1. 서론
한국 대학 교양교육에서 본격적인 토론 관련 수업은 2000년대부터 등장하였다. 1900년대 초까지만 해도 의사 소통 교과가 독립적으로 운영되는 경우는 없었고 현재와 같이 특성화된 토론 교육도 이루어지지 않았다. 글쓰기 위주의 교육을 탈피해 말하기 교육을 확대하고 각 대학이 특성화된 조직을 갖추어 의사소통 교육을 실시한 것도 2000년대부터이다. 2000년에 연세대학교 학부대학, 2002 년에 서울대 기초교육원, 2006년 고려대학교 국어소통능 력연구센터가 설립되었고 숙명여자대학교에서도 2002년에 의사소통능력개발센터가 문을 열었다（박상준, 2009: 29). 이후 여러 대학에서 말하기 교과를 개설하였고 발표와 토론 실습과정을 통해 학생들의 의사소통소통 역량을 기르는 수업을 중요한 교양기초 과목으로 운영하였다.
본 연구의 사례인 숙명여대의 경우도 의사소통능력개발센터 설립과 함께 2002년부터 신입생을 대상으로 글쓰기와 말하기 관련 의사소통교육을 실시하기 시작해서 지금에 이르고 있다. 교필교과인 <비판적 사고와 토론> 수업은 <융합적 사고와 글쓰기>와 함께 대학을 졸업하기 전에 반드시 들어야만 하는 의무 수강 과목으로 비교과 활동인 교내 토론대회와 연계하여 이루어지고 있다.
숙명여대 <비판적 사고와 토론> 교과에서 추구하는 교육 목표는 다음과 같다. “본 강좌는 비판적 사고 능력을 체득하고 종합적 의사소통 능력을 향상시킴으로써 여성 지도자로서의 기본 자질을 함양하는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 다양한 논증을 검토함으로써 비판적 사고의 방법과 원리를 익히고 공적 말하기에서 비판적 사고의 의의가 무엇인지를 탐구한다. 이와 더불어 논증과 설득에 기반을 둔 토론 실습 훈련을 통해 논리적인 추론 능력과 갈등 상황에서의 합리적 문제 해결 능력을 함양한다”가 그것이다. 이러한 교육목표에 따라 진행된 토론교육 내용이 현재에도 유효하고 적합한지 수강생의 입장에서 살펴 보는데 연구의 목적이 있다.
앞에서 살펴본 것처럼 한국에서의 대학 토론 수업은 2000년대 등장하여 계속 발전해왔으나, 이제 20여년이 지난 상황에서도 내용의 큰 틀이 그다지 달라지지 않은 경우가 많기 때문에 점검과 개선이 필요한 시기에 도달했다고 할 수 있다.
이에 본 연구는 숙명여대에 입학하여 <비판적 사고와 토론>을 수강한 학생들을 대상으로 설문 조사를 진행하고 그 결과를 분석하여 교과 운영 및 교재의 개선 방향과 기준을 세우는데 목표를 두었다. 비록 한 학교의 설문조사이지만, 의사소통 교육을 실시하는 교과가 처음 도입되었던 초창기에 진입해 토론 특화 교육 경험이 적층되어 있는 숙명여대의 사례는 학술적으로 의미를 가질 수 있다. 한국 대학에 토론 수업이 도입된 지 10~20년 정도가 지난 시점에서 중간 점검과 교육 내용의 유효성 확인이 필요한 다른 대학의 참조점이 될 수 있고 전체적인 대학토론교육에 시사점을 줄 수 있을 것이다.
다음으로 이 연구는 숙명여대에서 제시하고 있는 핵심 역량1）인 자기주도적 성장, 창의적 문제해결, 협력적 소통, 글로벌 시민역량을 중심으로 토론교육이 이러한 역량교육을 실현하고 있는지 검토해보고자 한다. 이를 통해 <비판적 사고와 토론> 교과가 본연의 목적을 살리고 교육효과를 끌어올리기 위해 필요한 것은 무엇인지 방안을 모색 하려는 것이다.
최근 대내외적으로 급격하게 교육 환경이 변화하고 있는데, 이러한 대학 교육의 변화는 크게 ‘내적 측면’과 ‘외적 측면’으로 살펴볼 수 있다. 교양 교육과 관련된 내적 측면의 중요한 변화는 역량 중심 교육에 대한 관심과 수요가 증대하고 있다는 점이다. 또한 학생들의 자율적인 선택권 을 보장하기 위해 필수 교과를 축소하거나, 글쓰기, 영어 등의 전통적인 교양필수교과 외에 소프트웨어와 코딩 교육이 필수화 되면서 내부적인 지각변동이 일어나고 있다.
외적 측면의 변화는 보다 근본적이다. 4차 산업혁명이라고 일컬어지는 사회적 상황과 디지털에 기반을 둔 온라인 교육, 코로나19로 인한 비대면 교육환경의 도래, 그에 따라 대학 이전의 초 • 중등교육의 변화가 급격하게 진행 되고 있다. 이러한 대내외적 환경 변화는 대학 토론교육에도 새로운 모색을 필요로 한다.
2015 개정 교육과정은 “학생이 능동적으로 수업에 참여하고 자신의 생각을 표현하는 기회를 가질 수 있도록 토의 • 토론 학습을 활성화한다.”（교육부, 2015는 내용을 제시하고 있다. 교육 패러다임이 학습자 중심으로 변화되 고 있고 초·중등교육과정에 토론교육이 포함되어 있는 상황에서 대학에서 학생들의 역량을 키우기 위해서는 교양필수 교과인 토론교육이 어떤 방향성을 가져야 하는지 근본적인 연구가 필요하다.
기존에 토론교육의 개선에 대한 연구（권순구, 2017; 박상준, 2009; 백미숙, 2009; 장영희, 2011; 이미정, 2014 등)는 특정 학교 토론 수업의 체제, 교육 사례를 제시하며 개발과정이나 교육과정 자체의 타당성을 전문가가 분석 하는 경우가 많았다. 토론에 관한 연구의 흐름을 분석（장동일, 김연종, 2015; 장혜영, 2016）하거나 실험을 통한 분석（서승아, 2011）으로 이루어지는 경우도 있었지만 수업 현장에서의 교육성과를 학생들의 관점에서 살펴본 연구는 상대적으로 적은 편이다.
통계적으로 유의미한 설문조사2）가 실시된 연구도 기존 논문에서 찾아보기 힘든데, 수량화된 자료를 바탕으로 현실을 검증하는 양적 연구는 구조화된 설문을 만들어 IRB 심의를 거치고, 여러 연구대상에게 실시하여 그 결과를 데이터화하는 일련의 작업이 개인 연구자 차원에서 이루어지기 어렵기 때문이다.
그러나 대학 토론교육에 보편적인 시사점을 줄 수 있는 객관성을 담보하기 위해서는, 연구자와 대상간의 거리가 일정하게 유지되며 결과의 일반화가 보다 용이한 양적 연구가 적합한 점이 있다.
본 연구팀은 고등학교 교육 과정을 거치고 대학에 입학하여 토론수업을 이수한 학생들의 경험과 의견을 조사하여 그 결과를 반영해 교육과정을 개선하려는 목적을 가지고 숙명여대에서 토론 수업을 이수한 수강생들의 의견을 살펴보고자 2021년 1~2월에 온라인 설문조사를 실시하였다. 결과의 보편성을 높이기 위해 특정 시기에 토론교과를 이수한 한정된 학생들만을 대상으로 하지 않고, 기존에 토론교과를 수강한 적 있는 학생들 대상으로 설문을 받아 연구대상의 범위를 넓히고 설문 결과가 몇 년 간의 축적된 경험을 반영하도록 하였다.
통상적인 수업 만족도 조사와 달리, 본 연구에서 실시한 설문조사의 경우 <비판적 사고와 토론> 교과를 수강한 학생들의 의견을 반영하여 향후 토론 교과의 운영 및 교재 개선을 위한 방향으로 삼고자 대학 이전 토론교육을 연계해 살펴볼 수 있는 내용으로 설문 문항을 구성하였다.
절차와 연구 윤리를 준수하여 IRB 심의를 통과하였으며, SPSS 통계분석을 통해 발견된 내용을 바탕으로 <비판적 사고와 토론> 교과를 담당하고 있는 교수자의 참여관찰을 포함한 연구방법을 활용하여 공동연구팀의 논의 과정을 거친 실증연구로 진행되었다.
2장에서는 대학 이전 토론교육의 현황과 대학교육과의 연계성 여부를 살펴보고, 3장에서 본 설문조사를 중심으로 결과 분석을 하고자 한다. 4장은 설문 결과 드러난 점들을 바탕으로 향후 <비판적 사고와 토론> 수업을 위한 개선점과 대학 토론교육의 방향을 모색해 보고자 한다.
2. 대학 이전 토론교육 현황과 연계 필요성
2.1 대학 이전의 의사소통교육 현황
많은 대학의 의사소통 관련 수업은 쓰기나 읽기 교육에 치우쳐 있고, 토론을 별도의 교과목으로 운영하는 경우는 그리 많지 않다. 문제는 대학에서 토론 수업3）이 운영되고 있음에도 불구하고 현 사회의 변화상을 반영하여 교과목을 개선하기 위한 연구 성과는 드문 실정이다. 특히 학생들의 역량개발을 바탕으로 중고등학교 토론교육과의 연계를 모색한 연구는 찾아보기 힘들다. 대학에서의 핵심역량 연구의 대부분이 핵심역량 진단도구 개발과 관련한 연구가 주를 이루고 있다（박영신 외, 2017). 역량개발의 측면에서 대학 이전의 토론교육이 학생들에게 유발한 변화를 고려해 대학 토론교육을 고찰한 선행연구는 찾아보기 어렵다. 즉 대학에 입학하는 신입생이 초중고 12년 동안 토론에 대해 무엇을 배웠고 어느 정도 역량을 지니고 있는지를 파악하여 대학 토론 교육의 출발점을 새롭게 모색하는 연구가 필요하다. 기존 토론 교과의 가장 큰 문제는 현실에 적용 가능한 실천적 교육을 지향하지 못하고 있다는 점이다. 토론 교과목 개발과 개선에 있어 이에 대한 고려가 이루어져야 하므로 대학 이전의 토론교육에 대한 검토가 필요하다.
<표 1>은 초 • 중 • 고등학교에서 이루어지고 있는 ‘듣기 • 말하기’ 교육내용이다. 의견조정 및 문제 해결을 위 한 토의와 논리적 반박이 포함된 토론을 구분해서 교육하고 있으며 토론의 절차, 규칙, 근거, 논증 구성 등이 이미 초등（5~6학년), 중등, 고등 과정에 들어 있는 내용 요소라는 것을 알 수 있다.
<표 1>
초⋅중⋅고 [듣기-말하기] 교육 내용(교육부, 2015 개정 교육과정 안내, 6쪽의 내용을 재구성함)
2015 국어과 교육과정을 살펴보면 ‘핵심역량（Core competence）4) 중심의 교육과정’에 대한 요청이 포함되어 있다. 또한 핵심개념（Big Idea) 중심의 교육과정 구성에 대한 강조가 2015 개정교육과정의 특징 중 하나다（김태경, 2018). 이는 단순히 적층되는 지식이나 암기 위주 학습을 피하고 핵심개념을 중심으로 공부하면서 다른 개념이나 교과와 연계하여 융합적, 확장적으로 응용하고 활용할 수 있는 실질적인 역량 중심의 교육을 지향한다는 것을 의미한다. 2015 개정 국어과 교육과정에 OECD 에서 제시 한 것과 같은 핵심역량은 비판적 사고력, 문제 해결력, 협동 능력 등과 연결되어 반영되어 있다（김종윤, 옥현진, 조재윤, 2020).
현재 대학 이전의 토론 교육을 보면 초등학교부터 고등 학교에 이르기까지 단계적으로 학습과정이 구성되어 있다. 2015 국어과 교육과정의 경우 초등학교에서 토론의 절차와 규칙, 근거를 들어 주장하기, 중학교에서는 논박, 고등학교에서는 정책토론의 필수쟁점을 바탕으로 한 입론 구성, 입증책임의 원리, 반대신문의 방법 등을 이미 학습한 상태다.5）
<표 2>의 성취기준 및 해설을 보더라도, 학생들은 초 • 중 • 고등학교 국어과 교육과정에서 토론의 ‘일반적인 절차와 규칙’을 포함하는 기초적인 이론을 습득하고 대학에 진학하고 있음을 알 수 있다. “상대의 주장을 비판적으로 듣고 논리적으로 반박하는 토론 능력”이라든지, “상대방의 주장과 근거의 신뢰성, 타당성, 공정성 등을 비판적으로 분석하여 논리적 허점 및 오류에 대해 근거를 들어 말하는” 능력을 익힐 수 있는 교육 경험을 갖고 있다는 의미다. 이는 토론의 기본 ‘역량’이라는 점에서 대학에서 토론 수업을 효과적으로 수행하기 위한 토대가 된다고 할 수 있을 것이다.
<표 2>
2015 국어과 교육과정 중 ‘토론’ 관련 성취기준 및 해설
이처럼 대학 이전에 이미 토론교육에 대한 기초적인 지식을 습득할 수 있는 커리큘럼이 구성되어 있는 상황이다. 대학에서의 토론 교육에 대한 기초적인 사전 교육이 이루어진 사실을 알 수 있다.
국어교과 이외에 수업방법에서 토론을 많이 사용하는 교과는 사회 과목이다. 2015 개정 사회과교육과정에서도 토의.토론법이 평가로 제시되어 있다. 2015 개정교육과정 에서 “학습의 과정을 중시하는 평가를 강화”한다고 안내 하고 있는 것처럼 과정중심평가를 지향하기 때문에 “학생의 도달점 내지는 변화 정도를 평가하는 방법”（성태제, 2009）인 수행평가를 학생들의 성장에 중점을 두는 과정중심으로 운영하는 과정에서 토의.토론법을 수업방법으로 활용하는 경우가 많다.
토의.토론법은 비판적 사고력, 문제해결력과 같이 핵심 역량의 범주 안에 들 수 있는 수업방법이다. 대학 이전의 교육과정에서는 “둘을 명확하게 구분하지 않는 경우도 많고, 교사들도 둘을 정확하게 구분하지 않고 같이 혼용하 는 경우가 많아서”（오연주, 2008; 구정화, 2019: 6）토의. 토론법이라는 용어를 사용하는 것이다.
그런데 2015 사회과 교육과정에 평가방법으로 제시하고 있는 토의.토론법을 살펴보면 초등학교, 중학교까지는 ‘토의’의 방법을 사용하고 고등학교에 가서야 ‘토론’이 등장（10통사01-01 평가주제 “통합적 관점”, 10통사04-02 평가주제 “준법과 시민불복종”, 10통사06-01/-02 평가주 제 “정의 시준, 정의관”, 10통사08-02 “국제 갈등과 협 력”）6）하는 것을 알 수 있다. 10통사 9-01의 경우 평가주제가 “인구문제, 세대 간 정의, 지구촌 미래 예측”이며 토의와 토론을 함께 제시하고 있다.
구정화（2019는 2015 개정 사회과교육과정에서 평가로서 토의.토론법을 제안한 진술이 23개 성취기준 중 18 개이며 “기본적으로 초등학교와 중학교 사회에서는 토의, 고등학교 통합사회에서는 토론과 토의를 함께 제안하고 있다.”（구정화, 2019: 10）고 분석했다. 즉 고등학교에 가서야 토론까지 제안되며, 토론을 수업 및 평가방법으로 활용 하게 된다는 것이다. 이것이 적절한가에 대한 검토는 별개로 하고, 일단 이 연구에서 주목하는 바는 고등학교 과정에 가서야 토론이 제안되고 있다는 사실이다. 이는 대학 토론 수업에서 제공하는 것과 같은 방식의 찬반토론을 접할 수 있는 기회가 고등학교에 가서야 한정적으로 주어 진다는 것을 알게 해준다. 구정화는 초중고교에서 토의.토 론법을 사용하여 수업을 하는 경우 주로 사회문제인 경우 ‘토의’, 논쟁문제인 경우 ‘토론’을 평가방법으로 제시하는 경향（구정화, 위의 글）을 보인다고 분석했다. 그런데 초등학교와 중학교에서는 ‘토의’만이 제안되어 있는 것으로 보아 초등학교와 중학교에서는 대부분 사회문제를 다루고 있으며 고등학교 과정에 가서 논쟁문제를 다루게 된다는 것을 알 수 있다.
학생들이 대학에 와서 ‘비판적 사고와 토론’ 수업을 들을 때 대학 이전 교육 기관에서의 토론에 대한 지식이나 사전 경험이 어떻게 이루어졌는지에 대한 고려와 검토가 필요하다. 이를 기반으로 대학에서 ‘비판적 사고와 토론’ 수업을 통해 거둘 수 있는 교육성과와 이 교과를 통해 학생들이 함양할 수 있기를 기대하는 역량에 대한 면밀한 고찰이 필요하다.
2015 개정교육과정에서는 교과목에서도 협업과 의사 소통을 강조한다는 것이 또 하나의 특징이다. 토론 방법과 절차 등을 숙지하기 위한 별도의 교과나 단원이 아니라도 일반 교과목에서 자연스럽게 토론의 기초를 배울 수 있는 구체적인 토론과정을 제시하며 교실토론을 유도하고 있 는 것이다.
하지만 2015 개정 교육과정이 이전 과정들에 비해 지식과 행동요소인 기능을 함께 고려했다고는 하지만 실제 성취기준은 여전히 지식 위주로 구성되어 있다（허수미, 2018. 2015 개정 교육과정이 미래 사회에서 활용할 수 있는 실제적 역량 함양이 가능한 교과교육과정으로 개발 되었으며 현재의 사회가 지식보다는 “지식을 종합하고 분석하는 능력이나 새로운 지식을 창출할 수 있는 창의력”（소경희, 2009: 1을 더 요구하고 있다는 사실에 비추어볼 때 그 목적을 충분히 달성했다고 보기 어렵다.
토론은 문제 상황을 여러 가지 각도로 검토해서 대안과 해결책을 찾고 합리적인 선택을 하며 타인과 상호작용 및 협동을 통해 새로운 지식을 창출하는 능력에 필수적으로 요구되는 소통 활동（서영진, 2015）이다. 그렇기에 토론은 미래사회의 핵심역량 함양에 기여하는 바가 크다. 역량 함양을 위한 효과적인 대학 토론교육을 위해 토론 교육에 있어 대학 이전의 교육과 대학 교육이 연계성과 지속성을 가질 필요가 있다.
2.2 역량 중심의 교육을 위한 연계 필요
좋은 수업은 교수자의 지식을 전달하는 것이 위주가 되기보다는 학생들이 자기주도적으로 지식을 구성하고 활용할 수 있도록 동기를 부여하는 것이다. 자발적인 참여로 이루어지는 퍼실리테이터（facilitator）김소희 • 조영하, 2018: 66）의 필요성, ‘티칭’ 이 아닌 ‘코칭’을 하는 교사 역할의 중요성이 높아지고 있다.
학생들의 핵심 역량을 함양하기 위해서는 교육과정에 학생이 주체가 되어야 한다. Marsh & Willis（1999는 학습 자중심 교육을 정의하면서 “학습자의 개성을 존중하며, 각자 스스로의 인지적 능력에 따라 배우고, 모두 자신들의 잠재력을 개발하도록 교사보다는 학습자 중심으로 배울 수 있는 최적의 학습”이 필요하다고 강조한 바 있다.
OECD는 현대사회에 필요한 핵심역량에 대한 규명 작업을 1987년부터 ‘국가교육체계지표’ 사업을 통해 지표 화하고 측정해 1997년부터 3년간 DeSeCo 라 불리는 연구를 통해 교육의 목표를 재정립하는 개념적이고 이론적인 논의를 추진했다. OECD는 새로운 지식을 창조할 수 있고 배운 것을 제대로 활용할 수 있도록 하는 능력인 ‘핵심역량’을 갖추어야 함을 주장했다（Rychen & Salganik, 2001).
이후 DeSeCo（Definition and Selection of Competencies） 프로젝트 등을 거쳐, 교육을 위한 방향 설정에 있어 ‘핵심 역량’을 중심에 놓는 것은 이제 세계적인 추세가 되었다고 할 수 있다. OECD 는 지난 2000년 이후 3년 주기로 역량 기반 평가인 국제학업성취도평가 PISA를 통해 국가들의 공교육 성과를 점검하고 있다.
최근 학계에서도 핵심역량을 중심으로 하는 교양 교육에 대한 연구들이 많이 진행되고 있는데, 선행연구에서 핵심역량은 특정한 학과나 전공에 관계없이 모든 대학생 들이 갖추어야 할 기본 능력이며 지식, 기술, 태도 및 동기 를 포함한 복합적이고 종합적인 능력（백승수, 2020）으로 총체성, 수행성, 가동성, 맥락성, 그리고 학습가능성（윤정일 외, 2007）을 특징으로 하고 있다고 정의되었다. 역량（competence)에 대한 공통적인 정의는 ‘성과를 이끄는 힘, 능력’이라고 볼 수 있다. 성과를 가져올 수 있는 내면적 동기, 특질, 자기개념, 지식, 기술 등을 총체적으로 포괄하 는 능력을 말하는 것이다.
교육부도『2015 개정교육과정』에서 핵심역량을 강조 하였다. ‘창의융합형 인재’ 양성을 위해 여섯 개의 핵심 역량인 “자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량”을 제시（교육부, 2015: 7）한 이후 핵심 역량은 교육계의 중요 한 비전이 되었다. 역량 개념이 현대 사회에서 필요로 하는 총체적 능력으로 부각되면서 핵심역량에 기반을 둔 교육과정들이 생겨나게 되었다. 역량교육의 방향은 성과를 낼 수 있는 잠재력을 발현시키는 것이다. 2010년 학부 교육 선도대학 지원사업（ACE）이후 대부분의 대학은 역량기반 교양교육과정을 구성하고 역량지표를 개발하는 등 교양교육 영역에서도 역량에 대한 논의가 증가하고 있다. ACE 사업이 “대학 교육의 목표 및 인재상”이라는 항목을 만들어 “대학 교육을 통해 구현 또는 양성하고자 하는 인재상과 핵심역량 등에 대하여 포괄적으로 기술”하 라고 명문화했던바 ‘역량’을 둘러싼 논쟁7）에도 불구하고 교양교육도 역량중심으로 재편하고 있다.
핵심역량을 함양하기 위한 교양교육에 대해서는 역량 기반교육, 역량중심교육, 역량바탕교육 등 여러 용어가 섞여 사용되고 있다. 이 글에서는 ‘역량’을 기반으로 학생들의 핵심역량을 기르고 교양교육의 내실화를 꾀하려는 목적에 부합하도록 ‘역량기반교육（competency-based education）’ 이라는 용어를 사용하여 살펴보고자 한다. 역량기반교육 이라는 용어는 학습자들이 사회에 나가 실제 현장에서 발휘해야 할 역량에 따라 교육의 목표나 내용, 교수법, 평가 등을 설계하는 교육과정 모델을 구축할 필요가 있음을 의미한다 （Frank et al., 2010; Magnusson & Osborne, 1990). 이런 역량을 바탕으로 설계된 교육과정은 학생들의 역량을 개발하고 발전시키기 위한 것으로, 지식만 가르치는 것이 아니라 그 지식을 활용할 수 있는 응용력, 적용 력을 기르는 교과과정, 졸업 후 실제 현장에서 사용할 수 있도록 훈련하는 실습 교육을 모두 포함한 것이다.
최근의 역량 개념은 모든 사람들이 살아가기 위해 갖추 어야 할 일반적 능력을 의미하는 확장된 의미로 사용되고 있고 프랑스, 영국, 캐나다, 호주 등 서구의 여러 국가들도 최근 역량기반으로 교육 혁신을 이루고 있다（소경희, 2009: 2).
앞의 장에서 살펴보았듯 대학 이전 초중등 교육을 통해 현재 대학에 입학하는 학생들은 이미 개편된 교육과정에 따라 12년 동안 토론에 관한 기본 내용을 과거보다 양적으로나 질적으로 학습할 기회를 제공받고 있다. 그러나 한국 교육의 특성상 대학입시라고 하는 외부적 요인이 수업 과정에 영향을 미치고 있고, 실제 성취기준이 여전히 지식 위주로 구성되어 있어 대학 이전의 교육의 효과가 제한되 어 있는 것이 사실이다. 이에 대학 이전의 교육과 대학 교육이 이어지며 최적의 효과를 만들어낼 수 있는 방안이 모색되어야 한다. 또한 학습자의 역량 함양이라는 입장에서 대학에서 진행되는 토론교육은 어떻게 이전 교육과 연계되어야 할 것인지 물어야 할 것이다.
대학 교양교육차원에서 현재 운영되고 있는 토론교과는 변화하는 대내외적 상황 속에서 어떻게 개선될 필요가 있는가?
역량기반 자유교육은 교사 중심이 아닌 학생 중심 교육을 지향하고 있으므로 교사나 전문가의 분석보다 학생들의 의견을 검토하는 것이 필요할 것이다. 이에 숙명여대 ‘비판적 사고와 토론’ 교과가 학생들의 기초 역량 배양에 실질적인 도움이 되고 있는지, 역량 중심의 교양 교육 재편에 상응하여 점검하기 위해 수강생을 대상으로 설문 조사를 실시하였다.
3. 설문조사 실증분석 및 결과
3.1 연구방법 및 설문 문항
연구를 위해 그동안 <비판적 사고와 토론> 교과를 수강한 학생들 모두를 폭넓게 대상으로 설정하여 설문조사를 실시해 교과목 개선을 위한 의견을 수렴하였다. 그동안 누적된 <비판적 사고와 토론> 기수강자들을 대상으로 교내 홈페이지 공지사항과 LMS 상에 설문 관련 내용을 올려놓아 홍보하고, 불특정 신청자를 받아 2021년 1월 26일부터 2월14일까지 온라인 설문조사를 통해 진행되었다. 통계검증은 분석 가능한 문항（중복응답이 아닌 문항)에 대해 카이스퀘어, 티테스트, 일원분산분석 등을 실시하였다. 분석방법은 SPSS 24.0을 사용하였다. 연구자들은 IRB의 지침을 준수하고 연구윤리를 지키며 연구 대상자들의 동의를 받아 자발적으로 설문에 응답하도록 하였고 연구 내용과 목적을 정확히 고지하였다. 연구 윤리와 연구의 신뢰성 확보 차원에서 성적 평가가 완료된 이후에 설문을 실시하여 바로 직전 학기 수강 학생들도 성적 평가의 부담 없이 참여할 수 있게 하였고 기존 몇 년 간의 수강생 들을 모두 폭넓게 설문 대상으로 포함하여 다년간 적층된 결과에 기초할 수 있도록 하였다.
설문조사는 학습자와 교수자 간의 인식도, 수요도 및 만족도를 범주화 하고 교육 프로그램 개발 및 도구 설정에 도움을 제공하기 위한 것이었다. 이와 같이 학생들을 대상으로 설문을 한 것은 학습자 중심 교육 연구를 설계하기 위한 것이다.
학습자 중심 교육은 기존의 주지주의적 교육 방식에서 탈피하여 학습자의 개별 감정과 학습자 간 상호작용을 바탕으로 이루어지는 전인교육, 역량중심 교육을 지향하 고 있기 때문이다. 구성주의 입장에서 볼 때 이는 학습자 들의 능동적 • 자율적 참여를 유도하는 자기 주도적 학습을 유발하고, 인지적 사고를 형성하는 데에 효과적이다. 나아가 창의적 학습 능력을 증대시킬 수 있으려면 학생들의 의견에 귀를 기울이며 활동중심으로 내용을 구성하는 것이 중요하다.
이에 설문 문항을 만들 때 수행성 이론을 방법론으로 활용하였다. 수행성 이론은 텍스트나 정신, 논리 중심의 관점에서 벗어나 학습자가 경험하는 몸의 실천적 행위에 집중을 한다는 측면에서 체화된 학습 능력의 향상을 이루고, 결과적으로 역량 개발에 도움이 되기 때문이다.
본 연구에 사용한 설문 문항은 총 20문항8）으로 <표 3>과 같이 구성하였다. 기존의 다른 설문과의 차별점은 해당 교과목에 대한 일반적인 만족도 조사의 차원을 넘어 대학토론 교과를 수강하는 학생들의 대학 이전 토론교육과의 연계성을 보기 위한 연구 자료로 삼기 위해 4-9번 항목이 특별히 들어갔다는 점이다. 대학 이전의 토론교육을 받은 시기와 종류, 기간, 대학 이전 토론교육이 대학 토론 수업에 도움이 된 정도 및 대학 이전 토론교육과 대학 토론 수업의 차이에 대한 설문 문항을 만들었다. 이와 같은 설문은 기존의 다른 연구에서는 시행한 바 없던 것으로, 타 대학에서도 이 설문의 데이터 결과를 유의미하게 활용할 수 있을 것이다. 대학 이전의 토론 교육이 이루어지고 있다는 것을 막연히 알고 있고, 이미 토론 교육을 받은 학생들에게 차이가 나타날 것을 대부분 짐작할 수 있다 하더라도, 객관적인 지표로 삼아 개선점을 모색하기 위해서는 통계분석과 같은 정확한 근거 자료를 통해 실제로 확인하는 것이 반드시 필요하다.
<표 3>
설문조사 문항 내용 구성표
3.2 자료수집 및 결과분석
설문조사에 응답한 220명의 답변 내용을 바탕으로 자료수집이 진행되었다. 연구동의서에 동의를 하지 않은 2명의 자료를 제외하고 설문 결과를 분석하였다. 1~7번 문항을 바탕으로 도출된 응답자 특성 이외의 기술 통계는 빈도표로 비율 중심으로 고찰하였다.
3.2.1 응답자 특성
응답자들의 학년은 주로 1~2학년이었다（167명, 75.9%). 응답자를 전공계열별로 살펴보면 인문계열이 63.6%（140 명）로 자연계열（73명, 33.2%）이나 예체능계열（7명, 3.2%） 보다 훨씬 많았다. 대학 이전에 토론교육을 받은 학생이 88.6%를 차지하였고, 대학 이전의 토론교육이 토론과목 수강에 도움이 되었다는 평이 보통 이상（148명, 67.3%）이 었다. 또한 이 학생들의 토론관심도는 보통 이상（166명, 75.4%）인 학생들이었다. 설문 결과 인문계열 학생 분포가 높다는 점이 상대적으로 토론에 대한 관심이 많고 토론 유경험자 학생들이 많았다는 점이 본 연구대상의 특징이라고 하겠다. 그러나 연구윤리 지침에 따라 진행된 본 설문조사는 불특정 다수의 학생들을 대상으로 자발적인 참여로 이루어졌다. 설문 응답에 대한 대가를 전혀 제공하 지 않고 시행되었기에 평소 토론에 관심이 있었던 학생들이 참여했다는 것을 예측해 볼 수 있다. 또한 언어적 의사 소통의 기회가 상대적으로 더 많은 인문계열 학생들이 설문에 스스로 응했을 가능성이 높다는 사실을 고려할 때 자연스러운 결과라고 하겠다.
3.2.2 대학 이전 토론 교육 경험 관련
대학 이전의 토론 교육 경험 유무와 시기에 대해 질문한 결과 대학 이전에 토론 교육을 경험한 적이 없다고 응답한 학생들은 11.4%（25명）로 나타났다. <표 4>에서 보듯 대부 분의 학생들이 대학 이전에 토론 교육을 경험한 적이 있다고 나타났다. 중학교에서 토론 교육을 경험한 응답자들이 32.3%（127명）으로 가장 많았고, 고등학교에서 토론 교육을 경험한 학생들은 31.8%（125명）로 비슷한 수준으로 나타났다. 응답자들은 대학 이전에 토론 교육을 경험해 본 학생들이 대부분（195명, 88.6%）이기는 했지만, 대학 이전에 토론 교육을 받은 기간이 1년 이하인 학생들이 63.2%（139명）였다. 이런 점을 고려할 때 연구대상 학생들이 대학 이전에 이미 토론훈련이 충분히 되어 있었다고 보기는 어렵다고 하겠다.
<표 4>
대학 이전 토론 교육 경험 시기(다중응답) (N=220명)
| 빈도 | 응답 중 % | 케이스 중 % | |
|---|---|---|---|
| 초등학교 | 113 | 28.80 | 51.40 |
| 중학교 | 127 | 32.30 | 57.70 |
| 고등학교 | 125 | 31.80 | 56.80 |
| 경험 없음 | 25 | 6.40 | 11.40 |
| 기타 | 3 | 0.80 | 1.40 |
| 전체 | 393 | 100.00 | 178.60 |
<표 5>는 대학 이전에 토론 교육을 경험한 적이 있다고 응답한 195명의 응답자들에게 교육 경험의 유형을 질문 한 결과다. 학교 정규 수업을 통해서 대학 이전에 토론 교육을 경험한 응답자들은 37.7%(145명)로 가장 많았다. 다음으로는 토론대회(21.3%, 82명), 동아리 활동(21.8%, 83명)을 통해 토론 교육을 경험한 학생들이 많은 것으로 나타났다. 토론 경험이 있는 경우에도 토론 교육 기간이 1년 이하인 경우가 63.2%인데 반해 2년을 초과한다고 답한 경우는 25.5%(56명)에 지나지 않았다. <표 5>를 보면 학교 정규수업이 아닌 토론 대회나 동아리 활동 등으로 토론을 접한 경우가 많음을 알 수 있다. 토론 대회는 대개 1회성이며 동아리 활동도 전문적이거나 집중적으로 이루어지 않는 경우가 많기에 사실상 토론에 대한 양적, 질적 경험이 그리 높지 않을 것이라고 추정해 볼 수 있다.
<표 5>
대학 이전 토론 교육 경험 유형(다중응답) (N=195명)
| 빈도 | 응답 중 % | 케이스 중 % | |
|---|---|---|---|
| 학교 정규 수업 | 145 | 37.70 | 74.40 |
| 토론 대회 | 82 | 21.30 | 42.10 |
| 동아리 활동 | 84 | 21.80 | 43.10 |
| 독서 토론 교실 | 59 | 15.30 | 30.30 |
| 각종 시험 대비 | 7 | 1.80 | 3.60 |
| 기타 | 8 | 2.10 | 4.10 |
| 전체 | 385 | 100.00 | 197.40 |
<표 6>은 대학 이전에 토론 교육을 경험한 195명의 학생들에게 대학 이전의 토론 교육이 대학 토론 교과목 수강에 어느 정도 도움이 되는지를 질문한 결과다. ‘전혀 그렇지 않다’는 1로 표시하고, 5는 ‘매우 그렇다’로 응답한 리커트 척도 측정결과 이전에 토론 교육을 경험한 학생들은 대체로 이전의 교육 경험이 대학 토론 교과를 수강하는 데 어느 정도 도움이 되고 있다(평균 M = 3.21, 표준편 차 SD = 1.02)고 느끼고 있는 것으로 나타났다.
<표 6>
대학 이전 토론 교육 경험에 대한 인식 (N=195명)
| 평균(M) | 표준편차(SD) | ||
|---|---|---|---|
| 대학 이전 토론 교육의 대학 토론 교과목 수강 도움도 | 3.21 | 1.02 | |
| 대학 교육과의 차이 | 주제 및 내용 | 3.79 | 1.02 |
| 교육 수준(심화 정도) | 4.3 | 0.76 | |
| 운영 방식 | 4.04 | 0.88 | |
| 교수자 전문성 | 4.33 | 0.78 | |
대학 교육과 이전 교육 경험에 차이가 있는지를 질문하고, 5점 리커트 척도로 측정한 결과 응답자들은 대체로 모든 영역에서 대학 토론교육과 이전 교육 경험에 차이가 있다고 느끼고 있는 것으로 나타났다. 이들이 가장 큰 차이를 느끼고 있는 영역은 교수자의 전문성 (M = 4.33, SD = 0.78) 영역이었고, 비교적 가장 차이를 느끼기 못하고 있는 영역은 주제 및 내용(M = 3.79, SD = 1.02) 이었다.
대학 이전 토론 교육의 기여 영역에 대한 질문에 대한 답변 결과는 <표 7>과 같다. 대학 이전 토론 교육이 기여한 영역에 대해 무응답자 1명을 제외하고 219명의 응답을 분석한 결과 가장 많은 학생들이 논리적 • 비판적 사고력이 향상(22.2%, 189명) 되었다고 답하였다. 다음으로는 발표 능력 향상(17.5%, 149명)과 의사소통능력 향상 (14.3%, 122명)에 기여한다고 느끼는 응답자들이 많은 것으로 나타났다.
<표 7>
대학 토론교육의 기여 영역(다중응답) (N=219명)
대학 이전에 토론 교육을 경험한 적이 있는 195명의 응답자 가운데, 평균비교 검증을 실시한 결과 <표 8>에서처럼 대학 교육 이전에 찬반토론 형태의 교육을 경험한 적이 있는 학생들 (M = 3.5, SD = 0.91)은 그렇지 않은 학생 (M = 2.83, SD = 1.04) 들에 비해, 과거 교육 경험이 현재 대학 토론 교과목 수강에 더 도움이 된다고 느끼고 있었고 통계적으로도 유의미한 것으로 나타났다(t = 4.853, df = 193, p < .001).
<표 8>
대학 이전 찬반토론 형식의 토론교육 경험 유무에 따른 차이 (N=195)
| 변수 | N | 평균(M) | 표준편차(SD) | t | df | p | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 대학 토론 교과목 수강 도움 정도 | 있음 | 109 | 3.50 | .91 | 4.853*** | 193 | .000 |
| 없음 | 86 | 2.83 | 1.04 | ||||
| 현재 대학 토론 교육 효과성 평가 | 있음 | 109 | 3.72 | 1.02 | -.131 | 192.936 | .896 |
| 없음 | 86 | 3.73 | .79 | ||||
하지만 찬반 토론에 대한 이전 경험이 현재 학생들이 대학교육의 ‘효과성’을 평가하는 데에는 유의한 차이를 미치지 못하는 것으로 나타났다. 이전의 찬반토론 교육 경험과 관계없이 대부분의 학생들은 현재 대학에서 진행되고 있는 토론 교육이 어느 정도 효과가 있다고 평가하고 있음을 보여주었다. 또한 대학 이전의 찬반토론 교육 경험 유무가 현재 대학 토론 교육의 ‘차별성’ 인식에 어떠한 영향을 미치고 있는지를 확인하기 위해 평균비교 검증을 실시하였다. 분석 결과, 과거에 찬반토론 방식의 토론 교육을 경험했던 학생들 (M = 3.63, SD = 1.12)은 그렇지 않은 학생 (M = 4, SD = 0.85)들 보다 주제 및 내용에서의 차별성을 적게 느끼고 있는 것으로 나타났다. 이러한 차이가 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(t = -2.596, df = 192.804, p < .05)(<표 9> 참조).
<표 9>
대학 이전 찬반토론 경험 여부가 현재 대학 토론 교육의 차별성 인식에 미치는 영향 (N=195)
| 변수 | N | 평균(M) | 표준편차(SD) | t | df | p | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 주제 및 내용 | 있음 | 109 | 3.63 | 1.12 | -2.596* | 192.804 | 0.01 |
| 없음 | 86 | 4.00 | .85 |
3.2.3 대학 이전 토론 교육의 방식 관련
숙명여자대학교에서는 2002년 토론수업이 개설된 이래 찬반대립형으로 토론자 역할이 명확한 아카데미토론 모형을 중심으로 교육이 진행되었으나, 2010년 자유 토론을 추가함으로써 찬반토론 모형이 지니고 있는 문제점을 부분적으로 개선하고자 하였다. 이 질문은 그러한 토론모 형의 개선이 의미가 있는지, 대학 이전에 학생들이 이미 경험한 토론 교육과 어떤 차별성이 있을지 의문이 있어 제시된 것이다.
대학 이전의 토론 교육이 찬반 대립성이 강한 토론인지 여부를 묻는 질문에 대해 대학 이전 토론을 경험한 195명의 응답자들 가운데 55.9%(109명)는 현재 대학에서 다루고 있는 토론방식과 유사한 토론을 경험한 적이 있는 것으로 나타났다. 또한 대학 토론교육의 효과에 대한 견해를 질문하면서 구체적으로 “찬반 대립성이 강한 토론 방식이 대학생 대상 교육으로 효과적이라고 생각하십니까?”라고 질문한 결과, 5점 리커트 척도에서 대부분의 응답자가 찬 반 토론 방식의 대학토론교육의 효과에 대해 긍정적으로 인지하고 있는 것으로 나타났다(M = 3.7, SD = 0.92)(<표 10> 참조). <표 11>에서 보듯이 찬반토론 효과에 대해 긍정적으로 인식하고 있는 응답자 146명을 대상으로, 효과적이라고 생각하는 이유를 질문한 결과 가장 빈도가 높았던 응답은 “시의성 있는 주제를 다루기에 적합하다” 로 나타났다. 24%（105명）의 응답자들이 찬반 토론이 해당 이유에서 효과적이라고 느끼고 있었다. 다음으로 “다양한 사고를 접할 수 있다（22%, 96명）”고 답한 응답자들이 많았고, “합의 능력을 배양시킨다（5.3%, 23명）”는 점이 가장 적은 것으로 나타났다.
<표 10>
대학생 대상 교육으로서의 찬반 토론 방식의 효과성 평가 (N=220명)
| 사례수 | 비율(%) | 평균(M) | 표준편차(SD) | |
|---|---|---|---|---|
| 긍정 | 146 | 66.36 | 3.7 | .92 |
| 보통 | 51 | 23.18 | ||
| 부정 | 23 | 10.45 | ||
| 전체 | 220 | 100.00 |
<표 11>
찬반토론 방식이 효과적인 이유(다중응답) (N=146명/긍정응답자)
찬반 토론 방식에 대해 부정적인 견해를 가지고 있는 응답자 23명을 대상으로, 그렇게 생각하는 이유를 질문한 결과 “흑백논리를 조장한다（27.7%, 18명）”는 이유로 부정 적으로 생각한 빈도가 가장 높았고, 그 다음으로는 “갈등과 대립을 조장한다（21.5%, 14명）”는 이유로 나타났다. 기타 의견으로 “요즘같이 다원화되는 시기에 있어서 다양성이 존중되지 못할 우려가 있다고 생각한다”는 의견（1 명）과, “절대적 진리에 대한 중요성이 점점 사라지는 만큼 찬반 대립성 토론방식이 실제로 적용하기 어렵다고 생각한다（1명）”는 시각이 있었다.
3.2.4 교재 개편 및 역량 개발 관련
현재 숙명여대는 <비판적 사고와 토론> 수업에서 공통 교재를 사용하고 있다. 이 교재의 특징은 크게 ‘비판적 사고’와 ‘토론’ 부분으로 내용이 구분되어 있고, 부록으로 ‘발표’가 포함되어 있다. 기본적으로 토론을 통해 이론적으로 학습한 비판적 사고를 실제 실습하면서 익히는 방식으로 연계를 도모하고 있다.
이번 설문조사에서 <표 12>와 같이 <비판적 사고와 토론> 교재가 개선되어야 할 부분에 대해 질문한 결과 가장 빈도가 높았던 응답은 “교재 활용도가 낮다”로 나타났다. 28%의 응답자（90명）가 가장 필요한 개선 사항으로 꼽았다. 개선사항이 없다는 응답은 10.3%（33명）에 그친 것으로 보아 토론 교재의 개편을 원하는 학생들의 요구가 높음을 알 수 있다. 그 외 기타 의견으로 “예시가 더 풍부 했으면 좋겠다”가 있었다. 교재에 예시가 있어도 한 두 개 정도라 부족하다고 느낀 학생들이 있었다. 토론 주제 선정에 불편함을 느꼈다는 의견도 있었다. 사회적 소수자에 대한 이슈를 다룰 때 좀 더 세심한 고려를 해야 한다는 의견도 있었다. 또 토론내용으로 성적을 매김으로써 학생에게 부담감과 자신감 하락을 야기할 수 있고, 원래부터 토론이나 논리력에 강한 학생이 수업에 유리하다는 느낌을 받는다는 의견도 있었다.
<표 12>
<비판적 사고와 토론> 교재의 개선사항(다중응답) (N=181명)
현재 <비판적 사고와 토론>의 교재 구성에서 토론 이전 부분인 비판적 사고와 논증과 오류 등의 이론적 내용이 실제 토론을 준비하는 데 도움이 되었는지 묻는 질문에 대해 학생들의 의견은 이론적 내용의 필요성은 긍정하나 이론적 설명이 너무 많은 것을 원하지 않는 것으로 나타났다. 교재 전반부의 이론적 내용이 실제 토론을 준비하는데 도움이 되었는지에 대해 5점 척도로 측정한 결과 전반 적인 응답자들이 약간의 긍정적인 평가를 하고 있는 것 (M = 3.37, SD = 0.89)으로 나타났다. 교재를 수업에서 활용하지 않거나 거의 사용하지 않는 교수자에 관한 설문 조사 답변과 관련시켜 볼 때, 실제 수업 진행에 있어서는 이론-실습 비중을 맞추어 진행되더라도 교재 구성이 이론에 다소 편중되어 있다는 사실을 짐작할 수 있다.
<비판적 사고와 토론> 수업이 학생들의 역량 개발에 실질적인 도움을 주고 있는지와 관련한 질문에 대한 응답 결과는 <표 13>과 같다. 각각의 역량을 제시하고 토론교 육이 역량 별로 어느 정도 도움이 된다고 느끼고 있는지를 질문한 결과에서 무응답자 4명을 제외하고 총 216명이 전반적인 역량 개발에 <비판적 사고와 토론> 교과가 긍정적으로 도움이 된다고 느끼고 있음을 알 수 있었다. 가장 도움이 된다고 느끼고 있는 역량은 “자료 수집/해석 능력 (M = 4.26, SD = 0.82)”으로 나타났다. 한편 이 과목을 통해 얻고 싶은 성과를 묻는 문항에서 “자료 조사 능력 및 지식 함양”이 가장 낮은 응답률을 보인 이유는 학생들은 자료를 조사하거나 지식을 축적하는 것보다 배운 지식 이나 조사한 자료를 어떻게 이해하고 해석하며 다양하게 토론에 적용할 것인지 실제 활용에 더 관심이 있다는 점을 알 수 있었다. ‘글로벌 시민역량 (M = 3.35, SD = 3.86)”은 제시된 역량 가운데에서 도움이 된다고 느끼는 정도가 가장 낮았다. 이는 글로벌 시민 역량을 높이는 방향으로 <비판적 사고와 토론> 교과가 보완될 필요가 있음을 시사 하고 있다.
3.2.5 <비판적 사고와 토론> 수업 운영 관련
<비판적 사고와 토론> 수업에 대한 응답자들의 영역별 만족도를 묻고, 무응답자 4명을 제외한 216명의 응답 결과를 분석하였다. <표 14>에서 알 수 있듯이 응답자들의 대부분이 전반적으로 교과에 대한 만족도가 긍정적으로 평가하고 있었다. 그 중에서 가장 만족하고 있는부분은 토론 실습 (M = 3.86, SD = 0.96) 이었고, 가장 만족도가 낮은 영역은 교재 구성 (M = 3.39, SD = 0.89)으로 나타났다.
<표 14>
<비판적 사고와 토론> 교과에 대한 만족도 (N=216명)
| 평균(M) | 표준편차(SD) | ||
|---|---|---|---|
| 영역 | 교재 구성 | 3.39 | 0.89 |
| 수업 운영방식 | 3.77 | 0.94 | |
| 이론 강의 내용 | 3.76 | 0.89 | |
| 팀별 활동 | 3.69 | 1 | |
| 개별 과제 | 3.82 | 0.89 | |
| 토론 실습 | 3.86 | 0.96 |
<비판적 사고와 토론> 수업을 통해 얻고 싶은 성과에 대한 질문에 대해 응답자 가운데 무응답자 2명을 제외한 218명의 응답을 분석한 결과 가장 빈도가 높은 응답은 “비판적 사고력 향상(30.7%, 67명)”이었다. <표 15>에서 알 수 있듯이 그 다음이 “대중 앞에서 말하기(19.7%, 43 명)”와 “설득커뮤니케이션 능력 향상(19.3%, 42명)” 순으 로 나타났다. “논리적 글쓰기(3.2%, 7명)”과 “자료 조사 능력 및 지식 함양((3.2%, 7명)” 역량은 가장 빈도가 낮은 응답으로 나타났다.
<표 15>
<비판적 사고와 토론> 수업을 통해 얻고 싶은 성과 (N=218명)
| 사례수 | 비율(%) | |
|---|---|---|
| 토론의 규칙 및 유의사항 습득 | 12 | 5.5 |
| 대중 앞에서 말하기 | 43 | 19.7 |
| 논리적 글쓰기 | 7 | 3.2 |
| 설득커뮤니케이션 능력 향상 | 42 | 19.3 |
| 흥미로운 주제에 대한 토론 | 17 | 7.8 |
| 자료 조사 능력 및 지식 함양 | 7 | 3.2 |
| 비판적 사고력 향상 | 67 | 30.7 |
| 상황대처 능력 | 23 | 10.6 |
| 전체 | 218 | 100.0 |
<비판적 사고와 토론> 수업에서 가장 어려웠던 부분에 대한 응답 결과는 <표 16>과 같다. “상황에 따른 대처 능력 부족(31.3%, 68명)”이라는 응답의 빈도가 가장 높았고, “대중 앞에서 말하기 불안(24.9%, 54명)”이 뒤를 이었다. 기타 응답은 “팀원들과의 상호작용 부족(1명)”, “확인 질문의 어려움(1명)”으로 나타났다.
<표 16>
<비판적 사고와 토론> 수업에서 가장 어려웠던 부분 (N=217명)
| 사례수 | 비율(%) | |
|---|---|---|
| 주제에 대한 배경지식의 부족 | 15 | 6.9 |
| 논지 파악 능력 부족 | 11 | 5.1 |
| 토론 전략에 대한기술 부족 | 37 | 17.1 |
| 토론 규칙에 대한 지식 부족 | 9 | 4.1 |
| 상황에 따른 대처 능력 부족 | 68 | 31.3 |
| 적절한 근거를 찾는 능력 부족 | 21 | 9.7 |
| 대중 앞에서 말하기 불안 | 54 | 24.9 |
| 기타 | 2 | .9 |
| 전체 | 217 | 100.0 |
어려웠던 점을 바탕으로 <비판적 사고와 토론> 수업에서 반드시 개선되어야 할 사항으로 학생들이 꼽은 것 중 가장 빈도가 높았던 응답은 “과제 부담(19.9%, 73명)”을 크다는 것이었다. 또한 “개인지도 시간 부족(19.4%, 71 명)”하다는 점을 지적하였다. 이는 토론교육을 담당하고 있는 교수들의 한 학기 평균 수강생 숫자를 고려하면 학생 개인별로 맞춤형 지도를 하는 것이 사실상 어려운 현실이 라는 점도 함께 고려해야 할 것이다. <표 17>에서 볼 수 있듯이 학생들은 피드백 부족(13.40%, 49명)하다는 점과 <비판적 사고와 토론> 교재 개편(10.4%, 38명)을 꼽고 있어 이에 대한 개선이 필요하다.
<표 17>
<비판적 사고와 토론> 수업에서 개선되어야 할 사항 (N=217명)
4. 대학 토론 교육을 위한 개선 방안 모색
앞 장에서 학생 중심 교육을 지향하는 역량 중심의 교양 교육의 목적을 실현하기 위해 교사나 전문가의 분석보다 학생들의 의견을 검토하고자 수강생을 대상으로 설문조 사를 실시한 결과를 살펴보았다. 그 결과가 주는 시사점은 몇 가지로 요약된다.
첫째, 대학 이전 토론교육 경험이 대학 토론 수업에 대한 교육적 효과가 높다는 점에서 지속적인 토론교육 과정이 필요하다. 설문조사 결과 대학 이전 토론경험이 대학 토론교육 수행에 차이가 있음을 발견할 수 있었다. 토론 교육에 경험이 있는 학생들의 경우 대학 이전의 토론 교육 경험 ‘기간’이 현재 대학의 토론 교육에 대한 인식에 영향을 미치는지를 확인하기 위해 상관관계분석을 실시 한 결과, 대학 이전의 토론 교육 경험 기간이 길수록 학생 들이 이전의 교육 경험이 대학 토론 교과목 수강에 더 도움이 된다고 느끼는 것으로 나타났다. 또한 현재 <비판적 사고와 토론>에서 수행하고 있는 ‘찬반토론’ 방식을 대학 이전에 경험한 유무에 따라 ‘대학 토론교육 효과’에 대한 인식에 유의한 차이가 있는지를 비교해 본 결과도 상당한 의미가 있었다. 찬반토론 방식의 교육에 대해 학생들은 대체로 긍정적인 응답을 하였다. 이처럼 대학 이전의 토론 교육 경험 기간과 현재 대학의 토론 교육 효과성 평가에는 정적 상관관계를 확인할 수 있었다.
따라서 대학 이전에 어떤 형태로든 토론을 미리 경험해 본 학생의 경우 대학에 들어와서 교양필수로 이수하는 토론 수업에서도 얻을 수 있는 교육성과가 더 높다는 점에서 지속적인 토론 교육이 필요하다는 점과, 동시에 토론에 대해 잘 모르는 학생의 경우 한 학기 수업만으로 효과를 거두기 어렵다는 점을 보여주는 것이다.
그러나 앞에서 살펴본 바와 같이 한국 교육의 특성상 대학입시라고 하는 외부적 요인의 영향을 간과할 수 없고, 실제 대학 이전 교육에서의 성취기준이 여전히 지식 위주로 구성되어 있어 토론을 기능적으로 훈련하고 토론의 실질적 방법을 실습을 통해 체득하며 실제 토론의 역량을 증진시킬 수 있는 기회는 매우 부족한 실정이다.
설문조사를 통해서도 이런 사실을 확인할 수 있었다. 토론 경험이 있는 학생들의 경우도 대부분 토론 경험 기간이 짧다는 것이 확인되었다. 토론 대회는 대개 1회성이며 동아리 활동도 전문적이거나 집중적으로 이루어지 않는 경우가 많기에 대학 이전 토론 경험이 있는 학생들조차 사실상 토론에 대해 제대로 훈련되어 있지 않다는 사실을 알 수 있다. 이런 사실들을 고려해서 대학 토론교육에서는 실습과정을 늘려야 하고, 지속적으로 학생들이 토론할 수 있는 기회가 마련되어야 할 것이다.
설문조사를 진행하기 이전에는, 이미 대학 이전에 찬반 대립이 강한 토론 경험이 있는 학생들에게 <비판적 사고와 토론> 수업에 적용하고 있는 찬반대립형 토론이 이미 학습한 내용의 반복이 되지 않을까 하는 우려도 있었다. 그러나, 실제 설문 조사 결과는 그렇지 않다는 것을 보여 주었다.
학생들은 찬반 토론 방식을 대학 이전에 학습한 경험이 있기는 하지만, 2장에서 살펴보았던 것처럼 고등학교에 가서야 찬반 대립이 강한 토론 방식을 한정적으로 접하게 되기 때문에 실질적으로 찬반 토론 방식에 대한 사전 경험은 적었고 입시 위주 환경이라는 한국 고등학교의 특수성으로 인해 교실 토론이 제대로 이루어지지 못해 실제 찬반 토론에 대한 경험은 부족했다고 할 수 있다.
설문조사 결과 학생들은 토론 능력 및 합리적 비판 능력 배양, 시의성 있는 주제를 다양한 사고로 접할 수 있음 등을 이유로 찬반 대립이 강한 토론 방식이 효과적이라고 생각하고 있었다. 그러나 대학 이전 수업에서는 찬반 토론을 접할 기회가 적었고 실습경험 역시 충분하지 않았으므로, 대학에서 찬반대립이 강한 토론 방식으로 토론을 본격적으로 학습하는 것에 대해 긍정적으로 생각하고 있다는 것을 알 수 있다.
설문조사 결과 학생들은 토론 능력 및 합리적 비판 능력 배양, 시의성 있는 주제를 다양한 사고로 접할 수 있음 등을 이유로 찬반 대립이 강한 토론 방식이 효과적이라고 생각하고 있었다. 그러나 대학 이전 수업에서는 찬반 토론을 접할 기회가 적었고 실습경험 역시 충분하지 않았으므로, 대학에서 찬반대립이 강한 토론 방식으로 토론을 본격적으로 학습하는 것에 대해 긍정적으로 생각하고 있다는 것을 알 수 있다.
둘째, 대학 토론교육이 중 • 고등학교와는 다른 차별성을 가져야 한다는 점이다. 대학 이전의 토론교육 경험 기간과 현재 대학 교육의 ‘차별성’ 인식에 대한 응답결과를 보면 전반적으로 다소 약한 부정적 상관관계가 확인되 었다. 학생들의 대학 이전 토론 교육 경험 기간이 길수록 주제 및 내용에 대한 차별성 인식이 낮은 경향이 약하지만 확인되었다. 이는 대학 이전 토론 교육 경험과 대학에서의 토론 수업에 학생들이 큰 ‘차별성’을 느끼지 못했다는 의미로 해석될 수 있다. 결국 대학에서의 토론 주제 및 내용과 대학 이전 수업에서의 토론 주제 및 내용이 차이가 없다고 느끼는 점은 대학 토론 수업에서 지금보다 더 참신 한 콘텐츠가 필요하다는 점을 시사한다고 하겠다.
기타 의견으로 최근의 인권감수성에 맞게 토론 주제 선정이 재고되어야 한다는 답변도 생각해 볼 여지가 있다. 이는 대학 토론 교육이 새로운 주제 영역 및 내용을 고민 할 필요가 있음을 보여주는 것이다. 또한 대학 이전 토론 경험이 많은 학생일수록 주제, 내용 뿐 아니라 대학 토론 수업의 교육 수준이나 운영 방식, 교수자 전문성 등 여러 측면에서 크게 차별화되는 점을 느끼지 못했다는 것이다. 따라서 대학의 토론 수업이 중 • 고등학교와의 연계 하에 서도 대학교육으로서 심화된 차별성을 확보해야 함을 파 악할 수 있었다.
셋째, 토론 교재가 수업에서 활용 가능한 방식으로 개선될 필요가 있다는 점이다. <비판적 사고와 토론> 교재와 관련 문항에서 학생들은 실제 수업에서 활용을 많이 할 수 있는 교재를 원하고 있음을 알 수 있었다. 교재 구성과 관련된 질문에서 비판적 사고, 논증과 오류 등의 이론적 내용이 토론실습을 준비하는 데 도움이 되었다는 답변이 있었다. 전반적으로 응답자들이 약간의 긍정적인 평가를 하고 있는 것으로 보이지만, 그중 ‘보통’ 정도로 도움이 되었다는 평가가 36.9%라는 점에서 아직 충분하 지 못함을 알 수 있다. 특히 교재에서 예시를 보강하고 이론 대신 실제 활용력이 높은 토론 실습 비율을 높이기를 원하고 있었다. 교재 관련 문항에서 많이 선택한 답변이 “이론적 설명이 너무 많다”, “흥미롭지 않다”, “실습에 도움이 되지 않는다” 것을 보아도 학생들은 이론이 많은 것보다는 활용력이 높은 교재를 원하고 실습 비중도 높이고 싶어 함을 알 수 있다. <비판적 사고와 토론> 교재의 개선사항을 묻는 문항에서도 가장 높은 응답이 “교재 활용도가 낮다”는 점이었다. 이는 실제 수업 현장에서 교수 자들이 교재를 활용하는 비율이 낮다는 설문 결과와 같이 놓고 해석해 볼 필요가 있다. 교양필수 교과를 다수의 교수자가 가르치고 있는 상황에서 교재가 공통분모가 될 수 있기에 수업 현장에서 보다 적극적으로 활용을 할 필요가 있고, 실제 학생들이 활용 가능한 교재가 필요하다는 점을 확인해 주었다. 설문 응답 결과 가장 만족도가 낮은 항목이 ‘교재 구성’이었고, 많은 학생들이 교재 활용도가 낮다고 평가했으므로 교재 개선이 필요할 뿐만 아니라 교재를 활용하여 효과적인 토론실습이 가능하도록 교수 학습방법이 모색될 필요가 있다.
그런데 학생들이 실습을 원하는 것은 대학 이전의 토론 이 지식 위주로 구성되어 있었고 실제 교실토론이 제대로 이루어지지 못했기 때문이다. 이미 기초 이론을 중, 고등 학교 교육과정에서 공부한 바 있기 때문에 대학 토론 수업에서는 좀 더 실제적인 토론을 본격적으로 경험하고 토론에 대한 체계적인 훈련을 받기를 원하는 것이다. 또 대학 수업이나 대학 졸업 이후 사회에서 토론 능력을 갖추기를 원하기 때문에 실제 현실에 적용할 수 있고 실습 비율이 높은 교재에 대한 요구가 발생한다. 그런데 이론의 비중이 지나치게 높고 실제 활용되지 못하는 교재는 학생들의 이러한 요구를 충족시켜주기 어렵다.
넷째, 토론수업에서 이론과 실제가 유기적으로 결합될 필요가 있다. 지금까지 살펴본 바로도 학생들이 원하는 것은 실습 비중을 높이는 것이라는 사실을 알 수 있다. 설문 결과에서도 <비판적 사고와 토론> 교과를 통해 함양 했다고 생각하는 ‘가장 만족하는 역량’이 토론 실습이었다. 전체 응답자 220명을 토론에 대한 관심 수준에 따라 ‘중관심/경관심/무관심’ 3집단으로 분류하여 확인해본 결과 관심이 높을수록 대학에서의 토론 교육에 대한 인식과 평가가 높았다.
그러나 대학 수준의 좀 더 심도 있는 이론 수업 역시 필요한 것이 사실이다. 학생들의 토론에 대한 ‘관심 수준’ 에 따라 현재 사용하고 있는 <비판적 사고와 토론> 교재의 전반부인 이론적 내용이 실제 토론에 도움이 되었는지에 대해 인식 차이가 있는지를 확인하기 위한 분산분석을 실시한 결과 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 구체적으로 토론에 높은 관심을 가지고 있는 학생들이 토론에 관심이 없는 무관심 집단의 학생들에 비해 <비판적 사고 와 토론> 교재 전반부에 있는 이론 부분이 도움 정도가 크다고 느끼고 있었고, 통계적으로도 유의한 차이로 확인 되었다.
이런 점에서 교재의 이론적 내용을 토대로 실제를 결합 시켜 실질적인 토론 역량을 키워갈 수 있도록 ‘역량기반 교육’을 지향해야 한다. 비판적 사고와 논리를 중심으로 한 교재 전반부의 이론이 토론 상황에서 문제를 해결하는 데 좀 더 효과적으로 적용 가능한 교육이 되어야 한다. 설문 결과는 토론 실습을 통해 경험도를 높이고 이론적 뒷받침을 통해 실질적인 토론 역량을 제고시키는데 교육 적 관심을 기울여야 함을 확인시켜주었다.
다섯째, 대학에서의 토론 수업은 역량기반 교육으로 나아가야 한다는 점이다. 학생들이 토론교육을 통해 얻고 싶은 성과를 보더라도 ‘비판적 사고 능력 향상’이 가장 높았다. 반면 ‘자료조사 능력 및 지식함양’을 원하는 학생 비율이 가장 낮았다. 이는 자료조사나 정보 수집으로 인한 지식축적이 아니라 학생들은 비판적 사고력을 향상시키고 자료를 해석하는 능력을 키우고 싶어 한다는 점을 보여 주는 것이라 하겠다. 토론 수업에서 어려웠던 부분에 대한 응답에서 학생들은 “상황에 따른 대처 능력 부족”을 선택한 빈도가 높았다. 학생들이 토론 수업에 흥미와 관심을 갖게 해주고 실질적인 역량을 개발할 수 있도록 앞으로 더 필요한 부분이 무엇인지 검토할 필요가 있다. 디지털 시대, 비판적 사고력과 미디어 리터러시 능력이 더욱 중요 해지고 있다는 점에서, 학생들이 배운 지식을 다른 맥락에서도 활용할 수 있으려면 리터러시 능력과 문제해결력 향상을 위한 토론교육의 재설계가 필요하다. 이상과 같이 설문조사를 바탕으로 한 추리 통계 결과 드러난 몇 가지 점들은 앞으로 토론 교육 개선을 위해 모색해야 할 의미 있는 지표라고 하겠다.
5. 결론
이 연구는 대학 내부적, 외부적 변화에 따라 교양필수 토론 교과의 운영과 교재검토가 필요하고 새로운 방향 설정이 필요하다는 점에서 출발하였다.
2015 개정 교육과정은 “학습한 내용을 바탕으로 새로운 환경과 상황 속에서 다양한 지식을 선택하고 통합하여 문제를 해결하고, 새로운 지식과 가치를 생성할 수 있는 인재”（교육부, 2015）를 양성하는 것을 목표로 하며 학생 참여 수업을 늘리는 내용을 포함하고 있으며 토론 수업의 비중도 늘렸다. 교수법에 있어서도 토론학습의 비중을 높이는 것을 권고하고 있으며 교육과정 편성과 운영에 있어서도『2015 개정 교육과정 총론 해설』에서 “학생이 능동적으로 수업에 참여하고 자신의 생각을 표현하는 기회를 가질 수 있도록 토의 • 토론 학습을 활성화한다.”는 내용을 제시하고 있다. 교육 패러다임이 학습자 중심으로 변화되고 있고 초 • 중등교육과정에 토론교육이 포함되어 있는 상황에서 대학에서 학생들의 역량을 키우기 위해 서는 교양필수 교과인 토론교육이 어떤 방향성을 가져야 하는지 근본적인 연구가 필요하고 대학 토론교육은 새로운 모색을 필요로 한다.
대부분의 교수자가 변화 필요성에 동의하더라도, 그것을 어떤 기준에 의해 어떻게 규정할지에 대해서는 합의안을 도출하기가 쉽지 않다. 이 논문은 교양선택이나 전공 교과가 아니라 교양필수 교과에서 교과 운영의 보편적 기준을 세우고 그에 따라 교과를 운영할 필요가 있다는 점에 서 학생들의 토론교육 현주소를 점검해 보고자 하였다.
이 논문에서 시행한 설문조사 문항이 기존의 유사한 설문과 차별화되는 점은 학생들의 ‘대학 이전 토론 교육 경험’과 ‘대학 입학 후 토론 교육 경험’을 상호 비교하는 관점을 담고 있다는 것이다. 이 연구의 설문조사는 대학 이전 토론교육을 연계해 살펴볼 수 있는 내용으로 문항을 구성하였고, 이를 통해 학생들의 대학 이전 토론 경험과 대학의 토론 교육을 비교함으로써 토론 교과와 교재의 개선점을 모색하고자 하였다. 설문 결과 대학 이전 교육이 대학 토론 수업에 영향을 주고 있다고 나타났고, 대학 이전 교육과의 연계성을 중심으로 대학 토론 교육의 방향을 설정할 필요가 있음이 확인되었다.
연구 결과 대학 이전에 토론 교육을 경험한 적이 있는 응답자 가운데, 찬반토론 형태를 경험한 적이 있는 학생들 은 그렇지 않은 학생들에 비해 과거의 교육 경험이 현재 대학 토론 교과목 수강에 더 도움이 된다고 느끼고 있었고 이러한 차이가 통계적으로도 유의한 것으로 나타났다. 학생들의 대학 이전 토론 교육 경험 기간이 길수록 대학에서의 토론 교육 효과도 높다고 평가하는 경향이 있었고, 토론에 대한 관심이 높을수록 대학에서의 토론 교육에 대한 인식과 평가가 높다는 점을 확인할 수 있었다.
그러나 대학 이전 토론수업이 지식 위주로 구성되어 있고, 고등학교 토론교육에서 대학 입시가 미치는 영향력이 현실적으로 매우 커서, 실제적인 교실 토론이 이루어지기 어렵고 그 성취 역시 제한적이었기 때문에 학생들은 대학 토론 수업을 통해 지식보다는 비판적 사고력, 문제해 결력, 실제 활용 능력과 같은 역량을 개발하기를 더욱 바라고 있었다. 교재개편 방향도 실습 비중을 높이고 학생 들이 실제 활용 가능한 방향으로 보완될 필요가 있음을 확인할 수 있었다.
또한 학생들이 토론에 관심을 갖게 하고 토론 경험을 다양하게 할 수 있도록 교과, 비교과 등의 교육과정을 통해 토론 역량을 증진시킬 필요가 있음을 확인하였다.
본 연구를 통해 토론교육의 개선 방향으로 주목할 점은 대학 이전의 토론 경험이 있는 학생들이 대학에서의 토론 수업만이 갖는 차이를 크게 느끼지 못했다는 점에서 좀 더 참신한 주제와 내용, 다양한 교수법을 사용할 필요가 있다는 것이다. 특히 교재를 개편하여 차별성을 높일 필요 가 있다.
<비판적 사고와 토론> 교재를 예로 들면, 현재 구성처럼 비판적 사고 및 논증과 관련된 이론 학습을 별도로 하고 토론으로 들어가는 방식보다는 토론을 준비하는 과정에서 비판적 사고력을 키워갈 수 있도록 하는 접근이 더 효과적일 것이다. 즉 논제 정하기부터 논점 분석, 자료 조사 및 분석 정리, 토론 개요서 작성 등의 준비과정과 토론 실습에서 비판적 사고를 자연스럽게 학습할 수 있는 구체적인 팁을 제시하여 이론과 실제 부분을 통합적으로 구성할 필요가 있고, 학생들의 요구에 맞춰 교재도 실질적인 내용을 담보하는 방향으로 개편될 필요가 있다. ‘토론의 논리’ 부분과 ‘토론의 실제’를 현재보다 좀 더 유기적으로 연계하여 통합적으로 교육할 필요가 있다.
이번 설문조사 결과를 통해 교양필수교과인 <비판적 사고와 토론>이 핵심 역량을 배양하는데 도움이 된다는 점을 확인하였다. 그러나 숙명여대에서 핵심역량으로 강조하고 있는 ‘자기주도적 성장역량, 창의적 문제해결역량, 협력적 소통역량, 글로벌 시민역량에 맞게 좀 더 개선 될 여지가 있음을 알 수 있었다. 특히 ‘글로벌 시민역량’은 제시된 역량 가운데 토론교육이 도움이 된다고 느끼는 정도가 가장 낮았다는 점에서 이를 고려하여 보완이 필요 하다.
대학 토론 수업을 통해 증진하고 싶은 역량에 대한 학생들의 답변을 보면 그들이 원하는 것은 지식보다 비판적 사고력, 문제해결력, 실제 활용 능력이었다. 이에 다양한 텍스트의 해석 능력을 높이고 이론교육은 실제 토론에서 활용 가능한 이론으로 보완할 필요가 있다.
궁극적으로 대학 토론 수업을 통해 학생들이 비판적 사고 능력을 체득하고 종합적 의사소통 능력을 향상시키는 것이 중요하다. 실제 이러한 역량을 기를 수 있는 구체적인 교수학습 방법을 고민해야 한다. 지식과 이론 수업을 낮추고 실습 비중을 높여 학생들이 실제로 토론을 훈련할 수 있는 기회를 만들어주어야 한다. 개념과 원리를 익히는 이론의 비중은 약간 낮추며 자연스럽게 수행을 통해 토론을 익히는 것이 본래의 교육 목적에 부합한다. 따라서 토론 실습 훈련을 더욱 보강하여 추론 능력을 기르고 갈등 상황에서의 문제 해결력을 함양할 수 있도록 수업의 개선이 필요하다. 또한 주요 현안에 대해 탐구하고 현실에 적용 가능한 내용을 교육하며 시의성 있고 참신한 주제와 교육방식을 갖출 필요가 있다. 최근의 인권 관련 사회적 이슈들과 함께 변화된 젠더감수성을 고려하고 민주시민 의식을 함양해 가도록 토론 주제와 접근 방식의 재고도 요구된다. 토론 교육이 현실에 적용 가능한 실천 교육으로 발전적으로 나아가기 위해서는 구체적인 수업 현장에서 역량기반교육이 담보되어야 할 것이다.
코로나 팬데믹이라는 초유의 사태 속에서 세계시민으로서의 의식이 높아지고 있다. 공동체가 당면한 문제를 해결하기 위한 노력이 다각도로 모색되고 있다. 이러한 시대 상황을 고려할 때 협력적이고 민주적인 소통방식을 체득할 수 있게 하는 토론교육에 대한 고민과 성찰이 필요 하다. 설문조사 결과 찬반토론 모형이 효과적인 이유를 묻는 질문에 대해 “합의 능력을 배양시킨다”는 응답이 가장 적었다. 이는 현재 대학 토론교육이 합의 능력을 증진시키는 부분이 취약함을 보여주는 것이다. 따라서 공동체 구성원으로서 함께 문제를 해결하기 위해 협업적으로 탐구하고 토론하는 역량을 키워줄 필요가 있다. 대학 이전 토론교육과의 연계를 고려해 학습자 중심의 새로운 토론 수업을 위한 교재개선과 교수학습방법에 대한 모색을 통해 시대적 흐름에 맞는 역량에 기반한 토론교육이 이루어져야 할 것이다.
이 연구는 대학 이전 수업과의 연계성을 고려하여 대학 토론 수업이 본연의 목적을 살리고 교육효과를 끌어올리기 위해 필요한 것은 무엇인지 방안을 모색하려고 했고, 연구 결과는 전체적인 대학토론교육에 시사점을 줄 수 있을 것이다.
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