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Korean J General Edu > Volume 15(4); 2021 > Article
대학의 학술적 글쓰기에서 저자성 교육 방안 -사회과학글쓰기 교육 사례를 중심으로

Abstract

대학의 학술적 글쓰기 교육은 저자성 강화 교육에 주력할 필요가 있다. 저자성이란 저자로서의 정체성을 글쓰기 전반에 함유한다는 것을 의미한다. 특히 학술적 글쓰기에서 저자성은 학술담화공동체의 지식과 담화에 관한 수동적인 수용자가 아니라 다양한 논자들과의 학문적 대화에 능동적으로 참여하여 역동적 과정을 거쳐 지식을 생산하는 주체로서의 정체성을 말한다.
본 연구는 학문공동체에서 의사소통을 발판으로 저자성을 강화하기 위한 교육지침을 제시하고, 교육 사례를 검토하면서 구체적인 교육 방안을 모색했다. 특히 학술적 글쓰기를 위한 과정적 교육에서 명시적이고 구체적인 저자성 강화 교육 방법을 제안했다. 학술담화공동체의 실체로서 선행연구를 비판적으로 검토하는 방법에 대해 이론 강의와 사례 글 설명을 통해 학술적 글쓰기의 전형과 특성 그리고 저자성 강화 방법을 교육하는 방안을 제안했다. 또 인용과 표절 교육 역시 저자성 함양의 관점에서 이론 강의와 사례를 예시로 설명하였다. 그리고 학생 글을 일대일로 상담함으로써 학생들 각자가 겪는 학술적 글쓰기의 어려운 부분들을 해결해주고, 이를 통해 저자성 강화를 위한 글쓰기 교육의 효과를 기대할 수 있다고 본다.

Abstract

College academic writing education must focus on reinforcing authorship. Authorship means that one’s identity as an author is reflected throughout the text. Authorship also refers to the identity of a subject who produces knowledge through a dynamic process. However, this process requires the author to actively participate in academic dialogues with other scholars, rather than simply act as a passive recipient of knowledge and discourse in the academic community. This is particularly true when it comes to academic writing.
This study presents educational guidelines on how to strengthen authorship based on communication in the academic community. It further explores specific teaching methods by examining several instructive teaching samples. We propose an explicit and specific authorship-enhancing teaching method that could prove particularly useful in process-oriented academic writing. Through theory-based lectures and case studies that critically review previous research as a product of the academic discourse community, we propose explicit and specific educational methods, not only to strengthen authorship among our students, but to also teach them about the certain types and characteristics of academic writing. We also provide education regarding citations and plagiarism by applying explicit theories and using examples from the authorship-enhancement perspective.
This study suggests that one-on-one consultations can help students address the difficulties inherent in academic writing. Furthermore, through the process of writing education which aims at strengthening authorship among our students, we can also expect other educational effects to naturally develop as well.

1. 서론

대학은 학문공동체, 즉 다양한 학술담화 공동체의 총합이라고 할 수 있다. 거의 모든 대학은 글쓰기 교육 체제를 구비하고 학생들이 대학의 학문공동체 및 학술담화공동체의 구성원으로서 잘 적응하고 학술적 역량을 함양하도록 다양한 지원시스템을 운영하고 있다. 글쓰기 교육에서 학술적 글쓰기 교육이 강조되는 이유도 바로 여기에 있다.
학술적 글쓰기에 대한 인식 조사 결과(이윤빈, 2016), 저자성을 인지하는 학생들이 거의 없다는 점을 꼽을 수 있다. 지식생산 혹은 지식 담화의 생산으로서 학술적 글쓰기를 바라보고 있지 않다는 점이다. 학술적 글쓰기의 핵심이라고 할 수 있는 저자성에 대한 인식이 거의 없다는 것은 글쓰기 교육의 목표를 보다 더 저자성 강화에 맞출 필요가 있음을 보여준다.
이처럼 학생들은 대학이 다양한 학술담화공동체로 이루어진 학문공동체라는 것을 거의 의식하지 않고 의사소통(글쓰기)을 하고 있는 실정이다. 더군다나 학생들은 스스로를 학문공동체의 일원으로 학술적 소통의 주체로 여기지 못한 채 글쓰기를 수행하는 경향이 있다. 1차 단계의 글쓰기 교과목을 이수했다하더라도 학생들의 학술적 글쓰기에 대한 인식에는 여전히 학술적 저자로서의 정체성을 거의 갖지 못하고 있다. 이윤빈(2016: 145-146)에 따르면 학생들은 “‘학술적 글’은 전문 필자들의 것”이라는 인식을 갖고 자료를 비판적으로 해석하고 자신의 관점을 전면화할 수 있는 주체’가 아닌 ‘자료 내용을 충실히 이해하고 정리했음을 보여주는 학습자’로서 쓰기 수행을” 하는데, 이는, “담화공동체 적합성”에 대한 인식이 부재하고, 학술적 저자성의 부족(academic authorship)의 문제를 보여준다고 말한다. 뿐만 아니라 “학술적 글이 학술담화공동체에 따라 다양하게 진행되는 학문적 대화라는 인식의 부재는 학생 자신이 ‘대학 글쓰기 강좌’라는 활동체계 내에서 자신을 학술적 글을 쓰는 주체로 인식하지 못하게 하는 원인이 된다”(이윤빈, 2016: 146-147)고 파악한다.
따라서 대학글쓰기 교육에서는 학술적 글쓰기의 핵심 요소로 학술담화 공동체에 대한 명확한 인식과 학술적 담화공동체의 성원으로 다앙한 논의들과 소통하는 주체로서의 자신을 인지할 수 있는 저자성 강화 교육이 먼저 이루어질 필요가 있다.
이를 위해 학술적 글쓰기가 요구하는 저자성에 대한 기존의 논의들을 먼저 검토하고, 저자성의 특성과 의미를 짚어본 후에 저자성 강화교육 방안을 제안하고자 한다. 특히 학술담화공동체의 지식 생산자(담화생산자)로서 저자성을 강화하기 위한 글쓰기 교육의 저자성 요건을 저자성 관련한 쟁점을 중심으로 정리하고, 이 요건에 적합한 교육 방안을 수업사례를 들어 검토할 것이다.

2. 학술적 글쓰기와 저자성에 대한 논의 검토

학술적 글쓰기에 대한 다양한 입장 차이에도 불구하고, 이들 논의에는 공동 요소를 발견할 수 있다. 텍스트 읽기와 쓰기를 근간으로 한다는 것이다. 쓰기를 위해 텍스트 읽기를 상정한다는 것은 논의의 맥락을 중시하고 있음을 의미한다. 대학에서의 학술적 글쓰기와 중고교에서의 쓰기(특히 논술문)의 단적인 차이는 읽기 텍스트로 표상되는 학술담화공동체의 맥락을 중시한다는 것이다. 중고교 글쓰기에서는 학생 필자에게 주어진 장르에 적합한 형식과 내용을 갖출 것을 요구한다. 여기에는 맥락적 요소, 즉 학술담화공동체, 담화양식과 규준 등을 염두에 둘 필요가 없다. 반면에 대학글쓰기는 많은 논자들이 지적했듯이 학술담화공동체의 맥락적 조건 속에서 발화행위이자 학술 활동의 의미를 지닌다(flower, 1990: 29, 원진숙, 2005: 56).
여기에서 주요 논란1)은 학술담화공동체의 다양성과 추상성에 관한 것과 관련되어 있다. 대학에서의 학술담화공동체는 전공영역별로 다를 뿐만 아니라 실체가 모호하고 구체적이지 못하다는 것이다(Zamel, 1993: 187-193; Harris, 1989: 12; 정희모, 2014: 37; 이윤빈, 2012; 2016). 그럼에도 불구하고 학술적 글쓰기의 공통 문식성은 ‘텍스트 및 자료 읽기- 쓰기’를 기본으로 삼고 있다2). 텍스트 및 자료 읽기는 우선 다양한 관점 및 주장을 이해하고 학문적 소통을 함으로써 글쓴이의 관점과 지식을 구성하는 것에 관여한다3).
학술적 글쓰기의 목적은 기존논의에 의하면 크게 두 가지로 구분할 수 있다. 학문 목적(write to learn), 즉 지식 획득을 목표로 한다는 입장(김혜연, 2016 )과 지식 생산으로 학문발전에 기여하는 것을 목표로 한다는 입장으로 구별할 수 있다(장지혜, 2019). 학술적 글쓰기의 핵심 요건으로 전자의 입장은 논증성을 후자는 독창성을 강조한다. 논증성을 강조하는 입장(손동현, 2006; 박정하, 2012)은 학부생이 테마에 대해 새롭고 창의적인 주장이나 학문적으로 유의미한 연구결과를 도출하기에는 역부족이라는 인식에서 비롯한 것이다. 독창성을 강조하는 입장은 기존의 지식을 주체적으로 평가하여 수용 및 비판하고 자기 생각으로 의미를 재구성하는 것을 포함하는 지식생산을 염두에 두고 있다. 논증성을 강조하는 입장은 학술적 글쓰기의 장르 중에 주로 학술에세이 교육을 지향하고 있다. 이처럼 학술적 글쓰기 교육의 목표에 대해 논증성과 독창성 쟁점은 학생 필자의 아마추어성에서 비롯된 것이라 할 수 있다.
그러나 학술적 글쓰기에서 요구하는 독창성은 전혀 새로운 주장만을 의미하지 않는다. 학술적 글쓰기의 독창성이란 곧 저자성(authorship)을 의미한다고 보는 것이 타당할 것이다. 주장을 도출하는 과정의 새로움과 고유성을 포함하는 것이다. 글쓴이 나름의 관점으로 기존의 논의를 재평가하고 대안을 제시하며 의미를 재구성함으로써 지식을 생산하는 것이야말로 독창성을 함유한 저자성의 전형에 해당한다.
저자성을 독창성과 결부시켜 이해한다면 그 독창성은 글쓴이의 주체성의 발현이자, 발화라고 할 수 있다. 학술담화공동체 내에서 다양한 논의들과 접촉하고 소통함으로써 자신의 생각을 드러내는 것이 바로 저자성이라 할 수 있다.
저자성으로서 독창성은 논증성과 결합되어야 유의미한 학술적 글쓰기로서 글의 가치를 인정받을 수 있는 것이다. 자신의 생각이 담화공동체에서 유의미한 학술적 주장이 되기 위해서는 담화공동체내에서 통용가능한 소통 방식을 취하고 학술적 글쓰기의 요건을 충족해야 할 것이다. 독창성을 담지하는 학술적 글쓰기의 가장 주요한 요건은 논증성을 꼽을 수 있다.
따라서 학슬적 글쓰기의 목표를 수단적 의미의 학문 목적 쓰기로 규정하는 것은 단순히 배움을 수동적 수용의 의미가 아닌 주체적인 학문 탐구를 의미하는 것으로 받아들이는 것이 타당하다. 따라서 학문 목적 글쓰기의 입장에서 보다라도 학술적 글쓰기의 자자성은 여전히 주요한 본질적 속성이라고 할 수 있다.
이처럼 학술적 글쓰기에 대한 다양한 논쟁에도 불구하고 학술적 글쓰기 교육에서 놓치지 말아야 할 특성은 저자성임을 알 수 있다. 지식을 습득⋅구성하든지 지식을 생산하든지, 학술담화공동체 내에서 저자성을 필두로 이루어지는 글쓰기가 학술적 글쓰기이기 때문이다.

3. 저자성의 특성과 의미

학술적 글쓰기 교육에서 저자성에 대한 구체적인 특성은 대학에서의 학술담화공동체 내에서의 소통을 위주로 전개된다. 구자황(2013: 85)은 저자성과 관련하여 “자신을 필자로 인식”하고 “의미를 재구성하는” 글쓰기를 특성으로 꼽는다. 특히 대학생 필자는 학술적 글쓰기 과정에서 이전 논의의 핵심을 활용하여 현안을 분명하게 인식하는 주체이며, 학술적 담화공동체4)의 주된 관습과 규약을 따르며 선행 연구자들과 대화하며 전통, 권위, 권력 등을 비판적으로 인식하며 문제를 분석하고 논증하는 글쓰기가 이루어진다고 본다(구자황, 2013: 84-85).
이와 같이 학술담화공동체에서 다양한 논자들과의 대화는 글쓰기 과정에서 학생들로 하여금 저자성을 구축할 수 있는 주효한 방법이기도 하다. 장지혜(2019: 162)는 저자성의 핵심으로 “글을 쓰는 과정에서 마주하는 다양한 목소리들에 얼마나 적극적으로 응답하는가, 글쓰기의 수행이 판단을 지연시키는 데 얼마나 기여하는가, 그 과정에서 자신의 목소리가 어떻게 조정되며 어떤 목소리를 길어올리는가”를 강조한다. 자신의 생각과 경험을 직접적으로 표현하는 방식이 아니라 다양한 주장들과 적극적으로 대화하며, 반응하면서 생각과 판단이 보류되기도 하고, 수정되기도 하면서 자기 생각을 형성해갈 수 있다는 것이다.
저자성은 학술적 글쓰기 과정에서 학술적 담화 안에서 이뤄지는 사고방식과 언어방식 등과 같은 관습을 습득하며, 다양한 논자들과의 소통을 통해 자신의 생각을 조정하며 지식을 생산해가는 글쓰기를 의미하는 것이다. 이는 곧 저자성은 글쓴이의 정체성이 글쓰기의 다양한 측면, 즉 사고와 표현 양식 전반에 드러나는 것을 의미한다. 이것은 서진영(2018)의 논의에 잘 나타난다. 그는 저자성을 Hyland가 제시한 저자입장(stance)5)이라는 용어로 보다 차별화를 시도한다. 서진영(2018: 78)에 따르면 저자입장이란 저자의 위치를 포함하여 저자의 의견, 태도, 입장, 판단뿐만 아니라 텍스트의 구성 및 문법, 어휘의 선택을 포함하여 텍스트의 모든 요소들을 조율하는 ‘저자로서의 아이덴티티’를 지칭한다.
따라서 저자성이란 학술담화공동체의 맥락에서 학술적 소통 코드 및 규약을 따르며 자신의 생각과 주장을 담아내는 글쓰기 주체, 즉 저자로서의 정체성을 글쓰기 전반에 함유한다는 것을 의미한다. 특히 학술적 글쓰기에서 저자성은 학술담화공동체의 지식과 담화에 관한 수동적인 수용자가 아니라 다양한 논자들과의 학문적 대화에 능동적으로 참여하여 역동적 과정을 거쳐 지식을 생산하는 주체로서의 정체성을 말한다. 따라서 학술적 글쓰기 과정은 학술 담화공동체 내의 주체로서 다른 논자들과 상호주관적으로 대화하면서 자신의 의견을 형성해가는 의사소통 과정이라고 할 수 있다.

4. 학술적 글쓰기에서 저자성 강화방안

저자성 강화 교육 방안으로 일각에서는 명시적 장르 교육을 강조하기고 하고, 글쓰기에 대한 교육(writing about writing)을 강조하기도 한다. 두 방안 모두 학생들이 저자성을 인지할 수 있게 하는 장점이 있다고 본다. 대학에서 학술적 글쓰기 교육에서 강조하는 저자성을 강화하기 위해서는 무엇보다도 추상성을 벗어나서 구체적인 글쓰기 상황에서의 적절한 교육이 뒷받침되어야 할 것이다.
김미란(2019)은 저자성 강화를 위해 모든 학술적 글쓰기 장르에서 공통으로 요구되는 부분으로 ‘맥락 읽어내며 인용하기와 설문조사 활용하기’를 제안한다. 이 방식은 기존의 공통의 문식성을 강조한 논의에서 보다 구체적인 글쓰기 교육의 초점을 제시했다는 점에서 의미가 있다. 그러나 학술적 글쓰기에서의 저자성은 부분적이고 파편화된 접근만으로는 저자성을 강화하기에는 한계가 있다. 과정적 글쓰기 전반에 걸쳐 저자성 강화에 비중을 두는 교육 방법이 요구된다. 한편의 학술적 글을 완성하기까지 각 과정마다 요구되는 저자성이 무엇이고, 그 저자성을 구현하는 방법을 익히고 실습하는 것을 대학의 학술적 글쓰기 교육의 주요 목표로 둘 필요가 있다.
학술적 글쓰기 교육은 지식생산자로서의 저자성의 의미와 저자성 구현 방안을 강조하는 방향에서 이뤄질 때 대학의 글쓰기 교육의 정체성을 강화할 수 있을 것이다. 저자성 강화 교육을 위해 염두에 두어야 할 기본지침은 다음과 같다.
첫째, 학술적 글쓰기는 학술담화공동체 맥락에서 이뤄지는 소통을 통해 형성된다는 점을 우선적으로 고려해야 한다. 학술적 글쓰기에서 저자성은 글쓴이 자신의 생각을 단순하게 드러내는 것이 아니라는 것이다. 반드시 학술담화공동체 안에 터를 잡고 자신의 생각을 개진하는 것임을 인지시킬 필요가 있다.
둘째, 학술담화공동체의 성원으로 학생들이 자신을 인식하도록 해야 한다. 전문학자들의 견해에 압도당하지 않고 동등한 저자로서의 주체성을 갖도록 글쓰기 교육방안을 모색한다. 저자로서의 권위를 스스로에게 부여할 수 있는 교육이 실제적으로 제공되어야 함을 의미한다.
셋째, 학술담화공동체의 추상성을 탈피하여 학생들이 글쓰기 과정에서 저자성을 확보할 수 있도록 구체적인 맥락을 지닌 실체로서 담화공동체를 제시할 수 있어야 한다.
넷째, 학술담화공동체의 소통관습 및 규약 등의 소통코드를 익힐 수 있도록 교육한다. 여기에는 장르적 지식, 학술문장, 문체, 표현 방식 등에 관한 이해와 적응이 해당한다.
이하에서는 학술적 글쓰기에서 저자성 함양을 위한 명시적 교육 방안을 강구하고자 한다. 저자성은 학술담화공동체의 논의들과 소통하며 전개하면서 길러진다. 그러므로 가장 우선적인 과제는 학술 담화공동체의 모호성과 추상성6)을 어떻게 극복할 것인가이다. 학생들이 어떤 담화공동체에 터를 잡고 논의를 전개할 것인가를 구체화할 필요가 있다. 학술담화공동체의 사고방식 및 관습 및 소통 코드는 주제별로, 글의 장르별로, 연구방법별로, 전공별 특성 등 그밖의 다양한 특성에 따라 다르기 때문이다. 따라서 저자성 강화방안은 단편적인 글쓰기 지도를 통해서가 아니라 과정적 글쓰기가 목표로 하는 하나의 완성된 학술적 글쓰기 교육에서 해결책을 강구하는 것이 더 적절하다고 본다.

4.1 학술담화공동체 구체화 과정으로서 자료 찾기와 주제선정하기

주제 선정하기 과정에서 저자성을 구체적으로 전달하고 강조할 필요가 있다. 주제를 구체화하기 위해서는 학생필자가 지식 기반을 공유하며 소통할 수 있는 구체적인 담화공동체를 정하는 것이 중요하다. 즉 어떤 테마를 선정하느냐에 따라 필자 자신이 머물며 대화할 수 있는 학술담화공동체가 확정되는 것이다. 대학의 학술담화공동체는 특정할 수 없을 정도로 대학의 다양한 학술체계와 담화체계가 얽혀있기에 복잡한 공동체라는 인식 하에 학술글쓰기 교육의 방향 설정 등에서 상당히 어려움을 초래한다(정희모, 2014: 37-40). 학문분야, 전공분야, 혹은 세부전공별로 학술담화 공동체를 이해한다하더라도 여전히 학술담화공동체의 모호성은 해결할 수 없을뿐더러 오히려 더 혼란을 초래하기도 한다.
그러므로 학생들의 저자성을 함양하기 위한 기본 토양이 되는 학술담화공동체를 보다 구체적이고 명확하게 알리는 교육이 요구된다. 주제를 구체화한다는 것은 대화상대를 찾는다는 의미이기도 하다. 학생필자가 머무르며 소통해야 하는 학술담화공동체 제시는 학문분야나 전공별로 접근하기 보다는 주제별로 접근하는 것이 훨씬 용이할 것이다. 이를테면 ‘저출산 문제를 어떻게 극복할 것인가’, ‘청년들의 불안정한 삶의 문제에 대해 어떻게 해결할 것인가’ 등의 주제들은 사회과학 분야의 많은 전공영역에서 다룰 수 있는 주제이다. 경제학, 정치학, 사회복지학, 사회학, 지리학, 심리학 등의 전 사회과학의 학자들이 공통 문제를 나름의 접근 방식 및 소통 관습으로 연구하고 있는 주제이다. 따라서 학문 분야별로 담화공동체를 고정시키는 것은 오히려 적절하지 않다. 오히려 공통의 문제를 다루는 학자들의 담화가 학생들이 참여해야 하는 학술 담화공동체라고 할 수 있다.
주제별 학술담화 공동체 선정을 실제 수업사례에서 수행하였다. 다음은 주제 구체화를 통해 학생들이 터를 잡고 소통해야 하는 학술담화 공동체의 실체를 명확하게 제안하는 사례이다. 이러한 교육방안은 모든 글쓰기에 적용가능하다는 점에서 유효하다.
주제를 선정하는 단계에서 일차적으로 학생들은 자료를 검색한다. 어떤 자료를 참조하느냐가 글쓰기의 방향에 상당히 영향을 미친다. 다루어야 할 글의 테마 및 주제를 구체화하는 과정에서 선행연구를 검색하고 취사선택하는 과정을 밟게 된다. 바로 이 과정이 자신이 속하게 될 학술담화공동체를 찾는 과정이다. 학술담화공동체는 학문분야와 전공분야처럼 구획되어지고, 박제된 채 학생과 동떨어진 존재가 아니라 학생들이 선정한 관심 테마와 주제를 다룬 논의들과 문헌 자료의 형태로 구현된 것이다. 학문 및 전공분야별로 학술담화공동체를 표상하다보면 그 모호함에서 벗어나기 어렵다.
예를 들어 학생의 관심 주제가 ‘아동학대’라면 이때 학생이 긴밀하게 소통해야 하는 학술담화공동체는 아동학대를 다룬 문헌들이다. 아동학이나 아동가족학 아동심리학을 다루는 학술담화공동체가 아닌 아동학대를 다룬 학술적 글들이다. 이렇게 전공분야로 학술담화공동체의 실체를 구상하기보다 주제로 접근하면 자자성, 즉 저자에게 요구하는 학술적 소통의 주체가 되기 쉽다. 왜냐하면 학생들은 자신의 글에서 소통해야하는 학술담화 공동체의 실체를 파악하고, 소통하고 반응하면서 자신의 의견을 개진할 수 있기 때문이다. 해당 주제를 다루는 복수의 텍스트 읽기 등을 포함한 일련의 소통과정에서 이 주제를 둘러싼 맥락으로서 담화공동체의 사고방식과 언어 표현 방식 및 주요 논점들을 습득하면서 소통의 주체가 되어갈 수 있다. 이 지점이 저자성의 발현점이라고 할 수 있다.
학술담화공동체를 찾았다면 주제선정에서 더 나아가 자기 논점을 찾아가는 단계에서 저자성의 핵심 요건으로 독창성을 들 수 있다. 학술적 글쓰기에서 창의성이 무엇인지 어떻게 창의성을 확보하는 글쓰기를 할 수 있을 것인가에 대한 명시적 교육이 필요하다. 명시적 교육은 이론 강의를 한 후 해당하는 사례 글을 분석함으로써 학술적 글쓰기의 전형을 보여주는 방식으로 이뤄진다. 학술적으로 유의미한 가치가 있는 창의성(혹은 독창성)을 크게 두 가지의 흐름으로 전달한다. 첫째, ‘선행연구에서 잘못 해석한 부분을 교정하거나 미비한 부분을 보완하는(혹은 연구공백) 문제의식 도출하기’, 둘째, ‘선행연구의 해석 및 주장을 구체화하거나 새로운 맥락에서 재구성하기’를 이론적으로 전달한다.
이 두 가지는 결국 동일 주제를 다루는 학술담화공동체에서 기존논의와의 연속성과 차별성을 꾀하는 방향에서 독창성을 지향하는 글쓰기 교육의 요체라고 할 수 있다. 강의에서 교수자는 학부생이라 할지라도 충분히 독창성 확보가 가능하다는 것을 강조했다. 왜냐하면 모든 학술 글은 글쓴이가 중요하다고 생각하는 부분에 초점을 맞추어 문제를 설정하고 그 해결 답안을 찾아가기 때문이다. 그러므로 전문학자가 작성하는 글일수록 문제의식이 뚜렷하고 초점에 맞춘 주장을 일관되게 펼치는 글이라고 부연 설명한다. 중요하지만 기존논의가 간과해온 부분, 즉 연구공백을 찾아 자신의 논점으로 삼는 방법을 사례 글을 분석하며 알려준다.
독창성 확보를 위한 두 번째 방법으로 기존 논자가 제시한 핵심메시지나 개념을 세분화하여 보다 새로운 맥락에서 재조명하는 사례를 제시한다. 이를테면 복지정책에 대한 국민의 태도결정요인에 대한 기존 주장이 정부에 대한 국민의 신뢰를 중요한 변수로 주장했다면, ‘국민의 신뢰’라는 개념을 코로나 위기라고 하는 새로운 맥락에서 보다 구체화하여 자신의 논지를 도출할 수 있는 것이다.
이 두 가지 방법을 구체적인 사례와 함께 명시적으로 전달함으로써 학술적 글은 동일 주제를 다루는 논의들과의 차별성을 꾀하는 것임을 인지하도록 돕는다.
그러므로 학생들이 자신의 글에서 대화하고 소통해야 할 학술담화공동체는 자신의 주제와 동일 주제 및 테마를 다루는 기존 연구 및 논의들이라는 것을 구체적으로 알려주는 것이 중요하다. 왜냐하면 학생들은 학술담화공동체가 무엇인지 상당히 추상적이고 모호하게 받아들이는 경향이 있기 때문이다.
학생들이 제출한 주제선정기안서를 피드백하는 방향 역시 학생의 글이 어떤 학술담화공동체에 토대를 두고 전개해 나가면 좋을 지에 초점을 맞춘다. 이 과정은 핵심 개념어를 발견하는 문제이기도 하다. 사회현상을 어떤 개념어에 의지하여 풀어나갈 것인지를 결정하는 일은 이 단계에서 중요한 일이다. 제일 먼저 관심 주제를 선정하고, 학술담화공동체를 구체화하고 대화하며 검토함으로써 자신의 생각을 핵심 개념에 녹여낼 수 있는 것이다.
주제선정기안서에는 문제의식 및 연구목적과 예상목차, 참고문헌을 작성하게 했다. 문제의식에 학술적 문제의식을 가능한 한 작성하도록 요구했다. 대부분의 경우에 한 페이지 분량의 주제선정기안서에는 이러한 요구가 충분히 반영되기 어렵다. 다음은 어느 정도 기존 논의와 관련성 속에서 문제의식을 도출하고 있는 학생의 주제선정기안서이다(밑줄 친 부분이 기존논의에 대한 문제제기).
  • 1. 문제의식7)

    현재 대한민국 사회는 아동학대로 인한 논란이 뜨겁다. 보건복지부의 자료에 따르면 매년 아동 학대 건수는 계속해서 증가하는 추세를 보이고 있고, 최근에 일어난 ‘정인이 학대 사건’으로 인해 아동학대 문제에 대한 국민들의 분노가 걷잡을 수 없이 커지고 있다. 대부분의 국민들은 아동 학대의 원인을 부모의 환경적, 정신적인 문제나 가족의 문제, 또는 경제적 문제 때문이라고 생각한다. 아동학대의 원인을 분석한 대부분의 연구들 또한 김향미와 홍성대가 주장하듯이 아동학대는 ‘부모의 사회적, 정신적, 중복학대에 따른 결과’라고 분석하거나(김향미, 홍성대, 2016) 표갑수가 주장하듯이 ‘대체로 아동과 부모의 개인적 요인과 가족요인 및 사회적요인에 의해 발생된다’고 분석한다(표갑수, 1993).
    이처럼 지금까지 아동학대 원인에 대한 연구는 부모, 가족, 사회의 관점에서 다양하게 이루어졌지만, ⓛ분명히 원인으로 작용하고 있는 법적 제도나 정부의 역할과 같은 국가의 대처 실패를 원인으로 지적하는 것에는 초점이 많이 맞추어지지 않았다. 하지만 부모들의 사회적, 정신적인 문제와 같은 개인적인 문제들이나 가족 내의 문제들은 해결하기 쉬운 일이 결코 아니고, 그렇기 때문에 아동학대의 피해 사례를 조금이라도 줄이기 위해서는 ‘국가의 대응’이라는 다른 관점에서 아동학대의 원인을 먼저 분석해보고 이에 따른 해결방안을 모색할 필요성이 있다. 그렇기 때문에 이 글에서는 법적 제도나 정부의 역할이 아동학대의 원인으로 어떻게 작용하였는지에 대해 살펴볼 것이다. 예상주장: 아동학대의 원인으로 법적 제도나 정부의 역할과 같은 국가의 대응 실패에 대한 더 자세하고 체계적인 연구가 필요하다.
학생이 제출한 주제선정기안서를 보면 문제의식에 기존의 논의를 간략하게 검토하고 있음을 알 수 있다. 기존논의를 자신이 주체가 되어 정리하는 것도 저자성의 주요 요소라고 할 수 있다. 두 편의 참조논문을 살펴보고 이론에서 배운대로 기존논의의 미비점을 살펴보려는 독창성 확보의 노력이 보인다. 그런데 아동학대의 원인을 파악하면서 정부 정책의 부족이 하나의 원인이라고 보는 관점은 학부생다운 다소 작위적인 표현이라고 생각한다. 이 경우에 기존논의의 전통을 계승하여 발전시키는 것 역시 학술적 담화의 주된 방법임을 학생들에게 주지시키는 것이 중요함을 알 수 있다. 기존논의의 미비점을 정책적 시각에서 그 원인을 파악하고 있지 않고 있음을 주장한다. 그러나 오히려 이 경우엔 기존 연구가 밝힌 아동학대의 원인(가족적 요인 및 사회적 요인 등)을 수용하고 이를 해결하기 위한 정부정책을 대안으로 제시하는 것을 글의 목표로 삼도록 피드백 했다.
이를 위해서는 현재 법과 제도차원에서의 정책이 있다면 검토하고 정서적 요인들을 비롯한 아동학대의 원인들에 대응하는 해결책으로서의 가치가 있는지를 검토하고 바람직한 대안 마련을 주장한다면 좋을 것이다. 이글의 주된 학술담화공동체는 아동학대를 다루는 문헌들과 정책들이다. 참고문헌에 보충할 자료로는 아동학대 정책과 원인들을 다룬 문헌들이다. 수업 중에 공개피드백을 원하는 학생 글을 대표로 다루면서, 학생들 각자의 연구문제에 해당하는 학술담화공동체로서 선행연구의 검토의 중요성을 강조했다. 학생이 참여해야하는 학술담화공동체를 주제별로 구체화하는 것을 강조하고, 어떤 논의들과 대화하며 자기 주장을 개진할 것인지를 재차 강조하였다.

4.2 학술담화공동체 논의와의 소통- 선행연구검토 강의와 연구계획서 쓰기

주제선정기안서에서 고안한 생각의 실마리를 본격적으로 구체화하기 위해서 중요한 작업이 바로 학술적 소통과정으로 선행연구 검토이다. 기존의 문헌을 읽고 정리 요약하고, 이 부분을 평가하며 대안을 마련하는 학술적 글쓰기의 공동문식성을 연습하는 대목이기도 하다.
다만 장르별 학문영역별 특성에 따라 뉘앙스의 차이가 있다. 그럼에도 저자성을 확보하기 위해서는 학술담화공동체의 담화와 긴밀한 소통이 공동으로 요구된다. 다음은 학생의 연구계획서 사례이다. 연구계획서에서 가장 강조하는 것은 기존 학술담화 공동체의 맥락과 관습 그리고 연구의 흐름을 파악하고 앞선 논의들과 적극적으로 소통하며 반응하면서 저자성을 형성해가는 것이다. 연구계획서에서 저자성은 기존논의들 및 담화를 학생 필자가 담화공동체의 성원으로서 권위를 갖고 소개, 정리, 비판적 검토 및 수용, 자기 의견 제시로 나타난다. 이하는 학생의 저자성이 드러난 연구계획서 사례이다.
  • 2. 가족 다양성 수용 태도에 관한 선행 연구8) (밑줄은 저자성 가운데 자기 생각이 드러난 부분- 연구영역 구축)

    가족 다양성 수용 태도에 관한 선행연구는 주로 응답자의 사회인구학적 특성에 따라 가족 다양성 수용도에 어떠한 차이가 있는지 분석하는데 초점이 맞춰져 있다. 대표적으로 유계숙(2005)은 다양한 가족 형태에 대한 한국 사회의 수용도를 분석하고 가족 다양성 수용 정도에 영향을 미치는 요인을 규명하고자 하였다. 이에 의하면 연령이 많을수록, 학력이 높을수록, 수입이 많을수록, 남성보다는 여성이 가족 다양성에 대해 높은 수용도를 나타냈으며 전통적 가족주의 가치관을 가진 사람일수록 가족 다양성에 대한 수용도가 낮은 것으로 나타났다. 최유정 외(2015)의 경우 알파맘, 기러기 가족, 딩크족, 싱글맘, 골드미스 등 다양한 가족 개념과 연계된 가족 형태에 대한 성별, 연령별 인식 차이를 분석하고자 하였으며 성별로는 여성이 남성에 비해 다양한 가족 형태에 대해 보다 수용적인 태도를 보였고 연령별로는 2, 30대가 가장 수용적인 태도를, 6, 70대가 가장 보수적인 태도를 보이는 것으로 나타났다.
    반면 다양한 가족 형태에 대한 사회적 인식 그 자체를 다룬 연구는 부족한 것으로 파악된다. 이러한 점에서 2019년 여성가족부의 가족다양성에 대한 국민 여론조사는 가족의 의미에 대한 인식, 다양한 가족에 대한 사회적⋅개인적 수용도, 다양한 가족지원 정책에 대한 수요도, 다양한 가족 포용을 위한 제도 개선 찬성도 등 가족관의 변화 및 가족 다양성에 대한 사회적 인식을 포괄적으로 다루었다는 점에서 의의가 있다. 그러나 이 연구는 이혼, 재혼, 동거, 비혼, 혼인외 출산, 무자녀 부부, 국제결혼, 미성년 출산 등 다양한 형태의 가족에 대한 찬반 혹은 수용 가능 여부를 묻는 문항을 통해 다양한 가족 형태에 대한 사회적⋅개인적 수용도를 파악하고자 하였기 때문에 응답자들이 다양한 가족 형태 각각에 대해 구체적으로 어떠한 측면에서 수용 혹은 거부 태도를 형성하는지 그 질적인 차이를 분석하는 데에는 한계가 있었다.
    종합하자면, 가족 다양성과 관련된 연구는 주로 가족 다양성 수용도에 영향을 미치는 변인을 규명하는 연구가 주를 이루고 있었으며 가족 다양성에 대한 사회적 인식을 분석하는데는 관심이 저조하였던 것으로 보인다. 뿐만 아니라 가족 다양성에 대한 개인적⋅사회적 수용도를 다룬 연구들도 단순히 다양한 가족 형태에 대한 찬반 혹은 수용 가능 여부만을 조사하여 그 정도를 양적인 수치로 나타낸데 불과하였으며 사람들이 사실혼⋅동거가족, 한부모가족, 재혼가족, 무자녀부부, 입양가족, 조손가족, 다문화가족, 비혼, 비혼 출산, 동성애가족 등 다양한 형태의 가족에 대해 구체적으로 어떠한 지점에서 수용 혹은 거부 태도를 형성하는지에 관한 논의는 부족하였음을 알 수 있다.
이 사례 글은 ‘주제선정기안서’ 피드백 후 학생이 제출한 연구계획서이다. 수업 중에 선행연구검토의 필요성과 방법에 대해 메타인지적으로 숙지하도록 강의를 하고, 이에 해당하는 학자의 사례를 읽어가며 적용점을 강조했다. 이 학생은 학술적 소통방식에 준하는 글쓰기를 하고 있음을 알 수 있다. 명시적 이론 전달의 중요성을 확인할 수 있는 대목이다. 선행연구 검토는 학술담화공동체의 동등한 구성원으로서 학생들이 기존의 논의들과 소통함으로써 자기 생각을 보다 설득적으로 피력할 수 있기 위한 것임을 강조하였다. 학술담화공동체 성원들과의 원활한 소통을 위해서는 소통코드를 공유해야 하는데, 특히 개념어, 쟁점 등 그 주제를 다루는 학술담화공동체 내에서 통용되는 지식 영역을 따라잡는 과정이 전제되어야 함을 강조했다. 선행연구 검토 구조로서 [그림 1]과 같이 3단계를 제시하고 설명하였다.
[그림 1]
선행연구 검토구조
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학생들의 경우에는 일반적인 글의 구조 및 형식을 전달받는 것으로는 충분한 이해와 적용에 어려움이 있기에 사례 글을 보여주고 보다 자세한 설명을 통해 이해를 도왔다. 이 선행연구 검토구조를 통해 학술공동체의 지식 형성과 축적, 그리고 지식의 발전이라는 것이 어떻게 이뤄지는지에 대해서 설명함으로써 대학의 학술담화공동체의 특성을 잘 알릴 수 있었다. 즉 한 전문학자가 그 주제 영역에서 모든 진리를 규명할 수 없다는 점, 연구자가 중시하는 부분에 초첨을 맞추어 그전 논의의 오류나 미비점을 수정, 보완하는 방향에서 지식과 담화를 생산함으로써 축적된 지식이 학문의 발전을 도모하는 것이라는 것을 재차 강조하였다.
학생들은 이러한 명시적 강의를 통해 대학의 학문적 담화 공동체의 정체성을 이해할 수 있게 된다. 이러한 이해를 바탕으로 학생들은 자신의 학술적 글쓰기가 단순히 과제 글에 불과한 것이 아니라 다루는 주제 영역 내에서의 지식 생산자로서 기능하는 저자성을 염두에 두고 글쓰기 작업을 진행해 갈 수 있는 것이다.
이러한 메타인지적 강의외에도 실제로 학생들이 주제를 잡고 선행연구 자료를 모아 검토하는 과정에서 겪게 될 어려움과 이를 해결하기 위한 방안에 대해서도 강의함으로써 실제 자신의 글에 적용할 수 있도록 도왔다. 즉 어떤 주제는 선행연구가 많은 경우가 있지만 어떤 주제는 거의 없는 경우가 있다. 즉 학생들은 선행연구의 범위 지정의 문제에 직면한다. 이런 경우에 해당하는 학자의 글 사례를 들어 기존논의와의 소통을 위한 선행연구 검토 방법에 대해 알렸다.
특히 논문에서 선행연구 검토의 목적은 자신의 연구목적의 중요성 및 연구의 필요성을 강변하는 데에 있음을 강조했다. 한편 학술에세이에서는 주로 해당 내용에 대한 평가와 자신의 주장을 도출하고 논증하는 데에 주요 목적이 있다면 논문 작성에서는 기존의 연구 경향 속에서 연구의 위치 및 연구 영역을 구축하는 쪽으로 논의가 전개된다. 학술에세이에서 저자성 관련 쓰기의 수준에 대해서는 장지혜에 의하면(2019: 164-5) 기존논의와 “대화적 과정을 지속하며 자신의 목소리를 정밀화해가는 과정이 곧 저자성 교육의 내용”이고, 이를 위한 구체적 방법으로 “쓰기 주체들로 하여금 끊임없이 판단을 지연시키고 자신의 목소리를 정밀화하도록” 하기 위한 수준을 제시하였다9). 많은 목소리들과 대화하며 응답함으로써 자신의 목소리를 조정하며 다듬어 감으로써 저자성을 구축할 수 있다는 취지의 주장이다. 학생 사례글에 나타난 저자성의 양상을 장지혜는 4가지로 분류한다10). 학생들은 4가지 수준 중에 대개 (1)과 (2)에 머무는 경우가 많다. (3)과 (4)는 어느정도 기존 담화와 소통하며 자기 목소리를 내는 경우에 해당한다. 논문에서는 (3)의 수준도 저자성을 확보했다고 볼 수 있다.
학술적 글쓰기에서 자기 목소리 도출은 기존 담화와의 소통과 대화를 거쳐 조정해감으로써 보다 정교한 논의를 제시하게 되고 독창적 목소리를 형성해갈 수 있음을 알 수 있다. 특히 논문 작성을 위한 선행연구검토는 무엇보다도 지식 창출을 위한 소통으로 기존논의와의 관련성 속에서 차별성을 꾀하는 것이 주요하게 요구됨을 강조할 필요가 있다. 학생 사례에서도 보면 마지막 문단에 종합하는 과정에서도 단순 정리에서 그치지 않고 자신의 논점을 도출하는 데까지 나아가고 있다. 결국 저자성은 기존 담화와의 소통을 통해 초점이 보다 구체적으로 조정되는 과정을 경험함으로써 마련된다. 따라서 주제를 다루는 선행연구를 검토하는 훈련은 학술적 글쓰기에서 저자성 확보를 위한 과정으로서 주효한 교육이라고 할 수 있다.

4.3 인용과 표절 교육과 저자성

학술적 글쓰기에서 표현적 특성으로 ‘인용과 표절’ 교육이 있다. 이 내용은 대학글쓰기 1에서도 다루기 때문에 어떻게 보면 되풀이하는 느낌을 가질 수 있다. 그러나 실제로 인용하기는 학술담화공동체 논의와 긴밀한 대화를 구현하기 위한 핵심적인 표현 방법이다. 저자성 강화의 관점에서 의미 있는 교육 영역이다. 단순히 글쓰기 윤리를 위한 지침이나 표기법을 넘어서는 의미가 있다.
먼저 왜 인용하는가를 충분히 전달할 필요가 있다. 인용은 학술적 글쓰기의 형식의 일부이기 이전에 학술담화공동체의 구성원으로서 학생들이 능수능란하게 활용함으로써 자기 주장의 타당성을 높일 수 있다. 인용은 자기 목소리, 즉 저자성을 위한 소통도구이다. 인용함으로써 자기 주장을 뒷받침하고, 인용함으로써 자기 주장의 중요성을 부각시킬 수 있다. 전자는 긍정적 인용에 해당하고, 후자는 비판적 인용에 해당한다.
인용하기를 통해 기존논의를 요약⋅정리하고, 분석하고, 평가함으로써 학문공동체에서 통용되는 유의미한 주장을 끌어낼 수 있다. 그리고 자신의 주장의 위치를 학술담화공동체 논의에서 이론적 지형의 포지셔닝을 할 수도 있다. 예를 들면 찬반쟁점형 주제를 다루는 경우에는 자신의 주장이 찬성과 반대 논의의 스펙트럼 상에서 어느 지점에 위치하는지를 가늠하면서 기존 논의의 전통을 이어가는 부분과 새로운 논의 부분이 보다 선명하게 부각될 수 있다.
뿐만 아니라 자기 생각을 정당화하기 위해 인용하기도 한다. 이런 이유로 인용은 담화공동체의 논의들과 소통을 의미하면서도, 자기 주장의 정당성을 확보하려는 노력의 일환으로 논증성과 관련이 있다. 논증에 관한 이론을 설명한 후에 인용과 관련하여 설명을 하는 것이 좋다. 다음은 수업 중에 보여주는 학술논문(윤일홍, 권해수, 2019: 104)의 인용사례이다.
  • 상당수 전문가들은 우리나라 자살률 상승요인으로 실업률, 고용불안, 노인빈곤 등 경제적 원인을 지목한다(Khang, Lynch, & aplan, 2005; Kim, Song, Yi, Chung, & Nam, 2004). - 기존 논의 소개하는 인용, 이를 비판하기 위한 부정적 인용)

    그러나 만약 자살률 증가가 순전히 경제적 이유 때문이라면 경제 사정이 악화된 다른 나라의 자살률도 증가했어야만 했지만 그렇지 않았다. 또한 경제적 논리만으로는 IMF 위기를 극복한 후에도 지속적으로 상승하는 우리의 자살률을 설명하기 곤란하다. - 자기 주장
    국내외 많은 학자들 또한 경제와 자살률의 사이에 단순한 선형적관계는 존재하지 않는다고 강조한다(김종섭, 2010; Nordt, Warnke, Seifritz, & Kawohl, 2015). - 자기 주장을 뒷받침하는 인용(긍정적 인용)
    경찰청 자료에 따르더라도 2005년 우리나라 전체자살자 중 가난이 직접적 원인으로 작용했다고 추정된 사례는 전체의 3.9%에 불과했다(Wedding, n.d). - 근거로서 통계자료를 인용
이처럼 저자성은 독자를 설득할 수 있는 객관성, 논증성, 체계성 등의 요건이 필요하다. 허황되거나 근거 없는 주장, 즉 학술담화공동체 내에서 소통불가능한 주장이나 주의는 낭설에 불과하기 때문이다. 저자의 권위를 갖기 위해서는 학술담화공동체 내에서 통용가능한 언술이 뒷받침되어야 한다.
인용과 표절에 대한 강의를 함으로써 저자성과 관련하여 강조한 명시적 글쓰기 이론 및 방법을 알릴 수 있다. 인용하기 위해 문헌의 내용을 파악하는 방법(문제- 주장- 근거)과 이를 요약하여 정리하기- 바꿔쓰기를 하고 기존논의를 평가하며 문제의식을 도출하는 빙법에 익숙해지도록 주지시킨다.

4.4 일대일 상담 - 다양한 학술적 소통 코드 및 관습을 포함한 학생 맞춤형 지도

이상의 글쓰기 과정에 맞춰 각 단계별 명시적 이론 강의와 사례 글 분석을 거친 후 학생들이 제출한 과제(과정별)에 대해 일대일로 맞춤형 지도를 할 필요가 있다. 강의 중에 이론과 사례 분석을 통해 글쓰기 이론과 적용방법을 숙지시켰다고 해도 실제 과제 글은 학생에 따라 다소 질적 차이가 있을 수밖에 없다. 이 경우 일대일로 학생 글을 보고 그 학생이 무엇에 대해 어려움을 느끼는지를 구체적으로 파악할 수 있다. 그 어려움에 대해 교수자가 공감해주고 실제 발전된 형태를 대안으로 제시함으로써 글쓰기에 대해 자신감을 상실하지 않도록 하는 것이 더욱 중요하다.
특히 학생들이 무엇을 가장 먼저 해결하고 싶은지를 묻고 이에 대답하는 방식으로 상담지도를 하는 것이 효과적이다11). 저자성 강화를 위해 자기 주장을 학술적으로 유의미하게 도출할 수 있도록 상담이 이뤄질 뿐만 아니라, 언어 표현 방식 등 학술담화공동체의 규준과 방식 등과 관련하여 학생이 난감해하는 부분에 대해 직접적인 도움을 줄 수 있다. 일대일 지도에서는 자료 찾기, 연구방법, 분석틀, 설문지 작성, 문장스타일, 개념어, 출처표기 양식 등 다양한 내용에 대해 학생들이 질문한다. 그만큼 학술적 담화 소통 코드에 대해 학생들은 확신이 없기 때문이다. 개개인의 필요에 맞는 도움을 줌으로써 저자성 강화를 도모할 수 있다는 이점이 있다.

5. 결론

대학의 학술적 글쓰기 교육은 저자성 강화 교육에 주력할 필요가 있다. 저자성 교육의 기본 요건으로 지식생산자로서의 저자성의 의미와 저자성 구현 방안을 강조하는 방향으로의 교육이 이뤄지면 좋을 것이다. 저자성 강화 교육을 위해 염두에 두어야 할 기본 지침은 다음과 같다.
첫째, 학술적 글쓰기는 학술담화공동체 맥락에서 이뤄지는 소통을 통해 형성된다는 점을 우선적으로 고려해야 한다. 학술적 글쓰기에서 저자성은 글쓴이 자신의 생각을 단순하게 드러내는 것이 아니라는 것이다. 반드시 학술담화공동체 안에 터를 잡고 기존논의들과의 소통을 하며 자신의 생각을 개진하는 것임을 인지시킬 필요가 있다.
둘째, 학술담화공동체의 성원으로 자신을 인식하도록 해야 한다. 전문학자들의 견해에 압도당하지 않고 동등한 저자로서의 주체성을 갖도록 글쓰기 교육방안을 모색한다. 저자로서의 권위를 스스로에게 부여할 수 있는 교육이 실제적으로 제공되어야 함을 의미한다. 이를 위해 대학의 학술담화의 특성과 쓰기 관습 등에 관해 이론적으로 가르치고 사례를 들어 이해를 돕는다.
셋째, 학술담화공동체의 추상성을 탈피하여 학생들이 글쓰기 과정에서 저자성을 확보할 수 있도록 구체적인 맥락을 지닌 실체로서 담화공동체를 제시할 수 있어야 한다.
넷째, 학술담화공동체의 소통관습 및 규약 등의 소통코드를 익힐 수 있도록 교육한다. 여기에는 장르적 지식, 학술문장, 문체, 표현 방식 등에 관한 이해와 적응이 해당한다.
이 기본지침을 염두에 두고 학술적 글쓰기에서 저자성 함양을 위한 교육 방안을 모색했다. 저자성은 자기 생각을 학술담화공동체의 논의들과 소통하며 전개하면서 길러진다. 첫 번째 과제는 학술 담화공동체의 모호성과 추상성을 어떻게 극복할 것인가이다. 학생들이 어떤 담화공동체에 터를 잡고 논의를 전개할 것인가를 구체화할 필요가 있다. 공동의 학술적 소통 방식이라고 하지만 주제별로, 글의 장르별로, 연구 방법 등의 특성에 따라 다르기 때문이다. 따라서 저자성 강화방안은 과정적 글쓰기가 목표로 하는 하나의 완성된 학술적 글쓰기 교육에서 해결책을 제안하는 것이 합당하다.
이 글에서는 명시적이고 구체적인 저자성 교육 방안을 제안하고자 하였다. 학술담화공동체의 모호성을 벗어나기 위해, 학생들이 선정한 주제와 관련하여 소통해야하는 문헌 및 자료를 학술담화공동체로 특정하는 방법을 제안하였다. 연구테마를 공유하는 앞선 논의 및 문헌들이 학생들이 긴밀히 소통하고 반응해야 하는 학술담화공동체임을 강조였다. 즉 동일 주제를 다루는 선행연구와 기존논의를 학술담화공동체로 특정하고, 다양한 논의들을 주체적으로 정리, 비평적으로 검토하여 자기 주장을 개진할 수 있음을 명시적 이론 강의와 사례 글 예시를 들어 설명함으로써 교육하는 방법이다. 학술담화공동체의 실체로서 선행연구를 비판적으로 검토하는 방법에 대해 이론 강의와 사례 글 설명을 통해 학술적 글쓰기의 전형과 특성 그리고 저자성 강화 방법을 교육하는 방안을 제안했다. 또 인용과 표절 부분 교육 역시 저자성 함양의 관점에서 이론 강의와 사례를 예시로 설명하였다. 결국 학술적 글쓰기 교육에서 저자성 함양을 위해서는 명시적 글쓰기 이론 강의와 사례 예시 설명을 주요 교육 방안으로 제안하였다. 또 실제로 학생 글을 일대일로 상담함으로써 학생들 각자가 겪는 학술적 글쓰기의 어려운 부분들을 해결해주고, 이를 통해 저자성 강화를 위한 글쓰기 교육의 효과를 기대할 수 있다고 본다.
이러한 명시적 이론 설명과 사례 예시, 그리고 일대일 피드백을 거쳐 학생들은 과정적 학술 글쓰기에서 매 단계마다 요구되는 학술적 글쓰기의 저자성 확보를 위한 다양한 방법을 익히게 된다. 이 글이 시사하는 바는 앞으로 무엇보다 구체적이고 적용가능한 명시적인 학술적 글쓰기 이론 및 저자성 강화 이론을 보다 체계적으로 구축하는 것이다. 명시적 이론 교육 및 글쓰기에 대한 글쓰기 교육을 토대로, 대학의 학술적 글쓰기 교육에서 학생들 스스로 학술담화공동체의 구성원으로서 자격을 인지하고, 담화를 생산해내는 창의적 지식 생산자로서 학문탐구 역량을 기를 수 있도록 교육 도구 개발이 활발하게 일어날 필요가 있음을 주장한다.

Notes

1) 학술적 글쓰기에 관한 쟁점에 대해서는 정희모(2014: 36-44), 이윤빈(2012)을 참조.

2) 이윤빈(2012)은 ‘복수의 텍스트 읽기-쓰기’, 배식한(2010)은 읽기-요약-논평-학술적 에세이 쓰기, 박현희(2017)는 주제를 다루는 다수의 논의와 대화하는 과정을 포함하는 학술적 서평쓰기를 학술적 글쓰기의 기본적 접근으로 강조한다.

3) 학술적 글쓰기에 대한 학자들의 공동문식성 규정은 다음과 같다(이하는 이윤빈(2016:128)의 <표 1> 참조) Flower 외(1990): ①자료들의 정보와 필자의 지식을 통합하는 능력②필자의 수사적 목적에 따라 자료 내용을 해석하고 이를 필자의 글에 적용하는 능력 Zamel(1993): ①다양한 자료들에 대해 탐구하고, 의문을 제기하고, 비판적으로 검토하는 능력②필자의 관점과 자료 정보 사이의 연결고리를 생성하는 능력③필자 고유의 탐구와 해석을 통해 의미를 능동적으로 구성하는 능력

Hines(2004): ①당면 문제에 대해 탐구하는 능력②문제와 관련된 다양한 관점을 이해하는 능력③독자와 수사적 맥락을 인식하는 능력④적합한 문체를 사용하는 능력

Greene&Lindinsky(2014)①필자로서 읽고, 독자로서 쓰는 능력②다양한 주장들 속에서 논점을 발견하는 능력③발견한 논점에 대한 필자의 주장을 수립하는 수립하는 능력④자료들을 효과적으로 사용하는 능력

4) 학술담화공동체에 관한 논의는 원진숙(2005)을 참조. “대학에서의 작문 교육은 단순히 쓰기 기술을 가르치는 것이 아니라 학습자로 하여금 학문적 담화공동체의 구성원으로 생각하고 소통하는 방식을 가르치는 것이다. .... 그 해당 담화 공동체의 사회적 목적에 기반을 둔 특정 사고방식과 소통양식을 익힐 필요가 있다. 해당 담화공동체의 사회적 맥락 안에서 상황을 해석하고, 핵심을 파악하고, 앞선 텍스트에 반응하고 목표를 성정하고, 정보를 선택하고, 구성하고, 연결짓고, 추론하고, 의도한 바를 글쓰기를 통해서 실현하는 방식을 핵심적인 교육 내용으로 삼아야 한다. 예컨대 국어학도라면 전문적인 국어학자처럼, 법학도라면 전문적인 법학자처럼, 공학도라면 전문적인 과학기술자처럼 말하고, 생각하고 글쓰기 방식을 배워야 한다”(원진숙, 2005: 57).

5) 저자입장은 “학술적인 담론에서 참고자료들과 독자 사이에 위치하고 있는 자자의 간주체적인 포지셔닝”(Hyland, 2005: 179-182; 서진영, 2018: 78)이다.

6) 린다 플라워(Linda Flower, 1991: 140)는 “누군가가 정의한 ‘학술담화’라는 플라토닉한 독립체는 없다”라고 말했으며, 또 해리스 (Harris, 1989: 14)는 학술담화공동체를 ‘유토피아’ 혹은 ‘초월적 공동체’라고 말한다(정희모, 2014: 38-39).

7) 2021년 수강생 김**의 주제선정기안서

8) 2021년 1학기 수강생 이**의 연구계획서 일부

9) 정교화의 4수준으로 “ⓛ주제에 대한 개인적 관련성을 높이고, ②더 많은 목소리들이 주제에 대해 이야기하도록 하며, ③이러한 태도를 내면화할 수 있도록 하고 ④주제 지식을 충분히 제공할 수 있어야 할 것이다”(장지혜, 2019: 165).

10) “(1) 자신의 목소리가 없는 글 (2) 자신의 목소리만 존재하는 글 (3) 다양한 목소리들과 대등하게 목소리를 내는 글 (4) 다양한 목소리들에 응답하는 과정에서 자신의 목소리를 크게 내는 글로 분류할 수 있을 것이다. (1)에서 (4)로 갈수록 작문교육적 관점에서의 저자성이 강화되며, 저자성의 과정적 측면과 조정적 측면이 부각되고 있음을 확인할 수 있다.”(정지혜, 2019: 162).

11) 학술적 글쓰기 교육에서 피드백의 방법은 박현희(2019)를, 피드백 효과에 대해서는 박현희(2020)를 참조하라.

참고문헌

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