심 없음 | 1 | 5 | 10 |
| 2 | 2 | 4 | |
| 3 | 10 | 20 | |
| 4 | 11 | 22 | |
| 매우 관심 있음 | 5 | 10 | 20 |
| 6 | 6 | 12 | |
| 7 | 6 | 12 | |
| 총 | 50 | 100 | |
그러나 1~3점대로 관심 없다고 표현한 학습자도 전체 응답자의 34%(17명)나 되었다. 공학 글쓰기에 대한 낮은 관심은 그만큼 공학 글쓰기에 대한 학습 동기가 약하다는 것을 의미한다.
한편, <표 6>을 보면 공학 글쓰기가 ‘중요하다’, ‘매우 중요하다’고 답한 비율은 각 항목 모두 50%(25명)였다. 응답자의 절반은 ‘공학 글쓰기가 대학교에서의 학업 성취 및 공학도로서 자신의 전문적 경력을 쌓는 데 도움이 된다’고 답하였으나 중요하지 않다고 답한 비율도 ‘경력 및 취업’ 관련 항목은 22%(11명), ‘전문적 능력 향상’ 항목은 14%(7명)에 달하였다.
<표 6>
공학 글쓰기 중요성에 대한 인식
| 항목 | 전혀 안 중요 | 안 중요 | 보통 | 중요 | 매우 중요 | 긍정적 번웅 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 수(명) | 비율(%) | ||||||
| 학부 전공 공부에 도움이 됨 | 7 | 4 | 14 | 18 | 7 | 25 | 50 |
| 전문적 능력 향상에 도움이 됨 | 4 | 3 | 18 | 19 | 6 | 25 | 50 |
| 경력 및 취업에 도움이 됨 | 8 | 3 | 15 | 17 | 7 | 24 | 48 |
공학 글쓰기에 대한 이공계열 학생의 낮은 관심은 비단 이번 요구조사에 응답한 이공계 유학생에게만 국한된 문제는 아니다. 대학 현장에서 한국어 모어 화자인 이공계열 학생을 대상으로 글쓰기를 가르치는 많은 교수자들이 학습자의 낮은 동기 때문에 수업 진행에 어려움을 경험하곤 한다. Pulford(2016: 3)에서도 ‘이공계 학생들이 글쓰기에 대해 낮은 학습 동기를 가지고 있다’는 사실은 공학 학문 공동체에서 널리 통용되는 전제로서 이는 쓰기 기술이 ‘진짜 공학 글쓰기(real engineering writing)’에서 얼마나 유용한지 공학도들이 모르기 때문이라고 지적한 바 있다.
4.1.3 공학 글쓰기에 대한 어려움
다음으로 공학 글쓰기에서 제시되는 교수 내용을 중심으로 학습자들이 느끼는 어려움에 대해 물어보았다. 공학 글쓰기에 필요한 능력이 ‘한국어 능력, 일반 글쓰기 능력, 비판적 사고력’이라고 보고 문항 구성 시 이 세 가지 영역을 중심으로 항목을 구성하였다. <한국어 능력, 쓰기 능력, 사고력> 관련 용인은 각각 K(Korean), W(Writing), T(Thinking)로 표시하였다.6)
<표 7>의 내용을 종합해 보면 학습자가 어려움을 경험하는 부분은 <한국어> 영역이 가장 높았고 <사고력> 영역이 그 다음을 차지하였으며 <글쓰기> 영역이 그 뒤를 이었다. 학습자들이 가장 어렵다고 답한 항목은 ‘주장 펼치기, 원인 분석하기, 보고하기와 관련된 적절한 한국어 문법 사용’이었으며 어렵다고 답한 비율은 전체 응답자의 72%(36명)나 되었다. 그 다음으로 60%(30명)의 학습자가 비판적 사고력과 관련 있는 ‘문제에 대한 해결 방안 제시’가 어렵다고 하였다. 또한 ‘문장 구성을 위해 적절한 어휘, 문법 선택하기, 적절한 문장 스타일 사용하기’에 대한 항목도 어렵다고 답한 학생이 58%(29명)나 되었다.
<표 7>
공학 글쓰기 관련 영역별 어려움
<사고력> 영역에서 학습자들은 ‘문제 해결 방안 제시, 자료에 대한 비판적 검토’와 같은 부분이 어렵다고 하였는데 이는 모두 창의적 및 비판적 사고와 관련된 부분이다. 공학 글쓰기에서 필자는 특정 주제와 관련하여 문제 상황을 포착, 이를 분석하고 문제점을 해결하기 위한 방안이나 대안을 구체적으로 제시해야 한다. 그러나 이공계 학생들에게 익숙한 문제 유형은 외부에서 주어진 문제를 수식으로 풀어가나가는 방식으로 학습자 입장에서는 문제에 대한 원인을 분석하고 창의적인 해결 방안을 모색하는 자기 주도적인 글쓰기 과정이 어렵게 느껴질 수 있다.
마지막으로 쓰기 관련 부분에서 학습자들이 가장 어렵다고 답한 항목은 ‘서론 쓰기’였다. 서론은 화제에 대한 도입, 글의 목적 및 필요성이 논리적으로 기술되어야 한다. 본론에서는 참고 자료의 내용을 인용하며 글을 전개할 수 있지만 서론에서는 필자의 의도를 명확하고 엄밀한 문장으로 기술하는 것이 중요하다. 이러한 서론의 특성 때문에 학습자들이 ‘서론 쓰기’를 다른 쓰기 항목보다 어렵게 느낀 것으로 보인다.
4.1.4 선호하는 공학 글쓰기 수업 형태
다음으로 공학 글쓰기 수업이 있다면 제출하고 싶은 과제 유형을 모두 고르라고 하였다. <표 8>을 보면 ‘기술 및 제품에 대해 자신의 생각을 다룬 공학 에세이’가 34%(29명)로 가장 많았으며 ‘공학 텍스트에 대한 짧은 요약문’, ‘직접 설계한 공학 실험 보고서’가 그 뒤를 이었다. 학위 수준의 공학 논문에 대한 요구는 12%(10명)로 가장 적었다. 이를 통해 외국인 유학생들은 전공 지식에 대한 깊은 이해를 필요로 하는 과제보다는 일상생활에서 쉽게 접하거나 자신이 관심 있는 기술에 대해 가볍게 접근할 수 있는 과제를 선호하는 것을 알 수 있다.
<표 8>
공학 글쓰기 수업에서 제출하고 싶은 과제 유형(복수 응답)
| 항목 | 수(명) | 비율(%) |
|---|---|---|
| 기술 및 제품에 대해 자신의 생각을 다룬 공학 에세이 | 29 | 34 |
| 공학 텍스트에 대한 짧은 요약문 | 26 | 31 |
| 직접 설계한 공학 실험 보고서 | 20 | 24 |
| 학위 수준의 공학 논문 | 10 | 12 |
다음으로 선호하는 공학 글쓰기 수업 형태에 대해 물어보았다. 이 문항은 순위 정하기로 답하게 하였는데 <표 9>를 보면 응답자가 가장 많이 선택한 글쓰기 수업 모델은 ‘공학도를 위한 기술 중심의 쓰기 수업’이었다. 2순위로는 ‘공학 관련 문제 해결 중심의 쓰기 수업’이, 3순위로는 ‘공학 관련 텍스트 읽기 중심의 쓰기 수업’이 꼽혔다.
<표 9>
선호하는 공학 글쓰기 수업(순위 선택)
| 항목 | 1순위 | 2순위 | 3순위 |
|---|---|---|---|
| 공학 관련 텍스트 읽기 중심의 쓰기 수업 | 15 | 11 | 22 |
| 공학도를 위한 기술 중심의 쓰기 수업 | 23 | 13 | 13 |
| 공학 관련 문제 해결 중심의 쓰기 수업 | 12 | 25 | 11 |
| 기타 | 0 | 1 | 4 |
| 총 | 50 | 50 | 50 |
<표 10>을 보면 온라인 수업 방식과 관련하여서 약 38%(19명)의 학습자가 ‘면대면 수업과 온라인 수업 병행’을 선호한다고 답하였다. 그 다음으로는 ‘온라인 동영상 수업과 실시간 수업 병행’이 28%(14명)로 높았으며 온라인 실시간 수업에 대한 요구는12%(6명)로 가장 적었다.
<표 10>
공학 글쓰기 온라인 수업의 선호하는 형태
| 면대면수업과온라인수업병행 | 19 | 38 |
|---|---|---|
| 온라인 동영상수업과실시간 수업 병행 | 14 | 28 |
| 온라인 동영상수업 | 10 | 20 |
| 온라인 실시간수업 | 6 | 12 |
| 기타 | 1 | 2 |
| 총 | 50 | 100 |
특정 온라인 수업 형태를 선호하는 이유에 대한 응답자 답변은 <표 11>과 같다.7) 먼저 <면대면 수업과 온라인 수업 병행>의 경우, 이 모델을 선호하는 이유로 ‘집중력을 오랫동안 유지할 수 있고 피드백이 용이하다는 점’이 가장 많이 언급되었다. 또한 상호작용이 원활하게 이루어질 수 있다는 점도 학습자들이 블렌디드 유형을 선호하는 이유 중의 하나였다. <온라인 동영상 수업과 실시간 수업 병행> 모델의 경우, ‘실시간과 동영상의 장단점을 보완할 수 있는 형태’라는 점에 학습자들이 매력을 느낀 것으로 보인다. <전면 온라인 실시간 수업> 모델은 ‘면대면 수업과 비슷한 학습 환경, 온라인의 특성상 컴퓨터로 자신의 생각이 담긴 글을 작성할 수 있다는 점’이, <전면 온라인 동영상 수업>모델은 시간과 장소에 구애 받지 않는 ‘학습의 융통성’이 선호 요인으로 꼽혔다.
<표 11>
온라인 수업의 선호하는 형태와 그 이유8)
다음으로 공학 글쓰기 온라인 수업의 장단점에 대해 물어보았으며 질문의 특성상 항목은 복수 선택하게 하였다. <표 12>에서 46%(23명)의 학습자들은 ‘시간 및 장소에 구애받지 않음, 반복 시청 가능’을 온라인 수업의 가장 큰 장점으로 꼽았다. 이 요인은 온라인 동영상 수업 자체의 장점이기도 하다. 쓰기와 관련된 ‘모르는 단어 및 문법 찾기, 글쓰기 주제와 관련된 자료를 찾을 수 있음’을 선택한 학생도 40%(20명)나 되었다. 공학 글쓰기 수업을 온라인으로 듣는다고 가정하였을 때 우려되는 점에 대해서는, ‘피드백 받기 어려움’, ‘집중하기 어려움’이 각 28%(14명)으로 높은 비율을 보였다. 이러한 온라인 수업의 단점은 <표 11>에서 학습자들이 면대면 수업과의 병행 모델을 선호한 이유로 ‘집중하기 좋음, 피드백 받기 용이함’을 언급한 것과 일치한다. 반면에 ‘교사 설명 이해의 어려움’에 대해 우려한 학습자들은 7%(7명)로 가장 낮은 응답률을 보였다. 이를 통해 보았을 때 많은 학습자들이 온라인 수업 시 집중 정도와 피드백의 용이함에 대해 걱정하고 있음을 알 수 있다.
<표 12>
공학 글쓰기 교과목을 온라인 수업으로 진행 시 예상되는 좋은 점 및 우려되는 점(복수 응답)
마지막으로 공학 글쓰기 교과목이 개발되면 어떤 수업을 듣고 싶은지에 대해 물어 보았는데 이에 대한 학습자 답변은 <표 13>과 같았다. <표 13>에서 보는 바와 같이, 학생들은 ‘팀 활동이 활성화된 공학 글쓰기 수업(3명), 한국어 문법 및 문장 구성을 배울 수 있는 수업(3명), 접근하기 쉬운 주제를 다루는 수업(3명)’을 희망하였다. ‘팀 활동 활성화, 문법 및 문장 구성, 접근하기 쉬운 주제 선정’에 대해 언급한 유학생이 각 3명이나 되었다. ‘공학 글쓰기의 모범 사례 읽기 및 분석’, ‘강의 후 토론’, ‘비판적 사고와 자신의 생각을 명확하게 요약 및 전달하는 방법이 있으면 좋겠다’고 답한 학생도 각 2명이었다. 기타 답변(각 1명)으로는 ‘온라인 수업의 장점을 극대화한 수업’, ‘쓰기 전략’, ‘쓰기 피드백 강화’가 있었다.
<표 13>
공학 글쓰기 수업에서 바라는 점
4.2 논의 및 제언
첫째, 외국인 유학생 대상 공학 글쓰기 교과목은 장르 및 수사적 차원에서는 전공 연계성을 적극 고려하되, 글쓰기 소재 및 주제 차원에서는 학습자가 일상생활에서 친근하게 접근할 수 있는 교양 수준을 추구해야 한다. 요구조사 분석 결과를 종합해 보면 외국인 유학생들은 지나치게 전문적인 내용보다는 일상에서 쉽게 접할 수 있는 소재에 대한 글을 쓰길 원하였다. 선호하는 글쓰기 수업 형태도 ‘공학 글쓰기 기술에 초점화 된 수업’이었다. 실제로 서술형 질문에서 몇몇 학습자들은 ‘일상에서 쉽게 접할 수 있는 주제면 좋겠다’고 기술하였으며 가장 선호하는 공학 글쓰기 과제 형태도 ‘제품이나 기술에 대해 자신의 생각을 적는 공학 에세이’였다. 이러한 점을 고려할 때 외국인 유학생을 대상으로 한 글쓰기 교과목은 교양 글쓰기로서 공학 글쓰기를 경험하는 차원에서 이루어져야 할 것이다. 단, 공학 글쓰기의 특성을 익힐 수 있도록 자연과학 글쓰기의 구조적 및 수사적 특성을 익히는 것을 일차적 목표로 삼고 한국어로 적절한 단어와 문법을 사용하여 기술적 글쓰기를 할 수 있도록 교육 내용을 마련해야 할 것이다.
둘째, 공학 글쓰기의 교육 내용은 ‘한국어 사용 능력, 사고력 신장, 글쓰기 능력 향상’이라는 세 가지 목표를 염두에 두고 이루어져야 하며 이 중에서도 공학 글쓰기를 위한 한국어 사용 능력 신장을 최우선적인 목표로 삼을 필요가 있다. 요구조사 결과, 외국인 유학생들이 공학 글쓰기에서 경험하는 어려움은 ‘한국어 사용(K)>비판적 사고력(T)>일반 글쓰기(W)’ 순으로 나타났다. 특히 ‘적절한 단어나 문법 선택하는 것이 어렵다’는 항목의 응답 비율이 72%로 가장 많았다. 글쓰기는 독자와의 보이지 않는 추론과 상호작용을 전제로 한다. 즉각적 수정이 가능한 구어와 달리, 문어에서는 단어나 문법 하나에 필자의 의도나 뉘앙스가 달라지기도 한다. Britton(1965: 114)도 “기술문에서 필자는 자신의 의도를 하나의 의미로 전달해야 하며 하나의 의미는 반드시 그가 말한 것에서 기술되어야 한다. 또한 의미는 날카롭고 분명하고 정확해야 한다.”고 강조한 바 있다. 이는 일반적 글쓰기에서 통용되는 의미의 생략이나 함축이, 공학적 글쓰기에서는 허용되지 않음을 의미하는 것이기도 하다. 한국어가 낯선 외국인 유학생의 입장에서는 의미를 정확히 표현하기 위해 적절한 문법 및 단어를 선택하는 것에 어려움을 겪을 수밖에 없을 것이다. 따라서 외국인 유학생이 자신의 의도를 문장이나 문단 차원에서 정확히 표현할 수 있도록, 의미 중심의 문어 표현 교육이 이루어져야 할 것이다.
셋째, 공학 글쓰기에 필요한 비판적 사고력을 높이기 위해서는 ‘상황-문제-반응-평가’(SPRE, Situation-Problem- Response-Evaluation)형식의 토론 중심의 쓰기 교육을 도입할 필요가 있다. 요구조사 결과에서 학습자들은 사고력 영역을 쓰기 영역보다 어려워하였다. 이러한 결과는 일부 교수자나 공학도가 공학 글쓰기를 ‘물리적 환경과 관련 없는 객관적 지식을 전달하기 위한 것’(Winsor, 1990: 65)9)으로 바라보는 것이 얼마나 잘못된 관점인지를 보여준다. 공학 글쓰기는 본질적으로 논쟁적 쓰기(argumentative writing)의 성격을 지닌다. ‘논쟁, 원인 분석, 해결 방안 제시’와 같은 과업을 수행하려면 학습자의 비판적⋅창의적 사고력이 뒷받침되어야 한다.
따라서 외국인 유학생 대상 공학 글쓰기 교육에서는 ‘비판적⋅창의적 사고력을 어떻게 확장시킬 것인가?’에 대한 고민이 반드시 고려되어야 한다. 비판적 사고력을 향상시키기 위해서는 쓰기 교육에서 구체적인 문제 상황을 도입하는 것이 중요하다. Ermakova(2021: 327)에 따르면 SPRE 모델에서 학습자는 구체적인 상황을 설명하고 문제 해결을 위한 우선순위를 지정하며 해결책에 대한 실행 계획을 제시한 후 해결책의 강점과 약점을 비판적으로 분석해야 한다. 그는 이러한 일련의 절차를 거쳐야 하는 SPRE 모델을 학습자의 비판적 사고력이 발달될 수 있는 최적의 수업 모델이라고 보았다. 실제로 요구조사의 자유 응답형 문항(표 13)에서 많은 학습자들이 팀별로 토론이 함께 이루어지는 활동을 원했다. SPRE 모형의 각 단계를 팀 중심의 토론 수업으로 진행한다면 학습자는 동료와의 상호작용을 통해 자신이 가진 사고의 영역을 확장시켜 나갈 수 있을 것이다.
넷째, 공학 글쓰기 교과목은 외국인 유학생이 쓰기 자체에 흥미를 느낄 수 있도록 설계되어야 하는데 이를 위해서는 쓰기 과제 주제 선정 단계에서부터 학습자가 자기 경험 및 관점을 구체화할 수 있어야 한다. 요구조사 분석 결과, 설문에 답한 외국인 유학생들은 공학 글쓰기에 대한 관심이 높지 않았다. 이는 비단 외국인 유학생의 경우에만 국한된 문제는 아니다. 이공계열 한국인 학생의 글쓰기 인식을 조사한 최윤희(2017: 590)에서도 이공계열 학생의 글쓰기의 중요성에 대한 인식은 타 계열보다 낮은 편이라고 하였다. 문제는 외국인 유학생의 경우, 한국어에 대한 어려움으로 글쓰기 자체에 흥미를 느끼는 심리적 장벽이 이공계열 한국인 학생보다 높을 수 있다는 점이다. 이러한 점을 고려할 때 공학 글쓰기 교과목에서 외국인 유학생의 내적 동기를 자극시킬 수 있는 방안을 모색할 필요가 있다. 학습자의 쓰기 내적 동기를 강화시키기 위해서는, 교수자가 학습자에게 글쓰기 과제를 일방적으로 제시하기보다 학습자가 자기 스스로 글쓰기 주제를 발견하고 탐색하도록 하는 것이 좋다. 권미란(2020: 146)에서도 주제 정하기 단계가 글쓰기 동기 부여에 중요한 영향을 미친다고 하면서 글쓰기에 대한 학습자의 흥미를 일깨우기 위해서는 텍스트와 주제 선정 단계에 집중할 필요가 있으며 학습자의 자기 경험과 관점을 구체화시키는 것이 중요하다고 하였다.
다섯째, 온라인 동영상 수업은 한국어 관련 강의 송출 방식으로, 온라인 실시간 수업은 복합적이고 역동적인 쓰기 수행으로, 면대면 수업은 팀별 토론 및 피드백 중심으로 진행할 필요가 있다. 요구조사 결과, 학습자들은 면대면과 온라인의 블렌디드 수업 형태를 가장 선호하고 있었다. 이 유형을 선호하는 학습자들은 ‘면대면 수업에서의 높은 집중력, 피드백 및 상호작용의 용이함’을 그 이유로 꼽았다. 이러한 면대면 수업의 장점을 극대화하기 위해서는, SPRE의 각 단계에 대한 팀별 토론이나 쓰기 결과물에 대한 피드백을 면대면 수업으로 진행하는 것이 바람직하다. 한편, 온라인 수업에서 우려되는 점에 대한 항목으로 ‘교사의 설명을 이해하기 어려움’에 대한 항목이 응답 비율이 가장 낮았다. 따라서 공학 글쓰기에서 한국어 문법이나 어휘에 대한 설명은 온라인 동영상 수업을 적극 활용할 필요가 있을 것이다. 한편, 온라인 실시간 수업은 하이퍼텍스트로 연결된 웹 기반 환경을 제공하므로 과정 중심의 쓰기를 수행하기에 적합하다. 교수자는 온라인 실시간 수업을 통해서 다양한 소프트웨어를 활용하여 학습자 수준에 맞는 과정 중심의 쓰기 수업을 진행할 수 있을 것이다. 또한 실시간 수업을 통해서 학습자가 글쓰기 과정에서 특별히 어려워하는 점을 스스로 발견할 수 있도록 지도할 수 있다. 특히 자신이 쓰기의 어떤 단계에서 어려움을 경험하는지 학습자가 자각하도록 이끌어주어야 할 것이다.
지금까지 기술한 교과목 개발의 방향성을 예시로 구체화하여 제시하면 [그림 2]와 같다. [그림 2]의 모듈 1, 2는 교육과정의 특수성 및 가르치는 학생의 학년 및 학습자 요구를 반영하여 교양 글쓰기 및 전공 글쓰기의 특성을 융통성 있게 조정할 수 있다. 모듈 1이 공학 에세이 작성을 위한 한국어교육에 초점이 있다면, 모듈 2는 공학 에세이의 질을 높이기 위한 ‘비판적 사고력의 확장 및 실질적인 쓰기 과정의 경험’에 중점이 있다. 각 모듈에서 주어지는 글쓰기 과제는 학습자가 최종적으로 산출해야 하는 글쓰기 결과물로서 각 모듈의 방향성 및 교육 내용이 집약되어 있으므로, 교수자는 교실 상황 및 교수자의 의도, 학생의 흥미 여부 등을 고려하여 글쓰기 과제 선정에 심혈을 기울여야 할 것이다.
먼저 모듈 1은 실생활 중심의 공학 에세이를 목표로 한다. 실생활 중심의 공학 에세이 작성 과제를 제시한 것은 공학 글쓰기의 필요성에 대한 인식이 낮은 학생들에게 공학 글쓰기가 학문 공동체 구성원들만 공유하는 텍스트가 아니라 IT 기기 리뷰와 같이 우리의 삶에서 쉽게 접할 수 있는 텍스트라는 것을 알려주기 위함이다. 이를 위하여 공학 글쓰기의 장르적 특성을 배우고 ‘요약하기, 인용하기, 비교 및 대조하기, 표나 그림 기술하기’와 같은 기술적 쓰기를 위한 한국어 수업이 먼저 진행되어야 한다.
모듈 1에서 교수자는 주제의 범주 및 과제 수행 시 지켜야 할 원칙만 제시하되 학습자가 공학 글쓰기에 흥미를 느낄 수 있도록 구체적인 소재는 학생들이 자발적으로 선택할 수 있도록 하는 것이 좋다.
모듈 2는 문제 해결 중심의 글쓰기 과제를 최종 목표로 한다. 구체적인 문제 상황이 제시되면 학습자는 동료와의 토론을 통해 문제 상황을 비판적으로 분석하고 전공 지식을 적용하여 창의적인 해결안을 도출해야 한다. 이러한 점에서 모듈 2의 글쓰기 과제는 모듈 1보다 전공 연계성이 강한 글쓰기라고 볼 수 있다.10)
모듈 1, 2는 교수자가 공학 에세이 소재 영역을 어떻게 설정하느냐에 따라 일반 교양 글쓰기 혹은 전공 글쓰기의 성격을 강화시킬 수 있다. 또한 이 두 모듈은 중간고사 이전(모듈 1)과 이후(모듈 2)로 구분하여 한 학기 동안 함께 운영될 수 있으나 학습자 특성 및 요구에 따라 교수자 임의대로 모듈의 비중을 달리하거나, 하나의 모듈로 분리하여 학기에 따른 연속성을 가지고 운영될 수 있을 것이다.
마지막으로 온라인 수업은 요구조사 결과를 반영하여 교육 내용에 따라 적용되는 수업 형태를 달리하였다. 기술적 쓰기를 위한 한국어 표현 수업은 온라인 동영상 수업으로 제시하되, 동료 및 교수자와의 긴밀한 토론 및 상호작용이 주가 되는 수업은 면대면 수업의 형태로 이루어질 수 있을 것이다. 또한 온라인 실시간 수업에서 학습자는 컴퓨터를 사용하여 온라인에서 쓰기 과제를 작성하고 교수자는 온라인 공유 문서 작업 프로그램으로 학습자의 쓰기 과정을 지켜봄으로써 개인에게 최적화된 피드백을 제공하는 안내자로서의 역할을 수행할 수 있을 것이다.
5. 결론
이 연구에서는 이공계열 학생을 대상으로 한 글쓰기 교과목 개발 방향성을 요구조사를 통해 알아보았다. 총 4개 대학에서 50명의 이공계열 외국인 유학생이 요구조사에 응답하였다. 요구조사는 ‘인적사항, 글쓰기/공학 글쓰기 수업 경험, 공학 글쓰기에 대한 어려움, 선호하는 공학 글쓰기 및 온라인 수업 형태’로 크게 4가지 영역을 나누어 진행하였다. 요구조사 결과, 설문에 응답한 이공계열 학습자들은 전공 지식을 필요로 하는 전문적 수준의 공학 글쓰기보다는, 특정 상품이나 기술에 대해 자신의 견해가 담긴 글을 쓸 수 있는 교양 수준의 공학 글쓰기를 선호하였다. 또한 응답자의 72%가 ‘주장 펼치기, 원인 분석하기, 보고하기와 관련된 적절한 한국어 문법 사용하기’가 어렵다고 답하였다. 온라인 수업과 관련하여서 외국인 유학생은 면대면 수업과 온라인 수업이 병행되는 형태의 글쓰기 수업을 가장 선호하였으며 특별히 면대면 수업에서는 토론 및 팀 활동, 피드백이 활발하게 이루어지기를 바랐다. 이러한 요구조사 결과를 종합하여, 본고에서는 ‘공학 글쓰기 교과목 개발의 전체적 방향성, 교육 내용에 포함되어야 할 영역, 글쓰기의 질을 결정하는 비판적 사고력을 높일 수 있는 방안, 쓰기에 대한 관심과 흥미도를 높일 수 있는 방안, 온라인 수업의 활용 방안’ 등을 제안하였다. 그러나 실제 수업을 운영하지 않아 쓰기 수업의 구체적인 예시를 제안하지 못하였다는 한계점이 있다. 본고는 이공계열 외국인 유학생을 위한 공학 글쓰기 교과목 개발을 위한 시론적 논의에 불과하다. 이 연구를 통해 그동안 관련 연구를 찾기 힘들었던 이공계열 외국인 유학생 대상 글쓰기 교과목에 대한 논의가 활발히 이루어지기를 기대한다.
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