A Study on the Operation of Liberal Arts Curriculum Based on Core Competencies －Focusing on the Case of N University

은숙 박

doi:10.46392/kjge.2021.15.3.147

Korean J General Edu > Volume 15(3); 2021 > Article

핵심역량기반 교양교육과정 운영에 관한 연구 －N 대학교 사례를 중심으로

Article

Korean Journal of General Education 2021;15(3):147-168.

Published online: June 30, 2021

DOI: https://doi.org/10.46392/kjge.2021.15.3.147

핵심역량기반 교양교육과정 운영에 관한 연구 －N 대학교 사례를 중심으로

박은숙

남서울대학교 초빙교수, espark@nsu.ac.kr

A Study on the Operation of Liberal Arts Curriculum Based on Core Competencies －Focusing on the Case of N University

Eun Sook Park

Research Professor, Namseoul University

Received May 20, 2021 Revised May 31, 2021 Accepted June 16, 2021

This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

초록

본 연구는 핵심역량기반 교양교육과정 운영에 대한 사례연구이다. N대학의 역량기반 교육과정의 변화추이와 교수의 역량기반 교육과정 운영 실태와 요구를 조사하여 역량기반 교육과정의 발전방향을 탐색하기 위해 실시되었다. N대학의 역량기반 교육은 3단계의 변화과정을 거쳐 성장하였다. 역량과 교과목의 역량매칭 단계를 거쳐 교과목수준에서의 역량기반 교육 효과성을 진단하며 교육의 질 관리를 하고 있었다. 교수들은 역량기반 교육의 필요성을 높게 인식하고 있는 반면 상대적으로 다양한 교육과정의 미흡을 나타내고 있어 역량기반 교육의 목적을 위해서는 교육과정의 다양화가 필요하다고 하겠다. 교수는 역량기반 교육과정 운영을 위해 학생중심의 수업준비와 활동중심의 교수방법, 일대일 피드백 제공 및 활동경험에 대한 지도, 관찰 및 활동위주의 역량평가, 학생의견을 반영한 교과개선 계획 등을 수행하는 것으로 나타났다. 이러한 변화과정에 대한 탐색과 교수들의 인식을 통해 교육정책, 교육내용, 교육방법 등의 제언을 하였다. 본 연구는 역량기반 교육이라는 내시경을 통해 최근 이슈가 되고 있는 역량기반 교육에 대한 한 대학의 구체적 사례와 역량기반 교육 경험이 있는 교수들의 인식을 통해 역량기반 교육의 나아갈 방향을 제시하였다는 것에 연구의 의의가 있다고 하겠다.

주제어: 핵심역량; 교양교육; 교육과정; 교육방법

Abstract

This study is a case study regarding the operation of the liberal arts curriculum based on core competencies. It was conducted to explore the developmental direction of the competency-based curriculum. The study investigated the trend in the changes of the competency-based curriculum of N University, as well as the actual conditions and demands of the faculty’ capacity-based curriculum operation.

N University’s competency-based education has grown through a three-stage transformation process. The quality of education has been managed by diagnosing the effectiveness of competency-based education at the curriculum level through competency matching with the competency of the subject. While professors are highly aware of the necessity of competency-based education, they are relatively inadequate when it comes to teaching various curriculums. Therefore, for the purpose of competency-based education, it is necessary to diversify the curriculum.

The professor was engaged in the following activities to operate the competency-based curriculum: student-centered class preparation and activity-oriented teaching methods, one-on-one feedback and guidance on activity experiences, observation and activity-oriented competency evaluation, and curriculum improvement plans reflecting student opinions, etc. Through the exploration of this process of change, and based on the recognition of the professors, suggestions on educational policy, educational content, and educational methods were made.

The purpose of this study was to demonstrate that a specific case of competency-based education at a certain university, along with the perception of professors with competency-based education experience, suggests the direction in which competency-based education is heading.

Keywords: Core competencies; liberal arts education; curriculum; educational method

1. 서론

지식 정보사회로의 급격한 변화와 ICT 기술혁신에 따른 폭발적 정보생산은 4차 산업혁명 시대의 변화에 탄력적으로 적응할 수 있는 창의융합인재를 요구하고 있으며 이러한 인재 양성을 위한 교육의 역할과 기능을 강조하게 되었다. 이에 따라 최근 대학의 교육과정은 지식이나 내용전달 위주의 학문중심 교육과정에서 벗어나 역동하는 사회에 부합하는 인재양성을 위한 역량기반 교육과정으로 패러다임의 전환을 맞이하고 있다.

직업사회의 필요에 따라 McClleland에 의해 등장한 역량개념은 “실제의 수행과정에서 나타나는 인간의 다양한 능력 중에서 성공적 수행을 가능케하는 특성”(McClleland, 1973: 9)으로 정의되었다. 이후 OECD의 DeSeCo(Definition and Selection of Competencies) 프로젝트를 통해 역량의 개념은 인간으로서 삶을 살아가는데 공통적이며 기본적으로 필요한 개인의 일생 전반에 해당하는 능력으로 그 의미가 확대되었다(김민정, 2019: 324, 김인영, 2020: 238). 이러한 직무중심의 역량개념이 보편적 삶을 위한 역량정의로 확대되는데는 전통교육이 현대사회의 요구에 대응하는 현재와 미래 세계의 ‘핵심역량’을 설정하지 못했다고 판단했기 때문이며, 이에 따라 역량은 직무상황에서의 중요성뿐만 아니라 학교교육을 통해서도 강화되어야 할 능력으로 인식되어 호주, 뉴질랜드, 캐나다, 유럽국가 등에서 역량 관점에서의 교육과정 재구조화가 나타나고 있다(홍용기, 전승환, 2013: 100). 호주는 미래 삶에 필요한 능력을 교육과정 구조에 포함하는 학습자 중심교육을 실시하고 있으며, 뉴질랜드는 DeSeCo 프로젝트에서 제안된 핵심역량 개념화를 토대로 교육과정을 설계하였다. 캐나다는 교과영역을 역량과 연계하여 교육프로그램에 접목하였으며, 미국에서는 유럽의 튜닝 프로젝트를 수용하여 교육과정 개편에 학습성과 개념을 반영하였다(홍용기, 전승환, 2013: 100). 지금의 역량기반 교육과정은 미래 사회에서 성공적인 삶을 살아가기 위해 학습자들에게 필요한 역량을 기르기 위한 교육과정이라고 볼 수 있으며, 우리나라에서도 2005년부터 역량 담론이 논의되기 시작하여(한혜정 외, 2018: 2) 초중고 교육과정에서도 핵심역량을 반영한 국가 교육과정 구조 재설계 및 핵심역량 함양을 위한 연구 등을 통해 2015 개정 교육과정은 역량기반 교육의 방향을 확고히 하게 되었다(교육부, 2015; 이근호 외, 2012; 이근호 외, 2013).

반면 고등교육에서의 역량기반 교육은 대학 고유의 교육이념과 철학을 기반으로 사회가 요구하는 인재 양성 그리고 자신의 삶을 주관적으로 살아갈 수 있는 사회인 양성을 위해서 대학별 인재상과 핵심역량을 설정하고 그 역량을 기반으로 교육과정을 개발, 편성 및 운영, 평가하고자 많은 교육적 수고와 논의를 거듭하고 있다(김순임, 이효성, 김현정, 서명희, 2013; 박수정, 송영수, 2016; 박혜정, 2018; 손종현, 지정임, 2013; 양영근, 정원희, 2015; 유기웅, 신원석, 2012; 정선호, 2016).

실제로 고등교육에서는 2018년도 대학기본역량진단 평가 2단계 평가에서부터 역량교육에 대한 직접적 평가가 이루어지게 되었다(교육부, 한국교육개발원, 2018; 2020; 김인영, 2020: 239; 진미석, 2016: 11). 2018년에 도입되기 시작한 교육과정 평가의 ‘역량제고’ 진단요소는 대학교육과정이 역량기반 교육과정으로 변화하는데 무형의 기관차 역할을 하게 되었으며 ‘인재상’과 ‘핵심역량’의 단순 매칭 교육방식을 넘어 핵심역량진단검사 개발 등 대학의 역량기반 교육 연구와 질 관리를 유도하게 되었다.

이렇듯 고등교육 차원에서의 역량교육에 대한 논의와 구체적 평가지표의 등장에도 불구하고 실제적 실행 방식은 아직 구체적이지 않다. 특히 대학에서 교양교육은 전공분야를 넘어서는 일반적이고 보편적인 교육으로서 ‘핵심역량’이라는 기준 적용으로 교양 교과목과 역량간의 단순 맵핑 작업 또는 핵심역량진단 검사 결과 제시로 역량기반 교양교육을 해석하는 경향이 많다(김인영, 2020: 239). 이것은 핵심역량 교양교육의 선언적 구호에 따른 짜맞추기와 형식적 측정주의가 결합된 양상이라 하겠으며 이러한 방식만으로 역량기반 교양교육을 구현하기에는 그 근거가 매우 빈약하고 형식적이라 할 수 있다(김인영, 2020: 239; 백승수, 2020: 20-21).

역량기반 교양교육의 양질의 진화를 위해 지속적인 교육적 연구와 실질적 사례들의 공유는 시대의 요구에 적절하게 반응하고 미래의 인재를 양성하는 고등교육의 방향제시에 중요한 기초자료가 될 것으로 기대하는 바, 본 연구에서는 N대학교의 역량기반 교육과정 발전추이를 살펴보고 역량기반 교양교육과정 운영에 대한 교수의 인식과 실태를 확인함으로써 역량기반 교양교육 발전을 위한 방안을 모색해보고자 한다. 이러한 실제적 연구는 핵심역량기반 교양교육의 개선방향 모색과 교육 내실화에 기여점이 있다고 하겠다.

2. 이론적 배경

2.1 고등교육에서 핵심역량기반 교양교육 의미와 필요성

‘직무상황에서 주어진 업무를 성공적으로 수행하기 위해 핵심적으로 필요한 역량’으로의 핵심역량 개념은 OECD의 DeSeCo 프로젝트를 통해 직무상황을 넘어서 개인의 일생 전반에 해당되는 능력으로 의미가 확장되었고 이에따라 핵심역량은 개인이 일생에 걸쳐 개발해야 하는 능력이기 때문에 학교교육에도 반영되어야 한다고 하였다. 이렇듯 핵심역량의 개념이 특수 역량을 넘어 총체성, 수행성, 맥락성 및 학습가능성의 특징(윤정일 외, 2007)을 보이면서 대학교육에서의 핵심역량은 학과 및 전공에 상관없이 모든 학생이 갖추어야 할 기본능력으로서 지식, 기술, 태도, 동기를 포함한 복합적⋅종합적 능력을 말한다(백승수, 2020: 12)고 하겠다.

이에 따라 대학교육은 ‘무엇을 아는가’(선언적 지식: declarative knowledge)가 중요하였던 과거의 패러다임에서 ‘무엇을 실제로 할 줄 아는가’(절차적 지식: procedural knowledge)를 중요시하는 수행 중심의 패러다임으로 전환되고 있으며, 역량중심 교육과정은 지식중심 교육과정과 경험중심 교육과정의 대안적 교육과정으로 학생의 역량발달에 초점을 둔다(박영신 외, 2017; 백승수, 2020). 역량을 습득한다는 것은 기본적으로 교육 내용과 지식을 이해하는 것을 기반으로, 그 과정을 통해 습득한 능력이 더욱 일반적인 능력으로 전이되는 것을 말한다(교육부, 2015; 김인영, 2020: 240; 한혜정 외, 2016: 8; 한혜정 외, 2018: 10).

한국 대학교육의 핵심역량 논의는 대학재정지원사업을 계기로 본격적으로 등장하게 되었으며 이후 대학자율역량강화지원사업(ACE: Advancement of College Education), 대학생핵심역량진단지원사업(K-CESA: Korea Collegiate Essential Skills Assessment), 대학기본역량진단사업 등을 통해 더욱 구체적인 적용과 확장을 유도하게 되었다.

ACE사업 초기에 선정된 대부분의 대학들은 교양교육 선진화 사업의 목표에 인재, 핵심역량, 역량강화 등을 포함시키면서 역량기반 교육을 부각시켰다(임선애 외, 2016: 27). K-CESA 또한 대학생들의 핵심역량 진단을 통한 가시적 측정으로 대학생 핵심역량 증진과 교육적 환류에 대한 대학교육의 자체적 고민을 유도하게 되었다(진미석, 2016: 13). 2018년도 대학기본역량진단사업에서 ‘핵심역량 제고를 위한 교양교육의 편성과 운영’ 진단 항목과 2021년 ‘교양교육을 통한 핵심역량 제고’ 그리고 ‘전공교육을 통한 전공능력 제고’의 주문은 대학교육에서의 교양교육과 핵심역량의 구체적 연계성을 한층 강화시켰으며 대학교육혁신을 위한 중요 촉매 역할을 하게 되었다. 이러한 교육부의 평가는 한국 대학들이 핵심역량 제고를 위한 교양 교육과정 체제 구축과 운영을 시행하도록 교양교육의 방향과 방법을 유도하는 계기가 되었다고 하겠다. 즉, 우리나라 대학의 역량교육은 대학 내부적인 자발적 실천이라기보다는 정부 주도의 재정지원사업과 평가와 같은 외재적 요인에 기인하여 그 담론이 형성되어 왔다고 할 수 있다(손승남 외, 2021: 17).

2.2 선행연구

대학의 교육이 핵심역량을 반영해야 한다는 필요성이 대두됨에 따라, 대학생 핵심역량에 대한 다양한 연구가 진행되었다.

주철안, 서용희, 이영내, 사려려, 오슬기(2015)는 대학생의 핵심역량에 대한 선행연구들을 직업⋅직무활동에 필요한 대학생의 직업기초역량에 관한 연구, 생애핵심역량과 관련된 연구, 고등교육의 학습성과를 파악하기 위한 대학생 역량 연구, 대학생들이 갖추어야 하는 역량을 교육하는 대학교육 역량 연구의 4가지 유형으로 분류⋅제시하여 미래지향적인 핵심역량의 중요성을 파악하고자 하였다.

한혜정, 김기철, 이주연, 장경숙(2018)은 2006년부터 2017년까지의 역량기반 교육과정과 관련한 36개의 학술논문과 33개의 정책 연구보고서를 분석하였다. 선행연구를 ‘역량과 역량기반 교육과정의 의미’와 ‘핵심역량과 교과 역량의 이해’라는 두 개의 범주로 재구조화하여 핵심역량 함양 교육의 실효성 제고를 위한 이론적 작업의 필요성을 제안하였다.

서금택, 윤용관(2019)은 5개 대학의 역량중심 교육과정 개발 사례를 분석하여 기존의 역량중심 교육과정 개발과정과 고도화과정을 거친 대학 사례를 비교하였다. 이를 통해 기존의 역량중심 교육과정 개발이 역량과 교과목의 단순 맵핑작업을 근간으로 이루어지는 반면, 고도화 과정을 거친 대학들은 다양한 역량 맵핑 방법과 교수법 중심의 교육과정 설계, 환류시스템 구축 방법 등의 교육과정 개발 방식을 확인할 수 있었다.

이외에도 역량기반 교육과정에 대한 대학 사례의 연구들이 있다.

최화숙(2018)은 H대학교의 역량기반 교육과정 내용 모형 연구를 통해 역량기반 교육과정 구성, 실행방법, 평가를 위한 이론적 근거를 마련하는 과정을 소개하였다. 교육과정 개발 전문가, 학교교육과정 개발 전문가, 교육과정 전문가로 구성된 델파이 조사 방법을 적용하여 H대학교 핵심역량과 역량군을 구성하고, 역량 측정 도구 개발과 교과 및 비교과의 다양한 프로그램 개발을 위한 기초자료를 제공하였다.

정선호(2016)는 P대학 역량기반 교양교육 활성화를 위해 핵심역량 기반 교양교육과정에 대한 학생 인식을 조사하였다. 역량별 중요도와 실행도 차이 분석을 통해 P대학 핵심역량 기반 교양교육의 효과 파악과 교육과정 발전을 위한 교육과정 재구조화, 특성화교육 필요성, 교과-비교과 상호 연계를 위한 유관부서들의 협력과 지원체제 등의 발전방안을 제안하였다.

김필성(2018)은 역량기반 교육과정 성과평가 방법 개발에 대한 D대학 사례 연구를 통해 실제적인 역량기반 교육과정 성과평가의 난점과 내실화를 위한 제언을 제시하였다. 난점으로는 성과평가 방향에 대한 낮은 이해도와 방안 마련의 혼란, 성과평가 방법 개발에 대한 업무 부담 및 의구심, 성과평가 계획 수립의 어려움 등이 도출되었고, 역량기반 교육의 내실화를 위해 학과의 상황을 이해하고 현장을 고려한 방안 제시, 학과가 주체가 되어 추진되는 교육정책 및 사업추진의 필요성 등을 제안하였다.

박혜정(2018)은 한국교양기초교육원의 대학 교양교육 표준안과 K대학의 교양교육과정을 핵심역량 기반으로 설계하는 과정을 구체적으로 제시함으로써 역량 기반 교양교과과정 설계 모형을 제시하였다. 대학들이 취업역량과 함께 대학의 핵심역량 기반 교양교육과정 설계를 시도하고 있지만 설계의 결과인 교양교육과정이 핵심역량과 어떻게 연관되어 있는지는 명확히 제시하고 있지 않다고 하면서 교양교육의 세부영역을 핵심역량으로 분류하여 역량별로 교양교과를 제시하여야 한다고 하였다.

신주연, 김진선, 정윤경(2020)은 역량기반 교양교육에 대한 I대학교 학부생 요구조사를 통해 역량의 중요도에 비해 학생들의 역량보유도가 낮음을 지적하면서 역량기반 교양교육의 내용과 방법 개선의 필요성을 거론하였다.

이민정, 김수동(2018)은 D대학 역량기반 교육과정을 위한 평가연구를 통해 몇 가지 역량평가의 한계점을 제시하였다. 우선, 역량은 지식과 같은 인지적 요소와 능력, 자질, 태도 등 비인지적 요소를 포함하는 총체적 능력이지만, 평가내용이나 방법적 측면은 주로 인지적 요소에 치우쳐 있었다. 또한 교수자는 성취수준과 교육성과 판단기준 등 평가기준에 대한 이해가 미흡하여 학습성과 평가계획서 작성에 한계가 있었다. 또한 역량기반 교육목표 학습성과 평가의 결과활용에 대한 오해 및 학습성과 평가가 전제로 하고 있는 역량을 잘 측정하였는가에 대한 근본적인 의문 등의 한계이다. 반면 연구의 의의로는 평가도구 개선을 위한 자구적 노력의 계기를 제공하였다는 점과 다소 포괄적이고 추상적인 교육목표를 학습성과의 형태로 재진술하여 구체화함으로써 졸업시점의 학생들이 성취해야 할 역량이 명확히 드러나게 되었다는 점이다.

역량기반 교육과정에 대한 선행연구를 살펴보면 역량기반 교육에 대한 이론적 연구와 각 대학 사례를 기반으로 한 실천적인 연구가 활발히 진행되고 있음을 알 수 있다. 이러한 선행연구를 통해 가장 중요한 것은 각 대학의 상황에 맞는 역량기반 교육과정 운영에 대한 시사점과 실험적 적용이라고 하겠다.

이외에도 한국의 대학들은 국가가 정책적으로 실시하는 각종 지원 사업으로 인해 교육의 다양한 변화를 모색하고 있으며, 국내대학들이 시행하고 있는 역량기반 교육과정의 개발 사례 및 운영현황은 <표 1>과 같다.

<표 1>

국내대학 역량기반 교육과정 개발 사례 및 핵심역량

구분	핵심역량		비고
건양대	∙ 창의적 문제해결능력 ∙ 자기주도 학습능력 ∙ 글로벌능력	∙ 건강한 육체와 정신 ∙ 봉사하는 리더십 ∙ 의사소통능력	- 창의융합대학신설(2012) - 역량기반 융합형모듈 교육과정 운영
계명대	∙ 도전정신 ∙ 환경적응능력 ∙ 감성역량 ∙ 윤리적가치관	∙ 외국어 구사능력 ∙ 문화적 포용력 ∙ 종합적 전문지식 ∙ 문제해결능력	- 현장실무중심 교육과정 개발(2011) - 역량기반 전공교육과정 운영
동국대	∙ 의사소통 ∙ 문제해결 ∙ 국제화	∙ 정보기술활용 ∙ 대인관계 ∙ 자기개발	- 전공/교양/비교과 교육과정 전체에서 핵심역량기반 교육 도입(2013)
서울여대	∙ 창의적 전문성 ∙ 인성과 소양	∙ 봉사와 실천	- 직무분석에 의한 역량기반 전공교육과정 편성(2016)
성균관대	∙ 소통역량 ∙ 인문역량 ∙ 학문역량	∙ 글로벌역량 ∙ 창의역량 ∙ 리더역량	- 대학 인재상 및 성균핵심역량 선정(2011) - 역량기반 교양교육과정 구축
숙명여대	∙ 자기주도적 성장역량 ∙ 창의적 문제해결역량	∙ 협력적 소통역량 ∙ 글로벌 시민역량	- 역량개발센터 설립(2010) - 교양교육에서 역량개발프로그램 개발 및 운영

대학자율역량강화지원사업을 시행한 대학들은 역량기반 교육과정 운영을 위한 교육과정 개발 및 조직구성을 선제적으로 시행하고 있음을 알 수 있다. 대학의 역량기반 교육과정 운영과 발전을 위해 이러한 시행과정 및 결과에 대한 공유는 활발하게 지속될 필요가 있다.

3. N대학교 역량기반 교육과정 변화추이

N대학교는 대학의 인재상 형성과 산업수요 및 사회적 흐름을 고려한 역량기반 교육을 위해 지속적이고 주기적인 환류체계를 구축하여 기반확립기(2013~2015년), 혁신변화기(2016~2018년)를 거쳐 핵심역량 교육의 성장 고도화기(2019~ )를 맞이하고 있다.

N대학교의 교육목적 체계도를 살펴보면, ‘진리가 너를 자유케 하리라’는 기독교 정신을 바탕으로, 지(智)⋅덕(德)⋅애(愛)를 함양하여 민족문화창달과 인류평화에 공헌하는 것을 창학이념으로 하고 있다. 창학이념을 바탕으로 사랑⋅창의⋅봉사 정신을 실천할 유능한 인재양성이라는 교육목적 하에 기독교 정신으로 사랑을 실천하는 사회인 양성, 실용지식과 실무에 능통한 창의적 전문인 양성, 국가와 인류사회에 봉사하는 세계인 양성이라는 3개 교육목표를 설정하고 있다.

3.1 기반확립기(2013년~2015년)

3.1.1 핵심역량 설정 및 정의

N대학교의 초기 핵심역량은 일반적인 대학생 핵심역량의 개념과 더불어 N대학교 교육목표와 ‘섬기는 리더’ 인재상을 고려하여 N대학생 핵심역량을 도출하였다.

일반적 핵심역량의 정의에 비추어볼 때, 대학생 핵심역량이란 성공적인 대학생활적응(김동일 외, 2009), 성공적인 취업, 성공적인 직업생활적응(박성미, 2011; 진미석 외, 2007)에 필요한 가장 기초적이고 중요한 역량을 말한다. 이러한 일반적인 대학생 핵심역량의 개념과 더불어서 N대학교 교육목표와 인재상을 고려하여 N대 학생에게 적용될 핵심역량 도출 과정이 필요하였으며, 이를 구조화하여 N대학교 핵심역량의 체계를 제시하였다. 교육목표에서 제시된 사회인 양성, 전문인 양성, 세계인 양성을 바탕으로 N대학교에서 추구하는 인재상은 ‘섬기는 리더’이다. N대학교 핵심역량의 체계는 [그림 1]과 같으며 N대학의 초기 핵심역량으로 섬김, 창의, 융합, 글로벌, 공감의 다섯 역량이 도출되었다. N대학교 핵심역량정의는 <표 2>와 같다.

[그림 1]

N대학교 핵심역량 체계

<표 2>

N대학교 핵심역량 및 하위역량

인재상	핵심역량	역량정의	하위역량
사랑을 실천하는 사회인 창의적 세계인 봉사하는 세계인	섬김역량	성숙한 인성과 건전한 가치관을 바탕으로 솔선수범하여 타인을 배려하고 봉사하는 능력	공동체의식
	섬김역량	성숙한 인성과 건전한 가치관을 바탕으로 솔선수범하여 타인을 배려하고 봉사하는 능력	솔선수범
	창의역량	창조적⋅논리적 사고를 바탕으로 문제를 해결하고 의사결정 및 추론하는 능력	몰입
	창의역량	창조적⋅논리적 사고를 바탕으로 문제를 해결하고 의사결정 및 추론하는 능력	실행력
	융합역량	자신의 적성 및 소질을 계발하고 타 전공분야의 내용을 연계하여 이해⋅분석⋅추론을 통하여 학문을 탐구하는 능력	개방적 지식습득
	융합역량		유연한 문제해결
	글로벌역량	글로벌 환경에서 문화적 다양성을 편견 없이 수용하고 존중하여 세계무대에서 효과적인 의사소통을 위해 외국어를 적절히 활용하여 글로벌 현상을 이해하고 대응할 수 있는 능력	문화수용능력
	글로벌역량		외국어 능력
	공감역량	정확한 자기이해와 바람직한 인간관계를 통해 자신이 속한 공동체의 목표와 비전을 성공적 으로 달성할 수 있도록 언어적, 비언어적으로 상호작용하고 협동하여 실천할 수 있는 능력	대인관계 능력
	공감역량		자기관리능력

3.1.2 역량기반 교육과정 운영 및 평가

N대학교 핵심역량 기반확립기 시기의 교양교과목 편성은 공통교양(13학점 필수 이수)과 핵심교양(12학점 선택 이수) 및 일반교양(6학전 선택 이수)으로 구성되어 있다. <표 3>과 같이 모든 교양교과목은 핵심역량과 연계되어 해당 역량 증진에 기여할 수 있도록 편성되어 있다.

<표 3>

교양교과목과 핵심역량 연계 예시

영역	교과목명	섬김	창의	융합	글로벌	공감
공통교양	섬김과 나눔의 리더십	○
일반교양	세계속의 한국문화				○

또한 역량기반 교육과정 효과성은 매해 실시되는 핵심역량 진단도구를 이용한 자가진단 평가 결과를 통해 확인하였다. N대학교의 핵심역량 및 교육적 특성을 고려해서 개발한 N+ 핵심역량 진단 도구는 영역별로 6문항씩 총 30문항으로 구성되어 있으며 5점 Likert척도로 제작되었다. 핵심역량 진단평가를 통해 학생들의 현재 역량 수준 파악 및 상대적으로 발달하지 못한 역량이 무엇인지 확인하고 개선하는 기반을 제공한다. 학년말 성적확인 기간에 전 학생 대상 전수조사를 실시하며 2013~2015년도의 핵심역량 평가 결과는 <표 4>와 같다.

<표 4>

N대학교 핵심역량진단 결과 (2013년~2015년)

	N	섬김역량	창의역량	융합역량	글로벌역량	공감역량
2013년도	9,679	23.1	22.8	22.0	22.7	23.0
2014년도	10,340	23.0	22.8	23.1	22.9	23.1
2015년도	9,792	23.3	23.0	23.1	23.0	23.2

핵심역량진단결과는 학생들의 부족한 역량을 증진하고 역량기반 교육과정 편성을 위한 근거로 활용되도록 하였다.

3.2 혁신변화기(2016년~2018년)

3.2.1 핵심역량 설정 및 정의

N대학교는 2016년도 교육과정 개편 시기를 맞이하여 학교의 인재육성방향과 핵심역량에 대한 검토와 개정의 필요성이 대두되었다. 2016년도 N대학교 핵심역량 개정 필요성이 강조된 부분은 융합역량의 하위요인과 창의역량과의 중복성이 제기되면서 융합역량과 창의역량의 유사성이 확인된 점이다.

대학교육이 겪고 있는 두 가지 시련으로 첫째는 대학교육이 학문지향성을 고수하면서 직업세계의 요구를 간과하고 있다는 비판이고, 둘째는 대학교육이 본래의 교육적 의미를 상실하고 직업교육으로 전락하였다는 비판이다. 사회적 요구의 반영을 위해 실무능력이 포함된 핵심역량 설정의 필요성에 대한 이론적 배경과 타 대학 사례조사 및 N대학 교육관계자 요구조사를 기반으로 전공으로서의 학문 능력을 배양하고 관련된 기술을 함양하는 실무역량을 포함하여 시대의 요구에 맞춘 핵심역량을 재구성하게 되었다. 또한 공감역량도 자신이 속한 공동체의 범위를 확대하여 사회적 소통을 강조하는 소통역량으로 재정립하게 되었다. 이렇듯 N대학교는 역량기반 교육과정의 혁신변화기를 맞이하여 대학생의 전문성이 강조되는 실무역량의 필요성을 수용하고 N대학교의 인재상과 5대 핵심역량과의 관계성을 보다 명확하게 하였다. N대학교 혁신변화기 시기의 5대 핵심역량과 역량정의는 <표 5>와 같다.

<표 5>

N대학교 5대 핵심역량 및 하위역량

인재상	핵심역량	정의	하위역량
사회인	소통역량	사랑과 사회적 맥락에 기반 하여 다른 사람을 이해하고 자신을 표현할 수 있는 능력	사회적 소통
	소통역량	사랑과 사회적 맥락에 기반 하여 다른 사람을 이해하고 자신을 표현할 수 있는 능력	경청 및 표현
	섬김역량	인간 존중을 바탕으로 나보다 타인을 먼저 배려하고 섬길 수 있는 능력	공동체 의식
	섬김역량	인간 존중을 바탕으로 나보다 타인을 먼저 배려하고 섬길 수 있는 능력	솔선수범
전문인	실무역량	전공지식을 활용하여 각 분야에서 요구하는 역할을 수행할 있는 능력	전문성
	실무역량	전공지식을 활용하여 각 분야에서 요구하는 역할을 수행할 있는 능력	도전정신
	창의역량	분석적으로 사고하고 하나의 정답보다는 새롭고 다양한 방식으로 사고하며 문제를 해결할 수 있는 능력	창의성 발현
	창의역량	분석적으로 사고하고 하나의 정답보다는 새롭고 다양한 방식으로 사고하며 문제를 해결할 수 있는 능력	융합적 문제해결
세계인	글로벌역량	세계의 발전에 기여하며 다문화적 상황에 개방적으로 대처할 수 있는 능력	문화수용
세계인	글로벌역량	세계의 발전에 기여하며 다문화적 상황에 개방적으로 대처할 수 있는 능력	외국어 활용

3.2.2 역량기반 교육과정 운영

새롭게 구성된 5대 핵심역량은 교과 및 비교과 교육과정에 연계하여 본교 학생들이 학교 내에서 경험하게 되는 모든 학습경험을 역량기반 교육경험으로 전환하였다. N대학교 교양교육과정은 뿌리교양(필수, 15학점)과 탐색교양(선택, 20학점)으로 구성되어 있다. 모든 전공과 교양 교과목은 각 교과가 본교 핵심역량과 어느 정도 연계되는지의 여부를 역량비율로 설정하여 합이 100%가 되도록 하고 [그림 2]와 같이 수업계획서에 제시하도록 하였다. 교과와 핵심역량의 비율에 대한 판단은 각 교과목의 교육내용이나 교수-학습방법이 해당역량과 어느 정도 연관성이 있는지를 교수자가 판단하도록 하였다. 이러한 변화는 학생들에게 역량기반 교육에 대한 이해를 돕고 교수자들 또한 역량기반 교육운영에 대한 중요성을 환기시키는 계기가 되었다.

[그림 2]

핵심역량 연계 수업계획서 양식 예시-역량비율기재

3.2.3 평가 및 질 관리

① 역량기반 교육의 효과성

혁신변화기 시기의 역량기반 교육의 효과성은 전공과 교양 그리고 비교과 교육과정에 대한 가중치 부여를 통해 확인하고자 하였다. 역량값 및 비율 산출식과 반영비율은 아래의 설명과 같다.

• ‘교과 핵심역량’ 계산은 학점, 학업성적 실점수를 곱한 값에 수업계획서에 제시한 역량값을 백분위로 환산하여 곱한다.

• ‘비교과 핵심역량’ 계산은 프로그램 단위시간에 비교과 가중치를 곱한다. 비교과 가중치는 프로그램 난이도에 따라 3수준으로 나누고 1수준은 80, 2수준은 90, 3수준은 100이다. 최종 산출된 값에 비교과 수업계획서에 제시된 역량값을 백분위로 환산하여 곱한다.

• ‘자가 진단’은 1~5점 Likert 값에 가중치를 곱한 값이다. 1점은 전혀 그렇지 않다 ~ 5점은 매우 그렇다로 해석한다. 가중치는 3으로 한다.

• ‘반영비율’은 34개 학과 교수로 구성된 전문가가 평가한 비율값의 평균으로 한다.

<표 6>은 역량값 산출식 및 반영비율을 나타낸다.

<표 6>

핵심역량값 산출식 및 반영비율

구분	계산식	반영비율
교과 핵심역량	학점 × 실점수 × 역량값/100	71.17
비교과 핵심역량	시간수 × 비교과 가중치(1수준 ×80, 2수준 ×90, 3수준 ×100) × 역량값/100	19.06
자가 진단	Likert값 (1~5) × 3 × 역량값/100	9.77

② 핵심역량 자가진단

혁신변화기 시기로 접어들면서 역량재설정과 함께 역량진단도구도 고도화하였다.

N대학교의 N+ 핵심역량 진단 도구는 영역별로 6문항씩 총 30문항으로 구성되어 있으며 5점 Likert척도로 제작되었다. 2016~2017년에는 학년말 성적확인 기간에 전체 재학생 대상 전수조사를 실시하였으며 2018년도에는 교육과정 개선 및 프로그램 개발을 위한 행정적 시점을 고려하여 1학기말 성적확인 기간에 전체 재학생 대상 전수조사를 실시하였다. 2016~2018년도의 핵심역량 자가진단 평가 결과는 <표 7>과 같다.

<표 7>

N대학교 핵심역량진단 결과(2016년~2018년)

	소통역량	섬김역량	실무역량	창의역량	글로벌역량
2016년도	3.89	3.72	3.78	3.71	3.68
2017년도	3.81	3.73	3.73	3.66	3.65
2018년도	3.89	3.79	3.84	3.68	3.71

③ 교과목과 역량비율 평가

교과목과 역량과의 연계성에 대한 평가를 위해 수업평가문항에 역량비율 평가문항을 추가하여 학생들이 수업에서 경험한 교과목의 역량비율을 평가하도록 하였다. 수업평가결과는 교수자에게 통보되어 교수자 스스로 역량기반 교육의 질 관리를 위한 교과목 개선계획(교과목 CQI 작성)을 세우고 학과 및 대학당국에 교육적 지원을 요구하도록 하였다. 다만 핵심역량비율의 조정은 전체 교육과정의 균형 및 편성 등을 고려하여 조율할 수 있도록 권고하였으며, 교수자는 교과목과 연계된 역량에 대해 보다 심도 있는 분석과 개선을 하도록 유도하였다. [그림 3]은 교과목의 핵심역량 연관성을 개선하기 위한 교과목 CQI 양식의 예시이다.

[그림 3]

교과목 CQI - 교과목 핵심역량 연관성

④ 학과 및 비교과 운영기관 컨설팅

교과 및 비교과 교육과정이 역량과 매칭됨으로써 역량기반 교육과정을 설계하고 운영하기 위한 학과 및 비교과 운영기관 컨설팅의 필요성이 부각되었다. 이를 계기로 2017년도에는 단과대학 및 대표 비교과 운영기관별 컨설팅을 시범적으로 적용하기 시작하여 2018년도에는 역량기반 교육과정 운영을 위한 14개 학과 및 6개 주요 비교과 운영기관으로 컨설팅을 확장하게 되었다. 교양교육과정 운영을 위한 교양대학 컨설팅 내용으로는 역량기반 교육을 위한 학습목표와 수업의 일치성 강조, 역량별 다양한 강의개설 필요성, 교육내용의 최신화 등이 있으며 이에 대하여 최신 트렌드 반영을 위한 국내외 대학 교육과정 조사 분석, 교과목 수정 및 개선, 역량기반 교육과정 운영을 위한 교수법 지원 등의 교양대학 개선계획을 도출하게 되었다.

혁신변화기를 맞아 역량기반 교육과정 운영에 대한 의의는 교수자, 학생, 학과 및 기관 등 역량기반 교육과정에 대한 중요성과 실제적 운영을 위한 지원을 강화하게 되었다는 점이다. 교수자는 교과목 CQI 작성을 통해 교과와 핵심역량과의 연관성을 제시하여 교수자가 해당 핵심역량함양을 주목적으로 교과를 개발 및 개선하도록 유도하였다. 또한 학생들의 역량진단 결과를 통해 학생 스스로가 역량개발을 위한 교육과정 검토가 가능하도록 하였고 수업평가의 역량비율평가항목을 통해 학생들의 교육적 체험에 기반한 역량비율 조정의 근거를 마련하도록 하였다. 또한 학과 및 비교과 운영기관 컨설팅을 통해 역량기반 교육과정 운영을 위한 지원이 강화되었다.

3.3 성장고도화기(2019년~ )

3.3.1 핵심역량 설정 및 정의

N대학교는 2019년도 교육과정 개편을 앞두고 4차 산업혁명 시대의 사회변화와 미래사회가 요구하는 교육을 고려하면서 현재의 역량의 추상성을 통용성과 종합성을 고려하여 핵심역량의 고도화가 필요하게 되었다. 4차 산업혁명 기반의 교육 시스템이 기존의 교육 패러다임에 대한 대대적인 변화가 예상되는 시점에서 다양한 학문분야의 융합적 접근을 통해 새로운 지적 가치를 생성해내는 N대학교의 핵심역량을 고도화하기 위하여 문헌연구, 대내⋅외 여건분석 및 요구분석, 델파이 전문가 조사, 전문가 자문 등의 절차를 거쳐 새로운 핵심역량을 도출하였다. 2019년도 N대학교 5대 핵심역량의 역량정의와 각 역량별 2개의 하위역량에 대한 역량정의는 <표 8>과 같다.

<표 8>

N대학교 5대 핵심역량 및 하위역량 조작적 정의

핵심역량	정의	하위역량	정의
소통 역량	언어적, 비언어적 수단을 통해 자신의 생각이 나 느낌을 전달하고 교환하여 타인과 서로 의미를 통할 수 있는 능력	경청과 표현	다양한 메시지를 올바르게 이해하며 자신의 생각과 감정을 표현할 수 있는 능력
소통 역량		공감	타인의 입장에서 그들의 생각과 감정을 이해하고, 수용할 수 있는 능력
협업 역량	사회의 일원으로 자기역할을 이해하고 공동 체가 지향하는 가치와 목적을 위해 서로 도움을 주며 책임을 다할 수 있는 능력	공동체 의식	공동체가 지향하는 가치와 문화를 공유하며 이를 유지하고 발전시키는 데 참여할 수 있는 능력
협업 역량		책임감	자신이 해야 할 일에 최선에 다하고, 완수 하여 신뢰를 높일 수 있는 능력
융합 역량	정보를 수집하고 분석 하여, 다양한 학문의 지식과 기술을 통합하고 활용하는 능력	통합적 사고	학문간 경계를 넘어 다양한 지식과 기술을 통합하고 체계화할 수 있는 능력
융합 역량	정보를 수집하고 분석 하여, 다양한 학문의 지식과 기술을 통합하고 활용하는 능력	정보기술 활용	정보윤리 의식을 가지고 정보기술을 활용해서 자료를 수집, 분석, 평가하여 종합적으로 관리하는 능력
창의 역량	새롭고 독특한 아이디어를 통해 예측되는 모순과 어려움을 적극적으로 해결할 수 있는 능력	도전 정신	미래의 불확실성에도 불구하고 기회를 포착하고, 활용하기 위해 적극적으로 도전하는 태도
창의 역량	새롭고 독특한 아이디어를 통해 예측되는 모순과 어려움을 적극적으로 해결할 수 있는 능력	문제 해결력	문제 상황에서 새로운 시각과 논리적인 사고과정을 통해 문제를 해결할 수 있는 능력
글로컬 역량	국제사회에 대한 이해와 지역사회의 정체성 을 기반으로 다양한 문화를 수용하고 존중하며, 외국어를 활용하여 소통할 수 있는 능력	다문화 이해	글로벌 수준에서 내가 속한 사회와 다른 사회의 문화를 이해하고 포용하는 능력
글로컬 역량		외국어 활용	외국어에 관심을 가지고 이를 적극적으로 습득하여 사용할 수 있는 능력

3.3.2 역량기반 교육과정 운영

N대학교 교양교육과정은 루트교양(필수, 12학점)과 스템교양(선택, 15학점이상), 엘림교양(교시영역/인성 및 실용영역, 8학점)으로 구성되어 있다. 모든 교양교과목은 핵심역량과 연계되어 해당 역량 증진에 기여할 수 있도록 편성되어 있다. 역량기반 교양교육과정 설계는 기존의 비율로 적용되었던 역량매칭을 교과목의 성격과 핵심역량과의 연계성 여부에 따라 주역량, 부역량으로 매칭하여 교과교육을 통한 역량함양의 시사점을 분명히 하고자 하였다. 또한 교과의 역량별 수업목표를 제시하여 교과목의 역량기반 교육에 대한 학생들의 명확한 이해가 가능하도록 하였다. [그림 4]는 역량별 수업목표를 제시한 수업계획서 양식의 예시이다.

[그림 4]

수업계획서 내 역량별 수업목표 예시

3.3.3 평가 및 교육 질 관리

역량기반 교육과정에서 역량은 평가의 주요한 참조점이므로 교수들에 의해 학생들의 역량 획득에 대한 실질적인 평가가 이루어져야한다(홍용기, 전승환, 2013: 98). 성장고도화기 시기로 접어들면서 N대학은 그동안 시행되어 온 자기보고식 기술에 의거한 자가진단 역량평가의 한계점을 극복하고자 역량재설정과 함께 핵심역량진단도구를 3종류로 개발하여 고도화하였다. 개발된 3종류의 핵심역량 진단도구는 Likert 5점 척도의 자가진단도구, 상황판단형 검사도구(A,B동형), 관찰평가형 검사도구(A,B동형)로써 역량기반 교육과정 효과성 확인을 위해 역량평가 활용용도별로 실시하고 평가 결과를 확인하도록 하였다.

① 역량기반 교과교육의 효과성

N대학교는 성장고도화기에 접어들면서 더욱 구체적인 역량교육의 효과 검증을 위하여 교과목 및 비교과 프로그램의 역량교육 효과성을 확인하기 위한 상황판단형 검사(학생용)와 관찰평가형 검사(교수용)를 개발하여 교수자가 자율적으로 실시하도록 하였다. 상황판단형과 관찰평가형 진단도구는 영역별로 9문항씩 총 45문항으로 구성되어 있으며 A형과 B형의 동형검사지이다. 교과목 및 프로그램별로 설정된 주/부역량에 해당하는 검사를 선택적으로 사용하여 교과의 역량기반 교육효과성을 확인할 수 있도록 하였다. 혁신교수법 적용 교과목 및 실험 실기 교과목 등 교과목의 특성에 따라 활용하도록 유형별 진단도구에 대한 안내를 통해 활용을 권장하였다. 2019년도에는 PBL, 플립러닝, 서비스러닝, 교과-비교과연계 등 혁신교수법 적용 9과목이 사전-사후 교과목 역량변화 검증을 위해 상황판단형 동형검사지를 활용하였으며 2020년도에는 총 12과목이 상황판단형 검사를, 2과목이 관찰평가형 검사를 실시하였다. <표 9>는 2020학년도 상황판단형 검사지 적용 교과목의 사전-사후 진단평가 결과이다. 이러한 다양한 검사지의 활용을 통해 역량기반 교육의 수업효과성을 가시적으로 확인할 수 있게 되었고 결과는 교양대학에 송부되어 교과목개선의 기초자료로 활용되도록 하였다.

<표 9>

2020학년도 상황판단형 검사지 적용 사전-사후 진단평가 결과

주역량	번호	교과목	수업방법	역량변화
				사전평균(명)	사후평균(명)
				소통역량	1	글쓰기	PBL	2.34(412)	2.14(171)
2	발표와 토론	PBL	2.35(393)	소통역량	2.14(208)
협업역량	3	대학생활과 리더십	PBL	1.76(252)	2.17(108)
협업역량	4	현대인과 사회적 영성	이론	1.78(763)	2.19(354)
융합역량	5	디지털기술과 금융	플립러닝	1.97(17)	2.33(8)
	6	문학과 예술 속의 수학이론	PBL	2.19(11)	2.00(3)
	7	창의적 사고와 코딩	PBL	1.94(25)	2.19(12)
	8	컴퓨터적 사고	이론	1.95(347)	2.16(157)
창의역량	9	창의적 사고와 문제해결	PBL	2.17(145)	2.19(64)
창의역량	10	창의적 상상력과 예술	이론	2.16(46)	2.19(18)
글로컬역량	11	글로벌English2	실험/실습/실기	2.16(906)	1.90(401)
글로컬역량	12	일본문화의 이해	이론	2.11(75)	1.84(37)
Total				2.06(3,392)	2.09(1,541)

② 핵심역량 변화추이

핵심역량 변화추이는 매해 실시되는 핵심역량 자가진단 평가결과를 통해 확인하여 대학 전체의 역량기반 교육과정에 대한 시사점을 논의하고 학생들에게는 프로파일을 제공하여 자신의 역량을 확인하고 개선하는 기반을 제공한다.

N대학교의 핵심역량 및 교육적 특성을 고려해서 고도화한 핵심역량 진단 도구는 영역별로 18문항씩 총 90문항으로 구성되어 있으며 5점 Likert척도로 제작되었다. 1학기말 성적확인 기간에 전체 재학생 대상 전수조사를 실시하였으며 학생들은 학교포털시스템을 통하여 매해 실시한 자신의 핵심역량 결과 프로파일을 확인하고 자신의 역량에 대한 강점과 미흡한 부분을 확인하여 수강신청 및 비교과 활동에 적극 활용하도록 하였다.

③ 학과 및 비교과 운영기관 컨설팅

역량기반 교육과정 운영 지원을 위한 학과 및 비교과 기관 컨설팅은 해를 거듭할수록 확대되어 2019년도 25개 학과에서 2020년도에는 전 학과가 컨설팅에 참여하였으며 코로나로 인한 비대면 컨설팅 신청학과에 대해서는 영상자료를 통한 컨설팅을 실시하고 학과 및 기관의 심화자료 요청에 대한 교육지원으로 역량기반 교육 질 관리를 확대하게 되었다. 교양교육과정 운영을 위한 교양대학 컨설팅 내용으로는 학생수요를 반영한 교과목 다양화, 창의⋅융합역량 증진을 위한 교육과정 및 교수법 강화, 역량관찰평가형 적용과 확산 필요성 등이 있으며 이에 대하여 ‘문학과 예술 속의 수학이론’, ‘디지털기술과 금융’의 학생수요반영과 창의⋅융합역량 증진을 위한 교과목 개설, 역량관찰평가형 2개 교양교과목 적용 및 확대, 5대 혁신교수법 개발 및 적용지원 등의 교양교육 운영 변화를 도출하게 되었다.

성장고도화기를 맞아 역량기반 교육과정 운영에 대한 의의는 역량기반 교육과정 운영에 대한 교육효과성을 교과목별로 확인할 수 있도록 검사도구의 세분화와 고도화가 이루어졌다는 점이다. 혁신변화기 시기에는 대학 전체의 핵심역량 평가 결과를 통해 교육적 의의와 환류에 대한 시사점을 도출했다면, 성장고도화 시기에는 역량변화 추이 뿐만아니라 교사가 직접 운영한 역량기반 교육의 효과를 확인하는 장치가 마련되었다는 점이다. 또한 학생들에게도 핵심역량 결과에 따른 프로파일을 제시하여 본인의 역량변화를 확인하고 개인의 핵심역량 함양을 계획할 수 있는 시스템을 완성하였다는 점이다. 또한 융합역량과 협업역량이 도출됨에 따라 융합교육에 대한 필요성과 학생주도적이고 학습자중심의 교육방법에 대한 논의가 더해가며 N대학교 교육과정과 교육방법에 대한 변화를 독촉하게 되었다. 이에 따라 학과 및 비교과 운영기관에 새로운 역량 이해와 교육과정 운영을 위한 컨설팅을 확대하게 되었다.

이상의 N대학교 핵심역량기반 교육과정 변화추이를 정리하면 <표 10>과 같다.

<표 10>

N대학교 핵심역량기반 교육과정 변천과 특징

핵심역량기반교육		기반확립기	혁신변화기	성장고도화기
년도		2013년~2015년	2016년~2018년	2019년~
핵심역량		• 공감역량 • 창의역량 • 글로벌역량 • 융합역량 • 섬김역량	• 소통역량 • 섬김역량 • 실무역량 • 창의역량 • 글로벌역량	• 소통역량 • 협업역량 • 융합역량 • 창의역량 •글로컬역량
교육과정	전공/교양	교과목별 역량 매칭	교과목별 매칭 역량 비율설정 (역량합 100%)	교과목별 주/부역량 매칭
교육과정	비교과		프로그램별 매칭 역량 비율설정 (역량합 100%)	프로그램별 주/부역량 매칭
핵심역량 진단도구	자가진단(5Likert)	역량별 6문항씩 30문항	역량별 6문항씩 30문항	역량별 18문항씩 90문항
	상황판단(능력)형 (3지선택형)			역량별 9문항씩 45문항(A,B동형검사)
	관찰평가형 (3지선택형)			역량별 9문항씩 45문항(A,B동형검사)
결과분석 및 환류
		• 자가진단 결과에 대한 로 드맵 작성 지원(교수상담 에 활용)	• NSCS/N+ETQM 시스템을 활용한 역량개발지원(로드맵작성 및 학업 상담자료활용) • 교수지원프로그램 기초자료 제공 • 교육과정개선을 위한 기초자료 제공	• 포털시스템을 통한 개인역량프로파일제공 • 역량개발을 위한 기초정보 제공 • 학업상담자료활용 • 교육효과성검증(사전-사후) • 교수지원프로그램 기초자료 제공 •교육과정개선을 위한 기초자료 제공

4. 역량기반 교양교육과정 운영에 대한 교수 실태 및 인식조사

4.1 조사개요

N대학교 역량기반 교양교육과정 운영에 대한 교수 실태와 요구를 조사하여 추후 교양교육과정의 발전과 질 관리를 위한 기초자료로 활용하기 위해 반구조화된 설문지를 개발하고 교양교과목 운영 교수자를 대상으로 2020년 12월 22일 ~ 28일까지 N대학교 설문시스템을 활용한 조사를 실시하였다. 분석대상은 총 44명으로 분석대상자 특성은 <표 11>과 같다.

<표 11>

분석대상자의 일반적 특성

구분		빈도	%
성별	남자	25	56.8
성별	여자	19	43.2
재직 기간	5년이하	18	40.9
	6년~10년	7	15.9
	11년~20년	11	25.0
	21년이상	7	15.9
	무응답	1	2.3
소속	교내	18	40.9
소속	교외	26	59.1
합계		44	100.0

조사도구는 배경변인을 제외하고 4개 영역으로 구성되어 있으며 조사항목과 내용은 <표 12>와 같다.

<표 12>

조사도구 및 내용

항목	조사내용		유형	번호
배경변인	성별/본교재직기간/소속
역량기반 교양교육에 대한 인식	핵심역량과 교양교육	핵심역량 인지도	5점 likert	1
		핵심역량 시대적절성		2
		역량기반 교육과정 필요성		3
		교양교육과정 다양성		4
	핵심역량 함양 가능성	소통역량		5
		협업역량		6
		융합역량		7
		창의역량		8
		글로컬역량		9
역량기반 교양교육 운영 실태	수업준비		주관식응답	10
	교수방법			11
	학생지도			12
	역량평가			13
	평가 및 환류			14
역량기반 교양교육 운영 지원체계	역량기반 교양교육 운영 지원체계		순위응답	15
교양교육과정 개선요구사항	역량 교육 운영을 위한 변화		주관식응답	16
교양교육과정 개선요구사항	개설희망 교과목		주관식응답	17

자료분석방법으로는 SPSS 24를 활용하여 빈도, 백분율, 교차분석, 차이검정(t검정, F검정) 등의 통계분석을 실시하였으며, 주관식 응답에 대한 내용분석을 실시하였다.

5. 연구결과

5.1 핵심역량과 교양교육에 대한 인식

핵심역량과 교양교육에 대한 교수들의 인식은 역량기반 교육과정 필요성이 4.27로 가장 높고 교양교육과정의 다양성이 3.39로 가장 낮다. 이러한 결과를 통해 교양교육에서의 역량기반 교육시행은 필요성과 중요성에서 공감대를 형성하고 있음을 알 수 있고 따라서 역량기반 교양교육의 확대와 강화는 지속되어야 함을 알 수 있다. 핵심역량과 교양교육에 대한 교수인식은 <표 13>과 같다.

<표 13>

핵심역량과 교양교육에 대한 인식

조사내용	빈도(%)					평균	표준편차
	전혀 그렇지 않다	그렇지 않다	보통이다	그렇다	매우 그렇다
	핵심역량 인지도	2(4.5)	-	8(18.2)	21(47.7)			13(29.5)	3.98	.952
핵심역량 시대적절성	1(2.3)	2(4.5)	1(2.3)	26(59.1)	14(31.8)	4.14	.852
역량기반 교육과정 필요성	2(4.5)	1(2.3)	1(2.3)	19(43.2)	21(47.7)	4.27	.973
교양교육과정 다양성	4(9.1)	3(6.8)	15(34.1)	16(36.4)	6(13.6)	3.39	1.104

5.1.1 성별에 따른 핵심역량과 교양교육에 대한 인식차이

성별에 따른 핵심역량과 교양교육에 대한 교수들의 인식은 핵심역량 인지도, 핵심역량 시대적절성, 역량기반 교육과정 필요성, 교양교육과정 다양성 모두 여자가 남자보다 높게 나타났으나 통계적으로 유의한 차이가 나타나지는 않았다. 성별에 따른 핵심역량과 교양교육에 대한 인식차이는 <표 14>와 같다.

<표 14>

성별에 따른 핵심역량과 교양교육에 대한 인식차이

조사내용	구분	N	M	SD	t
핵심역량 인지도	남	25	3.84	1.106	-1.100
핵심역량 인지도	여	19	4.16	.688	-1.100
핵심역량 시대적절성	남	25	4.08	.954	-.499
핵심역량 시대적절성	여	19	4.21	.713	-.499
역량기반 교육과정 필요성	남	25	4.12	1.201	-1.200
역량기반 교육과정 필요성	여	19	4.47	.513	-1.200
교양교육과정 다양성	남	25	3.08	1.187	-2.204
교양교육과정 다양성	여	19	3.79	.855	-2.204

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

5.1.2 소속에 따른 핵심역량과 교양교육에 대한 인식차이

소속에 따른 핵심역량과 교양교육에 대한 교수들의 인식은 핵심역량 인지도, 핵심역량 시대적절성, 역량기반 교육과정 필요성, 교양교육과정 다양성 모두 외래교수가 교내교수보다 높게 나타났다. 소속에 따른 핵심역량과 교양교육에 대한 인식차이는 <표 15>와 같다.

<표 15>

소속에 따른 핵심역량과 교양교육에 대한 인식차이

조사내용	구분	N	M	SD	t
핵심역량 인지도	교내	18	3.78	1.166	-1.161
핵심역량 인지도	외래	26	4.12	.766	-1.161
핵심역량 시대적절성	교내	18	3.94	1.056	-1.252
핵심역량 시대적절성	외래	26	4.27	.667	-1.252
역량기반 교육과정 필요성	교내	18	3.94	1.349	-1.667
역량기반 교육과정 필요성	외래	26	4.50	.510	-1.667
교양교육과정 다양성	교내	18	2.89	1.323	-2.425*
교양교육과정 다양성	외래	26	3.73	.778	-2.425*

^* p<.05,

**p<.01, ***p<.001

5.1.3 재직기간에 따른 핵심역량과 교양교육에 대한 인식차이

재직기간에 따른 핵심역량과 교양교육에 대한 교수들의 인식은 핵심역량 인지도, 역량기반 교육과정 필요성, 교양교육과정 다양성 영역에서 6년~10년 재직경력 교수가 가장 높게 나타났고 핵심역량 시대적절성은 11년~20년 재직경력 교수가 가장 높게 나타났다. 재직기간에 따른 핵심역량과 교양교육에 대한 인식차이는 <표 16>과 같다.

<표 16>

재직기간에 따른 핵심역량과 교양교육에 대한 인식차이

조사내용	구분	N	M	SD	F
핵심역량 인지도	5년 이하	18	3.83	1.043	.730
	6년~10년	7	4.43	.535
	11년~20년	11	3.91	1.044
	21년 이상	7	4.14	.900
	전체	43	4.00	.951
핵심역량 시대적절성	5년 이하	18	4.17	.924	.606
	6년~10년	7	4.29	.488
	11년~20년	11	4.36	.505
	21년 이상	7	3.86	1.069
	전체	43	4.19	.794
역량기반 교육과정 필요성	5년 이하	18	4.22	.943	.393
	6년~10년	7	4.57	.535
	11년~20년	11	4.27	1.191
	21년 이상	7	4.00	1.155
	전체	43	4.26	.978
교양교육과정 다양성	5년 이하	18	3.72	.958	3.974*
	6년~10년	7	4.14	.900
	11년~20년	11	2.73	1.009
	21년 이상	7	3.00	1.155
	전체	43	3.42	1.096

^* p<.05,

**p<.01, ***p<.001

5.2 핵심역량 함양가능성

교양교육과정을 통한 핵심역량 함양가능성에 대한 교수들의 인식은 소통역량이 3.75로 가장 높고 협업역량이 3.52로 가장 낮다. 교양교육과정을 통한 핵심역량 함양가능성은 <표 17>과 같다.

<표 17>

핵심역량 함양가능성

조사내용	빈도(%)					평균	표준편차
	전혀 그렇지 않다	그렇지 않다	보통이다	그렇다	매우 그렇다
	소통역량 함양 가능성	2(4.5)	4(9.1)	11(25.0)	13(29.5)			14(31.8)	3.75	1.144
협업역량 함양 가능성	2(4.5)	5(11.4)	13(29.5)	16(36.4)	8(18.2)	3.52	1.067
융합역량 함양 가능성	2(4.5)	5(11.4)	10(22.7)	19(43.2)	8(18.2)	3.59	1.064
창의역량 함양 가능성	2(4.5)	4(9.1)	13(29.5)	15(34.1)	10(22.7)	3.61	1.083
글로컬역량 함양 가능성	3(6.8)	1(2.3)	15(34.1)	14(31.8)	11(25.0)	3.66	1.098

5.2.1 성별에 따른 핵심역량 함양가능성 인식차이

성별에 따른 핵심역량 함양가능성에 대한 교수들의 인식은 소통⋅협업⋅융합⋅창의⋅글로컬역량 모두 여자가 남자보다 높게 나타났으나 통계적으로 유의한 차이가 나타나지는 않았다. 성별에 따른 핵심역량 함양가능성은 <표 18>과 같다.

<표 18>

성별에 따른 핵심역량 함양가능성

조사내용	구분	N	M	SD	t
소통역량 함양 가능성	남	25	3.56	1.227	-1.273
소통역량 함양 가능성	여	19	4.00	1.000	-1.273
협업역량 함양 가능성	남	25	3.40	1.155	-.873
협업역량 함양 가능성	여	19	3.68	.946	-.873
융합역량 함양 가능성	남	25	3.52	1.159	-.503
융합역량 함양 가능성	여	19	3.68	.946	-.503
창의역량 함양 가능성	남	25	3.56	1.227	-.373
창의역량 함양 가능성	여	19	3.68	.885	-.373
글로컬역량 함양 가능성	남	25	3.52	1.229	-.963
글로컬역량 함양 가능성	여	19	3.84	.898	-.963

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

5.2.2 소속에 따른 핵심역량 함양가능성 인식차이

소속에 따른 핵심역량 함양가능성에 대한 교수들의 인식은 소통⋅협업⋅융합⋅창의⋅글로컬역량 모두 외래교수가 교내교수보다 높게 나타났다. 소속에 따른 핵심역량 함양가능성은 <표 19>와 같다.

<표 19>

소속에 따른 핵심역량 함양가능성

조사내용	구분	N	M	SD	t
소통역량 함양 가능성	교내	18	3.28	1.274	-2.402
소통역량 함양 가능성	외래	26	4.08	.935	-2.402
협업역량 함양 가능성	교내	18	3.17	1.200	-1.896
협업역량 함양 가능성	외래	26	3.77	.908	-1.896
융합역량 함양 가능성	교내	18	3.17	1.200	-2.310
융합역량 함양 가능성	외래	26	3.88	.864	-2.310
창의역량 함양 가능성	교내	18	3.17	1.249	-2.401
창의역량 함양 가능성	외래	26	3.92	.845	-2.401
글로컬역량 함양 가능성	교내	18	3.28	1.274	-1.980
글로컬역량 함양 가능성	외래	26	3.92	.891	-1.980

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

5.2.3 재직기간에 따른 핵심역량 함양가능성 인식차이

재직기간에 따른 핵심역량 함양가능성에 대한 교수들의 인식은 소통⋅협업⋅융합⋅창의⋅글로컬역량 모두 6년~10년 재직경력 교수가 4.00이상으로 가장 높게 나타났다. 재직기간에 따른 핵심역량 함양가능성은 <표 20>과 같다.

<표 20>

재직기간에 따른 핵심역량 함양가능성

조사내용	구분	N	M	SD	F
소통역량 함양 가능성	5년 이하	18	3.83	1.098	1.858
	6년~10년	7	4.57	.787
	11년~20년	11	3.36	1.120
	21년 이상	7	3.57	1.272
	전체	43	3.79	1.125
협업역량 함양 가능성	5년 이하	18	3.56	1.097	.584
	6년~10년	7	4.00	.816
	11년~20년	11	3.45	1.128
	21년 이상	7	3.29	1.113
	전체	43	3.56	1.053
융합역량 함양 가능성	5년 이하	18	3.61	1.145	.737
	6년~10년	7	4.14	.690
	11년~20년	11	3.45	1.036
	21년 이상	7	3.43	1.134
	전체	43	3.63	1.047
창의역량 함양 가능성	5년 이하	18	3.50	1.043	1.558
	6년~10년	7	4.43	.787
	11년~20년	11	3.45	1.036
	21년 이상	7	3.57	1.272
	전체	43	3.65	1.066
글로컬역량 함양 가능성	5년 이하	18	3.83	1.043	.642
	6년~10년	7	4.00	1.000
	11년~20년	11	3.36	1.027
	21년 이상	7	3.57	1.397
	전체	43	3.70	1.081

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

5.3 역량기반 교양교육 운영 실태

역량기반 교육과정(교과목)에 대한 운영 실태를 알아보기 위하여 수업준비, 교수방법, 학생지도, 역량평가, 평가 및 환류에 대한 교수들의 수업운영 실태를 알아보았다.

수업준비로는 교과목 해당 역량에 맞춘 문제 개발, 최신 자료 업데이트, 역량관련 자료 탐색과 활용, 학생수준을 고려한 역량수업 활동 준비 등 역량강화를 위한 학생중심의 활동과 경험을 준비하는 경향을 나타내고 있다.

교수방법 활용으로는 플립러닝적용 및 다양한 학습법 적용시도, 전공학문연계봉사교육, 문제해결중심교육, 조별활동 유도 등 학생중심 교수방법 적용이 거론되었다.

학생들의 역량증진을 위해서 어떻게 학생지도를 하는가에 대한 응답으로는 학습에 대한 피드백 제공, 스스로 학습과 역량을 확장할 수 있는 수업내 지도, 개별지도, 역량증진 방법 안내, 공모전 등의 학생경험 지도 등 개별학생의 역량증진을 위한 안내 및 교육기회 제공 등이 거론되었다.

학생들의 역량을 어떻게 평가하는가에 대한 응답으로는 주어진 과제에 대한 해결능력 확인, 과제⋅팀활동⋅말하기 등 다양한 기준으로 평가, 협업 및 토론을 통한 개인별 평가, 사전-사후 역량설문, 지속적인 지도를 통한 관찰 등의 다양한 역량평가를 나타내었다.

역량기반 교육과정(교과목)에 대한 평가 및 환류에 대한 응답으로는 학생 건의사항에 수업개선 및 환류, 학기말 자체평가보고서 활용, 수업평가를 기반으로 한 교과목 CQI활용 등의 자체평가와 개선 등의 내용과 어렵다, 모르겠다 등의 역량기반 교육과정 평가 및 환류에 대한 난점을 나타내었다.

영역별 교수자들의 수업운영 실태는 <표 21>과 같다.

<표 21>

역량기반 교양교육 운영 실태

영역	주요 내용
수업준비	학생 수준 고려한 다양한 수업자료 준비, 최신 자료 업데이트, 관련자료 탐색과 활용, 소통과 협업역량을 위한 그룹 토의를 포함한 수업 준비, 융합과 창의 역량을 위해 사례조사를 통한 새로운 아이디어 도출해 내어 디자인 하는 수업 반복, 교과목에 따른 필요역량을 중점적으로 진행, 교과목을 해당 역량에 맞춰 강의내용에 반영하고 토론 및 발표, 글쓰기 등의 수업도구 활용, 다양한 교구와 매체 활용 및 학생간 협업을 유도할 수 있는 문제 개발, 실무기반으로 강의준비, 주역량을 고려한 융합과제물 준비, 참여할 수 있는 기회 제공
교수방법	미리 다음 시간 학습 준비를 시켜서 준비 해 온 내용을 기반으로 토의, 수업종료 후 당일수업에 대한 포트폴리오 정리, 내용 요약 정리 검토하여 핵심 사항 체크, 융합 창의역량은 과제물을 통해 확장, 글로벌역량은 수업 중 다양한 사례를 통해 간접체험, 교수학습지원 센터에서 운영하는 교수법을 다양하게 적용, 문제해결기반, 플립러닝 기반, 변화하는 트렌드를 교과목에 적용하여 창의력 향상에 노력하고 있음, 비교과 방식을 적용하여 학습효과 제고를 모색함, 전공학문연계봉사를 하계방학을 통해서 지역에 나가 10일간 천함, 신문이나 뉴스 활용, 실무수업에 실기를 통한 교육, 개인별지도, 학생참여독려, 실습 및 강의, 이야기 나누기, 조별활동 유도, 퀴즈와 Q&A, 팀 티칭 및 현장답사
학생지도	실무수업에서 1대1전달 및 협업진행, 가능한대로 개별적 지도, 각 학습에 대한 피드백 제공, 개별 상담을 통해 역량증진 방법 조언, 계열별 교양 지정을 통해 역량 함양지도, 대학생 광고 공모전과 캡스톤 디자인 지도, 발표, 역량 수시 체크후 개인별 지도, 자기인식과 타인 이해를 위한 이야기 나누기, 정규상담과정, 취업과 연계하여 성공한 사례가 많음, 주역량 강조, 최대한 실제 경험할 수 있도록 함, 학생들과의 토의에서 학생 사고를 확장할 수 있는 질문이나 테마를 제시하여 스터디 범위 확대, 확장된 내용을 정리하여 중간 점검, 수시로 질문과 대답을 주고 받아 배운 지식이나 자신의 생각을 구체화할 수 있도록 지도, 학생들의 상황을 파악하는 한편 맞춤형 지도에 정성을 기울이려고 함
역량평가	글쓰기를 통한 역량평가, 기초지식이 약했다가 고학년으로 진학해가면서 역량이 증폭되는 경험을 많이 함. 즉, 꾸준히 상담하고, 남서울인의 사회인, 지식인, 세계인을 기반한 전인적 교육을 계속하고, 기독정신을 바탕으로 인성과 지성과 영성을 키우면 역량이 증진한다고 생각함, 말하기 및 대화를 통한 학생 역량수준 파악, 매 수업 이후 작성된 포트폴리오 내용을 보면서 잘 된 것은 칭찬하고 부족한 것이 무엇인지 인식하여 다음 시간을 준비하면서 역량이 증대됨을 확인, 분석지 쓰기를 통한 평가, 사전-사후 설문지, 학생들의 포트폴리오 주제 발표, 시험과 수업참여, 과제, 협업 및 토론을 통한 개인별 평가, 주어진 과제에 대한 해결 능력, 지도한만큼 역량이 성장, 필기뿐만 아니라. 과제. 팀활동. 말하기 등 다양한 기준으로 평가
평가 및 환류	학습역량이 떨어지는 학생을 대상으로 교과수강 전에 예습 등 사전준비를 안내함. 강의 후 수강생을 대상으로 의견 수렴을 하고, 그것을 반영한 학습지도에 노력함, 학생들의 건의사항에 대해 환류하고 있음, 학기말 작성하는 자체평가보고서를 통해 수업에서 필요로 하는 역량이 적절히 교육되었는지 자체 평가 후 추후 개선방향을 제시. 개선방향은 다음 학기 강의 계획에 반영, 칭찬 및 아쉬운 점 첨삭, 자체평가를 통해서 환류하고 있음, 어렵다, 수업평가를 기반으로 cqi 작성, 별도의 평가 안함, 모르겠음

5.4 역량기반 교양교육 운영 지원체계

역량기반 교육과정 운영 지원체계에 대한 중요성에 따라 순위별로 응답한 결과를 토대로 1순위는 300점, 2순위는 200점, 3순위는 100점의 가중치를 곱하여 계산한 전체적인 중요도 값과 순위는 <표 22>와 같다. 가중치 부여 결과 1. 교양교육 전담기관(교양대학)의 독립성 보장의 점수가 5,300점으로 가장 높게 나타났고, 4. 교양교육 전담교원 확보가 4,000점, 9. 교육과정 및 내용의 질제고 시스템 운영이 3,500점의 순으로 높게 나타났다.

<표 22>

역량기반 교양교육 운영 지원체계 중요도

항목	내용	1순위	2순위	3순위	합	중요순위
역량기반 교양교육 운영 지원체계	1.교양교육 전담기관(교양대학)의 독립성 보장	15×300=4,500	2×200=400	4×100=400	5,300	1
	2.독립적 의사결정 기구의 실질적 권한 확보	4×300=1,200	9×200=1,800	2×100= 200	3,200	4
	3.전담 지원행정조직의 확보		5×200=1,000	6×100= 600	1,600	7
	4.교양교육 전담교원 확보	6×300=1,800	8×200=1,600	6×100= 600	4,000	2
	5.전담 행정직원의 확보	2×300= 600	1×200= 200	3×100= 300	1,100	9
	6.학사지도 전문인력 확보	4×300=1,200	5×200=1,000	2×100= 200	2,400	6
	7.학사지도시스템 운영	2×300= 600	3×200= 600	2×100= 200	1,400	8
	8.교양교육 전담 강사에 대한 역량제고 지원체계	4×300=1,200	5×200=1,000	7×100= 700	2,900	5
	9.교육과정 및 내용의 질제고 시스템 운영	5×300=1,500	5×200=1,000	10×100=1,000	3,500	3
	10.강의의 질관련 평가 및 환류시스템 운영	2×300= 600	1×200= 200	2×100= 200	1,000	10

5.5 교양교육과정 개선요구사항

5.5.1 역량교육 운영을 위한 개선사항

역량교육 운영을 위한 개선사항으로 핵심역량 교육지원, 교육 질 향상을 위한 제도 및 지원, 교과과정 개발, 교양특성강화, 다양한 변화 시도, 역량교육 전담화, 행정업무 간소화, 학년별 역량 강화, 프로그램 개발 지원 등의 제도적이고 정책적인 내용이 거론되었다.

또한 역량교육 운영을 위한 교수지원으로 새로운 교수법 변화 노력, 플립러닝, PBL등의 다양한 교수법 활용, 학습내용과 방법 변화 시도, 다변화와 혁신적 교육관념의 필요성, 교수간 협력, 학생과의 소통노력 등의 내용이 거론되었다.

5.5.2 개설희망교과목

핵심역량 증진을 위해 교수자가 요구하는 교과목 및 교육 내용으로는, 소통역량강화를 위해 대화의 법칙, 특강수업, 토론 중심 교과, 단과대학형 공통교과목 개발 등이 거론되었다. 협업역량 교육내용으로는 팀프로젝트, 사회봉사서비스, 스포츠, 협업사례 체험 교과 등이 거론되었다. 창의역량 교육내용으로는 개인창업, 벤처창업교육, 크리에이티브 발상법, 다양한 도전과제 제시 및 홍보 등의 내용이 거론되었다. 글로컬역량 교육내용으로는 국제관계 및 국제비즈니스, 글로벌매너, 문화커뮤니케이션, 단계별 지속적 외국어 특강 및 프로그램 등이 거론되었다.

핵심역량 증진을 위한 역량별 개설희망 교육 내용 및 교과목을 정리하면 <표 23>과 같다.

<표 23>

핵심역량별 개설희망 교과내용

영역	주요 내용
소통역량	대화의 법칙, 독서토론 글쓰기, 의사소통, 타 학교나 타 전공 학생과 교류할 수 있는 특강수업 필요, 토론 중심 교과 지원, 어려움을 극복하고 사회적 성공을 이룬 졸업생들이 팀티칭 방식으로 강의를 맡는 교과목 개설 운영, 단과대학형 공통교과목개발
협업역량	그룹 프로젝트 수업, 디자인씽킹, 사회봉사의 전공적 접근, 서비스, 봉사활동, 스포츠, 주요 분야를 선정하여 협업의 사례와 그것을 배우고 이해할 수 있는 교과목 개설, 팀워킹, 팀플레이
융합역량	4차산업구조와 직업, 기획서 작성, 빅데이터, 정보처리기술, 빅데이터를 활용할 수 있는 수업, 융복합기술, 컴퓨터사이언스, 학제간 협력 교과과정 개발
창의역량	창업관련 교양교과, 크리에이티브 발상법, 학교 차원에서의 다양한 도전과제 제시 및 홍보, 사고력 중심 교과 지원, 다양한 창업과목, 단과대학형 공통교과목개발, 창의공학설계
글로컬역량	국제관계, 국제비즈니스, 글로벌매너, 다문화 및 상호문화; 다양한 중국어수업(영화. 한자. 노래. 여행 등), 다양한 레벨의 외국어, 외국문화, 문화커뮤니케이션, 외국어를 지속적으로 배우고 활용할 수 있는 단계별 프로그램과 특강 필요

6. 결론

본 연구는 역량기반 교양교육과정 운영에 대한 N대학의 사례 연구이다. N대학교의 역량기반 교육과정 운영의 변화과정을 소개하고 교수자 실태 및 요구조사를 통해 역량기반 교육과정의 발전방안을 모색하였다. 본 연구결과를 중심으로 한 결론은 다음과 같다.

첫째, N대학교의 사례를 통해 역량기반 교육과정 운영의 변화과정을 확인할 수 있다.

N대학교의 기반확립기 시기의 핵심역량 교양교육과정은 일반적인 대학생 핵심역량 개념과 대학교육목표 및 인재상을 기반으로 핵심역량을 도출하고 초보적 형태로서의 진단도구를 개발하여 역량과 교과목의 매칭 및 학생역량진단으로서의 교육성과를 도출하였다. 이는 김인영(2020)의 분석과 맥을 같이한다고 볼 수 있다. 대학마다 이미 설정해놓은 ‘인재상’과 ‘핵심역량’에 단순 끼워맞추기 식으로 교육과정 매트릭스를 도식화하거나, 대학 자체 개발 학생역량진단도구를 통한 진단 결과를 보여주는 것에 역량기반 교육과정이 머물러 있는 상황이라고 평가하며 대학교육에서 역량교육을 실제적이고 구체적으로 실행하기 위해서는 어떠한 방법론들을 적용해야 하는지에 대해서는 아직 미지수라고 평가한 김인영(2020, 239)의 평가와 일치하는 부분이다. 김인영(2020)의 분석과 같이 초기 역량기반 교육과정에 대한 한국 대학들의 반응과 유사하다고 할 수 있다.

둘째, 핵심역량 변화에 대한 반성과 개선노력이 나타난 점이다.

N대학의 경우 2013년부터 2019년까지 핵심역량과 하위역량이 자주 바뀐 것으로 드러나고 있으며 이러한 변화는 대학의 교육이념과 인재상 및 핵심역량의 문제점 파악과 시대요구에 대한 반응 등으로부터 시행된 변화의 산물임을 확인할 수 있다. 이러한 변화를 핵심역량 교육과정에 대한 진화의 산물로 해석할 수도 있으나 역으로 보면 역량기반 교양교육의 파장에 고군분투하는 한국 교육의 단면을 나타내는 사례로 볼 수 있다. N대학의 발전 과정에서도 이러한 실수와 오류에 대한 성찰과 반성을 토대로 성장고도화기에는 체계적 절차에 의한 핵심역량 재설정과 구성원들의 합의를 도모하는 발전하는 모습을 보여주고 있어 한국의 대학교육의 발전 모습을 대변하고 있음을 알 수 있다.

셋째, 핵심역량 교육과정 운영의 고도화가 나타난 점이다.

성장고도화기를 맞아 N대학교는 4차 산업혁명 시대의 급격한 변화를 수용한 역량재설정, 핵심역량 진단도구 3종 고도화, 핵심역량기반 수업계획서 작성, 역량기반 교육과정 수업효과성 검토 및 교수자 교육, 코로나시대의 변화에 따른 비대면컨설팅 확대까지 역량기반 교육과정 운영을 위한 고도화 작업을 수행하고 있다. 성장고도화기를 맞아 역량기반 교육과정 운영에 대한 의의는 역량기반 교육효과성을 교과목별로 확인할 수 있도록 검사도구의 세분화와 적용이 이루어졌다는 점이다. 혁신변화기 시기에는 대학 전체의 핵심역량 평가 결과를 통해 교육적 의의와 환류에 대한 시사점을 도출했다면, 성장고도화 시기에는 역량변화 추이 뿐만아니라 교수가 직접 운영한 역량기반 교육의 효과를 확인하여 해당 교과목의 역량기반 교육의 환류를 도출해낼 수 있는 장치가 마련되었다는 점이다. 이는 서금택, 윤용관(2019)의 연구에서 고도화과정을 거친 대학 사례와 비교될 수 있는 부분이다. 기존의 역량중심 교육과정 개발이 역량과 교과목의 단순 맵핑작업을 근간으로 이루어지는 반면, 고도화 과정을 거친 대학들은 다양한 역량 맵핑 방법과 교수법 중심의 교육과정 설계, 환류시스템 구축 방법 등의 교육과정 개발 방식이 고도화되고 있음을 확인한 것과 같이 N대학의 역량기반 교육과정 발전추이도 고도화과정으로의 유사한 진화과정을 거치고 있음을 나타낸다. 이렇듯 한국 대학교들의 역량기반 교육운영은 시대변화를 검토하고 자체적 시행착오를 보완하며 발전하고 있음을 보여준다.

넷째, 교수 실태 및 요구조사에 따른 역량기반 교육의 필요성과 지원확대이다.

역량기반 교양교육을 운영해 온 교수들을 대상으로 교수 실태 및 인식을 조사한 결과, 교수들은 역량기반 교육과정에 대한 필요성을 높게 인식하고 있는 것으로 나타났다. 이를 통해 한국대학의 역량기반 교육과정 운영에 대한 시행착오나 어려움을 극복하고 대학교육에서의 역량기반 교육은 지속적으로 확대⋅운영되어야 함을 알 수 있다. 교수자들의 역량기반 교육과정 운영 실태로는 학생중심의 수업준비, 활동중심의 교수방법 적용, 일대일 피드백 제공 및 활동경험에 대한 학생지도, 관찰 및 활동위주의 학생역량평가방법 적용, 학생의견을 반영한 교과개선 계획 등의 노력이 나타났다. 이는 역량기반 교육이 활동중심수업으로 진행되어야 함을 인식하고 있는 부분으로 활동중심 교수방법에 대한 교수지원 확대가 필요한 부분이다. 특히 교육과정 평가 및 환류에 대해 ‘어렵다, 모르겠다’ 등의 교수응답은 역량기반 교육과정의 성공적 운영을 위해 학교당국에서의 충분한 안내와 교육지원이 있어야함을 직접적으로 나타내는 부분이다. 이러한 설문결과는 교수들이 역량의 도입에 대해서는 긍정적으로 반응하고 있다고 할지라도 여전히 역량 기반 교육과정을 설계하거나 재구성할 때 어려움을 겪고 있다는 구교은(2015)의 분석과 맥을 같이 한다고 볼 수 있다. 이러한 문제는 다양한 원인에 기인하겠으나, 역량에 대한 이론적 논의가 충분하게 이루지지 않고 여전히 혼동과 모호함을 동반한 이론적 담론에 그치고 있는 것은 아닌지 되짚어 볼 필요가 있다(한혜정 외, 2018: 3).

이상의 사례연구를 통해 역량기반 교육과정 운영을 위한 방안을 다음과 같이 제언하고자 한다.

첫째, 역량기반 교육과정 운영을 위한 교육정책 및 지원을 위한 제언이다.

한국의 대학들은 핵심역량 교육과정을 운영함에 있어서 시대적 교육의 변화에 반응하며 낙오되지 않기 위한 승차행렬에 탑승하고 따라가기에 분주하였기에 이제는 학교내구성원의 체험적이고 반성적인 의견과 요구를 수렴하고 정책과 교육적 지원에 반영하는 더 적극적인 노력이 필요한 때이다. 국가적 차원에서의 대학평가 지표는 대학자체의 역량기반 교육운영에 대한 심도있는 논의를 다루지 못하고 달리는 말위에 올라타야 하는 고부담과 소수의 교육운영자의 지도만을 기대하게 하는 교육적 상실감을 느끼게 하였다. 따라서 역량기반 교육과정이 어떻게 운영되어야 하는지에 대한 구체적 사례 제시나 안내가 강화된다면 대학의 교육과정 운영이 더듬이식 실험적 운영에서 보다 구체적인 운영과 방향설정에 도움이 될 것이다.

둘째, 대학의 역량기반 교육과정 운영을 위한 교육적 상식의 체질화에 대한 제언이다.

역량기반교육과정을 운영하기 위해서는 교수자와 학습자 그리고 교수방법에서의 변화가 필요하다. 역량기반교육은 지식과 실제의 분리가 아닌 실제적 지식이 요구되는 활동적이고 과정중심적인 구체적 교육활동으로 디자인 되어야 한다. 이러한 역량기반 교육과정 운영을 위해서는 기초지식 및 이론과 더불어 지식이 활용되는 다양한 사례와 범위 및 실제적인 수행경험을 동반하도록 교육내용과 방법의 변화가 필요하다.

교수자는 습관적인 교수형태를 확장시켜 사회의 요구에 적합하고 학생 개인의 삶의 질을 향상하기에 알맞은 역량을 키워나갈 수 있도록 실제적 지식을 위한 교육의 도움자, 안내자, 조력자로서의 역할을 해야 한다. 이를 위해서는 교수자 그룹 간의 교육연구나 우수사례에 대한 공유, 그리고 역량을 증진시키기 위한 교육내용과 목표설정, 학습자위주의 교수-학습방법 개선을 위한 학교의 적극적 교수지원이 필요하다.

학습자는 스스로 역량증진을 위한 교육적 로드맵을 작성할 수 있는 역량기반 교육의 주도자 역할을 감당할 수 있어야 하며 학교는 사회의 욕구 특히 졸업생들이 체감하는 필요역량에 대한 재교육과 연계를 준비해야 할 때이다.

참고문헌

교육부(2015). 2015 개정 교육과정 총론 해설, 교육부 고시 2015-74호.

교육부, 한국교육개발원(2018). 2018년 대학기본역량진단 편람설명회 자료집.

교육부, 한국교육개발원(2020). 2021년 대학기본역량진단 편람설명회 자료집.

구교은(2015). “역량기반 교육과정에 대한 초등학교 교사의 인식”, 초등교육학연구 22(1), 1-23.

김동일, 오헌석, 송영숙, 고은영, 박상민, 정은혜(2009). “대학교수가 바라본 고등교육에서의 대학생 핵심역량”, 아시아교육연구 10(2), 195-214.

김민정(2019). “‘역량담론’의 헤게모니와 대학교양교육의 방향”, 문화와 융합 41(5), 한국문화융합학회, 321-348.

김순임, 이효성, 김현정, 서명희(2013). “대학 교양교육의 흐름과 발전 방안: 전남대학교 사례를 중심으로”, 교양교육연구 7(1), 한국교양교육학회, 11-39.

김인영(2020). “역량기반 교양교육 설계 요건과 적용에 관한 탐색적 연구”, 교양교육연구 14(6), 한국교양교육학회, 237-251.

김필성(2018). “한국 D대학교의 역량기반 학과 교육과정의 성과평가 방법 개발에 대한 사례 연구”, 예술인문사회융합멀티미디어논문지 8(3), 221-229.

박성미(2011). “직업능력의 요소로서 핵심역량 분석”, 직업교육연구 30(3), 327-351.

박수정, 송영수(2016). “대학 특성화에 따른 대학생 핵심역량진단도구 개발”, 직업능력개발연구 19(2), 79-107.

박영신, 안현아, 장미숙, 양길석, 김경이(2017). “대학생 핵심역량 자가진단 평가도구 개발 및 타당화 연구”, 교육방법연구 29(4), 567-595.

박혜정(2018). “핵심역량 기반 대학 교양교육과정 설계 모형 연구”, 교양교육연구 12(2), 한국교양교육학회, 65-87.

백승수(2020). “핵심역량기반 교양교육의 당면 과제와 개선 방향”, 교양교육연구 14(3), 한국교양교육학회, 11-23.

서금택, 윤용관(2019). “대학 핵심역량과 학과 전공역량 중심의 교육과정 개발 사례”, 예술인문사회융합멀티미디어논문지 9(7), 인문사회과학기술융합학회, 163-173.

손승남, 김인영, 송하석, 이재성, 최예정(2021). “고등교육에서의 역량기반 교육과 핵심역량”, 교양교육연구 15(1), 한국교양교육학회, 11-30.

손종현, 지정민(2013). “대학 교양교육과정 개발과 운영의 개혁”, 교양교육연구 7(6), 한국교양교육학회, 205-246.

신주연, 김진선, 정윤경(2020). “역량기반 교양교육에 대한 I대학교 학부생의 교육요구도 분석”, 교양교육연구 14(3), 한국교양교육학회, 39-54.

양영근, 정원희(2015). “NCS직업기초능력과 산업체 교양교육 수요를 반영한 교양교육과정 개편 연구-D대학의 사례를 중심으로”, 교양교육연구 9(2), 한국교양교육학회, 35-65.

유기웅, 신원석(2012). “대학 교양교육과정 만족도 및 강의 선택 관련 요인 분석”, 교육문제연구 45, 고려대학교 교육문제연구소, 31-54.

윤정일, 김민성, 윤순경, 박민정(2007). “인간능력으로서의 역량에 대한 고찰: 역량의 특성과 차원”, 교육학연구 45(3), 233-260.

이근호, 곽영순, 이승미, 최정순(2012). 미래 사회 대비 핵심역량 함양을 위한 국가 교육과정 구상, 한국교육과정평가원, 연구보고 RRC 2012-4.

이근호, 김기철, 김사훈, 김현미, 이명진, 이상하, 이인제(2013a). 미래 핵심역량 계발을 위한 교과 교육과정 탐색: 교육과정, 교수⋅학습 및 교육평가 연계를 중심으로, 한국교육과정평 가원, 연구보고 RRC 2013-2.

이근호, 이광우, 박지만, 박민정(2013b). 핵심역량 중심의 교육과정 재구조화 방안 연구, 한국교육과정평가원, 연구보고 CRC 2013-17.

이민정, 김수동(2018). “고등교육에서의 역량기반 교육과정을 위한 평가연구-한국의 D대학 사례를 중심으로”, 예술인문사회융합멀티미디어논문지 8(5), 759-767.

임선애, 지현배, 김지용, 강성배, 서민규(2016). 학부교육 선도대학 교양교육 성과진단 연구, 한국교양기초교육원, 연구보고서 RR-2016-23-642.

정선호(2016). “핵심역량 기반 교양교육과정에 대한 P대학 학생의 인식 분석”, 교양교육연구 10(4), 한국교양교육학회, 283-310.

주철안, 서용희, 이영내, 사려려, 오슬기(2015). “한국과 중국 대학생의 핵심역량 수준 및 미래지향적인 핵심역량 중요도”, 비교교육연구 25(4), 203-233.

진미석, 이수영, 채창균, 유한구, 박천수, 이성, 최동선, 옥준필(2007). 대학생 직업기초능력 선정 및 문항개발연구: 대학생 직업기초능력 진단종합검사 개발(대인관계검사 개발과 종합적 사고력 측정방안), 서울: 한국직업능력개발원.

진미석(2016). “핵심역량은 교육의 오래된 질문에 대한 새로운 해답이 될 수 있는가?”, 핵심역량교육연구 1(1), 한국핵심역량교육학회, 1-24.

최화숙(2018). “역량기반 대학 교육과정 내용 모형 설계”, 예술인 문사회융합멀티미디어논문지 8(11), 531-539.

한혜정, 김영은, 이주연(2016). “교육목적으로서 ‘일반능력’ 설정에 대한 논의 고찰: 2015 개정 교육과정의 핵심역량과 교과역량의 관계에 주는 함의”, 교육과정연구 34(2), 한국교육과정학회, 1-18.

한혜정, 김기철, 이주연, 장경숙(2018). “역량기반 교육과정에 대한 국내 선행연구의 이론적 논의 분석 및 쟁점 탐색”, 교육과정평가연구 21(3), 한국교육과정평가원, 1-24.

홍용기, 전승환(2013). “학습성과의 본질과 교육과정 개발”, 한국고등직업교육학회논문집 14(34), 한국고등직업교육학회, 85-102.

McClelland, D. C(1973). “Testing for competence rather than for intelligence”, American Psychologist 28(1), 1-14.

OECD. (2005 The definition and selection of key competencies:Executive summary, Retrieved March 3, 2020. from http://www.oecd.org