1. 서론
4차 산업혁명과 인공지능의 발달이 사회 전반에 많은 변화를 가져올 것이라는 예상과 이와 관련한 다양한 논의는 전 세계적으로 이루어지고 있다. 과학기술이 발전함에 따라 지식과 정보의 유통 속도는 더욱 가속화되었으며, 엄청나게 많은 양의 정보 속에서 우리는 살아가고 있다. 학습은 더 이상 학교라는 공간 안에서 교사를 통해 제한적으로 이루어지는 것이 아니라 언제 어디서든 학습자의 의지와 선택에 따라 이루어질 수 있다. 이러한 시대적인 변화의 흐름 속에서 개인에게 요구되는 것은 학습자의 능동적인 학습 동기와 양질의 정보를 취사선택할 수 있는 능력이라고 할 수 있다.
이러한 시대적 변화의 흐름에 맞춰 핵심역량의 중요성이 강조되고 있으며, 교육을 통해 이러한 역량을 증진시킬 수 있는 다양한 노력이 이루어지고 있다. OECD는 DeSeCo 프로젝트를 통해 미래 사회를 살아가는 데 요구되는 주요 능력을 핵심역량으로 정의하였으며, 우리나라에서도 이를 교육에 반영하여 주요 핵심역량을 설정하고, 학생들의 역량을 증진시키기 위한 다양한 노력을 기울이고 있다(김선영, 2019: 88-89). 초중등 교육은 국가 주도로 핵심역량이 설정되고 학생들의 실질적인 역량 증진을 위한 역량교육과정으로 운영되고 있다. 대학 교육도 학생들의 역량 증진을 위해 대학 고유의 핵심역량을 설정하고, 역량기반 교육과정을 운영을 위한 노력이 이루어지고 있다(강지혜, 이병길, 권승아, 2019: 529-530).
고전교육은 2000년대 인문학에 대한 사회적 관심 증가와 대학의 교양교육 확산에 힘입어 널리 확산되었다(이황직, 2011: 517-518). 대학에 따라 운영 방식에는 차이가 있으나, 이 시기를 기점으로 현재까지 많은 대학에서 고전읽기 강좌를 개설하여 운영하고 있다. 대학 교양교육에서 고전읽기가 강조되는 이유는 교양교육의 교육목적에 가장 부합하기 때문이라고 할 수 있다(정인모, 허남영, 2013: 47-50). 대학 교양교육의 주된 목적은 지식의 비판적 수용과 활용에 필요한 창의력과 비판적 사고력 향상이며, 이는 고전교육의 주된 교육적 효과로서 언급된다(김현주, 2011: 241; 손승남, 2013: 451-452). 창의력과 비판적 사고력은 고전교육에 있어서 뿐만 아니라 역량이 강조되고 있는 현대 사회에서 주요 역량으로 논의되고 있음을 확인할 수 있다(한국교육개발원, 2016). 이러한 관점에서 고전교육은 대학 교양교육으로서 그 중요성이 강조될 뿐만 아니라, 미래 인재 양성을 위해서도 필요한 주요 교과라고 예상해 볼 수 있다. 따라서 고전교육의 교육성과를 객관적으로 분석하고 확인하는 것은 고전교육의 중요성을 알리고 관련 교육을 활성화하기 위해 중요하다고 할 수 있다.
그러나 대학에서 이루어지고 있는 고전교육의 교육적 성과에 대한 논의는 대부분 개념적인 수준에서 이루어졌으며, 과학적이고 실증적인 연구 결과를 찾아보기 어렵다. 권순구(2020: 190)는 이와 관련한 주된 원인 가운데 하나로 고전교육의 성과를 측정할 수 있는 객관적 척도가 없다는 점을 지적하였다. 이와 달리 초중등 교육과정에서 고전교육의 교육적 성과에 대한 연구는 일부 확인할 수 있다. 이 연구들은 주로 기초 문해력이나 의사소통역량(이아영, 2013: 199-200), 인성적인 측면에서 교육적 효과(이아영, 조미아, 2017: 18-19)에 대해 보고하고 있으며 순수한 고전교육의 교육적 성과에 대한 연구 결과는 많지 않다. 또한, 고전 교육의 내용 및 수준, 그리고 방법 등 여러 가지 면에서 초중등 교육과정 대상자와 고등 교육과정 대상자 사이에는 상당한 차이가 있다고 할 수 있다. 그러므로 대학생을 대상으로 이루어지고 있는 고전읽기 강좌의 교육적 성과 분석을 위해서는 추가적인 연구가 이루어질 필요가 있다.
이러한 관점에서 이 연구에서는 2020학년도 2학기 A대학 ‘명저읽기’ 강좌 수강생을 대상으로 설문을 실시하여, 고전교육의 교육적 성과를 확인하고자 하였다. 이를 위해 고전교육 성과측정도구와 학업적 흥미 측정도구를 활용하여 설문을 실시하고, 사전-사후 변화를 살펴보았다. 이를 통해 고전교육이 미래 사회를 살아갈 학생들의 역량 증진에 도움이 되는지 확인하고, 고전교육의 교육적 의의를 확인하고 고전교육의 발전 방안에 대해 논의하고자 한다.
2. 이론적 배경
2.1 고전교육의 교육적 성과 분석 연구
대학에서 교양강좌로서 고전읽기를 활용한 고전교육의 필요성과 실질적 운영에 대한 논의는 2000년대 들어서 본격적으로 이루어지기 시작했다고 볼 수 있다. 그러나 아직까지 교양강좌로서 고전교육을 어떻게 정의하고 운영할 것인지에 대해서는 여전히 논의중이며(강옥희, 2016: 543-547; 이원봉, 2017: 132-136; 정선희, 2014: 401; 정인모, 허남영, 2013: 42-44), 고전교육의 실질적 교육성과 분석에 관한 연구 역시 이로 인해 찾아보기 어렵다(유경애, 이재득, 2020: 308). 일부 고전읽기를 활용한 수업의 교육적 성과에 대한 연구를 찾아 볼 수 있으나, 초중등 교육과정 학생을 대상으로 한 경우가 대부분이다(김정남, 조미아, 2017: 82-83). 예를 들어 이아영(2013: 196-199, 257-260)은 초등학생을 대상으로 인문고전 독서활동이 독서 동기와 태도에 미치는 영향에 대해 보고하였다. 이 연구에서는 초등학교 4학년을 대상으로 동양고전 위주의 읽기와 필사하기를 포함한 총 12차시로 구성된 독서교육프로그램의 교육적 성과분석을 실시하였다. 그 결과 해당 프로그램에 참여한 학생 집단이 미참여 집단에 비해 독서능력, 어휘력, 사실적 독해력과 비판적 독해력이 더 높아진 것으로 나타났다. 또한, 연구자는 이 프로그램을 통해 고전읽기가 학생들의 독서능력과 어휘력, 추론적 독해능력 향상에 도움이 된다고 주장하였다.
이아영과 조미아(2017)는 인성과 역량 증진의 관점에서 인문고전 독서교육의 영향에 대해 보고하였다. 이 연구에서는 중학교 1학년 학생을 대상으로 총 16차시로 구성된 인문고전 독서프로그램을 운영하고 일반 독서활동 집단과 인성과 역량에 대한 비교분석을 실시하였다. 그 결과 인문고전 독서프로그램에 참여한 학생 집단에서만 인성과 역량이 통계적으로 유의미한 수준에서 증진된 것으로 나타났다. 또한, 해당 프로그램에 자발적으로 참여한 학생이 비자발적으로 참여한 학생에 비해 인성과 역량이 더 높아진 것으로 나타났다. 연구자들은 이 연구를 통해 인문고전을 활용한 프로그램의 긍정적 교육적 성과를 주장하였으며, 학습자의 참여의지가 높을수록 그 효과가 더 클 수 있다고 보고하였다.
최근 들어 대학에서 고전교육이 활성화됨에 따라 객관적 데이터를 통해 교육적 성과를 확인하려는 연구를 일부 확인할 수 있다. 유경애와 이재득(2020)은 한국 학생과 외국 학생의 비교를 통해 고전읽기 강좌의 교육적 성과로서 수업에 대한 인식, 수업 만족도, 표현력 및 발표력 차이에 대해 비교분석하였다. 그 결과 외국 학생은 한국 학생들에 비해 고전 읽기 강좌에 대한 흥미도가 더 높은 것으로 나타났다. 그리고 고전의 중요성에 대한 학생들의 인식 수준이 높을수록 수업에 대한 만족도가 높고, 표현력과 발표력이 향상된 것으로 인식하고 있는 것으로 나타났다. 이 연구는 고전읽기 수업에 대한 한국 학생과 외국 학생의 인식의 차이에 대해 보고하고 있다는 점에서 한계가 있다. 그럼에도 불구하고 대학생을 대상으로 고전읽기 수업의 긍정적 성과에 대해 부분적으로 보고하고 있다는 점에서 의의가 있다고 할 수 있다.
고전 교육의 교육적 성과 분석에 관한 가장 최근의 대표적인 연구로는 권순구와 윤승준(2020)의 연구가 있다. 이 연구는 고전교육의 교육적 성과를 측정하기 위한 목적으로 개발된 척도(권순구, 2020)와 학업적 흥미(봉미미 외, 2013) 척도를 사용하여 해당 강의를 수강한 학생들의 역량과 흥미도의 변화를 살펴보았다. 연구 결과 ‘명저읽기’ 강좌를 수강한 학생들은 수강 전에 비해 독해역량, 의사소통역량, 그리고 창의역량 등 모든 역량이 향상되었으며, 문제해결 효능감과 학업적 흥미가 모두 증진된 것으로 나타났다. 연구자들은 이러한 연구 결과를 통해 고전교육이 학습자들의 관련 역량 증진에 도움이 되며, 이를 통해 대학 주요 교양과목으로서 고전교육의 중요성을 주장하였다. 연구자들은 고전교육 성과 측정을 목적으로 개발된 척도를 활용하여 고전교육의 성과를 밝혔다는 점을 강조하였으며, 수강생들의 개인적 흥미 증진을 통해 고전교육이 학생들의 지속적인 관련 역량 증진에 도움이 될 수 있다고 주장하였다. 그러나 여전히 고전교육의 성과분석 연구는 양적으로 부족하며, 지속적인 연구를 통해 연구 결과를 일반화하기 위한 노력이 이루어져야 할 필요가 있다.
2.2 학업적 흥미의 교육적 효과
학업적 흥미는 학습 상황에서 중요한 심리적 구인 가운데 하나로서 학습을 지속시키고, 심도 있는 학습이 이루어지는 데 영향을 미치는 주요 동기적 변인이라고 할 수 있다(Hidi & R enninger, 2006: 112-113; Schiefele, 1991: 299-302). 이전 연구를 통해 학업적 흥미는 인간의 내재동기를 구성하는 주요 개념으로 학습 상황에서 학습자의 행동을 설명하는 데 유용한 변인임을 확인할 수 있다(김성일, 윤미선, 소연희, 2008: 214-215; 우연경, 2012: 1180). 내재동기란 개인의 내부적 행동 유발 요인을 의미하는데, 특정한 행동이 유발되는 이유를 외부에서 주어지는 보상이 아닌 개인의 만족으로 본다. 이러한 특성을 고려해 볼 때, 학습자의 학업적 흥미를 높이는 것은 중요하다고 할 수 있다.
흥미는 일반적으로 상황적 흥미와 개인적 흥미로 구분된다(Krapp, 1992: 24). 상황적 흥미는 특정한 환경에 의해 유발되는 것으로 오랜 시간 지속되지 않는 것이 특징적이다. 반면, 개인적 흥미는 개인이 특정 영역 혹은 주제에 대해 가지고 있는 것으로 지속적이고 안정적이며, 개인에 따라 차이가 크다는 점에서 상황적 흥미와 차이를 보인다. 학습 상황에서 상황적 흥미는 교수 방법이나 교재 구성과 같은 외부적 요인에 의해 유발된다고 할 수 있으며, 개인적 흥미는 수업 내용에 대해 개인이 가지고 있는 관심이라고 할 수 있다. 지속적인 상황적 흥미는 개인적 흥미의 발달로 이어져 학습 동기 증진에 기여할 수 있다(Hidi & Renninger, 2006).
학습 상황에서 흥미는 학습을 지속시키는 중요한 변인일 뿐만 아니라, 깊이 있는 사고를 가능하게 함으로써 결과적으로 높은 성취로 이어질 수 있다. 김성일(1996: 279-292)은 흥미와 글의 깊이 있는 이해와의 관계에 대해 보고하였다. 그는 글의 주제에 대한 높은 흥미는 내재동기를 높이고, 그 결과 내용에 대한 깊이 있는 이해가 이루어질 수 있다고 주장하였다. 윤미선과 김성일(2004: 175-178)은 중고등학교 학생을 대상으로 학업성취와 교과 흥미와의 관계에 대해 살펴보았다. 연구 결과 교과흥미는 교과 성취를 결정하는 주요 요인으로 나타났다. 김현진과 정재학(2011: 582-586)은 대학생을 대상으로 흥미와 학업성취와의 관계에 대해 살펴보았다. 연구 결과 학업에 대한 흥미는 학업성취에 영향을 미치는 주요 변인이라고 보고하였다. 또한, 과목에 대한 학습자의 흥미가 높을수록 인지전략 사용 정도가 높고, 과목에 대한 만족도도 높은 것으로 나타났다.
이처럼 학업적 흥미는 학습자의 학습 참여를 위해 중요할 뿐만 아니라, 지속적이고 심도있는 학습을 유발시킬 수 있다는 점에서 매우 중요하다고 할 수 있다. 또한, 학습 상황에서 학업적 흥미는 내적 동기를 유발하고 인지전략 사용을 증진시킴으로써 결과적으로 학업 성취에도 긍정적인 영향을 미치는 것을 확인할 수 있다. 이러한 내용을 종합해 볼 때, 학업적 흥미는 개인의 역량에 영향을 미치는 주요 변인이 될 수 있다고 예상된다. 따라서 개인의 학업적 흥미 수준에 따른 차이를 살펴보는 것은 학습에 따른 교육적 성과를 분석하고, 교육 현상을 이해하는 데 도움이 될 것이다.
3. 연구 방법
3.1 연구 대상
이 연구는 A대학교 자유교양대학에서 2020학년도 2학기에 개설한 ‘명저읽기’ 수업을 수강한 학생들을 대상으로 설문을 실시하였다. 설문 조사는 G사 온라인 설문 시스템을 활용하여 진행하였으며, 해당 강의 수강에 따른 학습자들의 교육적 성과 분석이라는 연구 목적을 고려하여 학기 초(사전 설문)와 학기 말(사후 설문)에 각각 1회 진행하였다. 사전설문은 2020년 9월 11일부터 10월 2일까지 약 3주간 진행하였으며, 전체 설문 참여자 699명 가운데 응답 자료 활용에 동의한 인원은 모두 687명이었다. 다음으로, 사후설문은 2020년 11월 23일부터 12월 15일까지 약 3주간 진행하였으며, 전체 설문 참여자 654명 가운데 응답 자료 활용에 동의한 인원은 모두 641명이었다.
연구 목적을 고려하여 사전 설문과 사후 설문에 모두 참여한 학생 응답을 선정하여 최종 분석에 사용하였다. 사전 설문과 사후 설문에 모두 참여한 학생은 296명으로 나타났다. 캠퍼스에 따른 인원 구성을 살펴보면, 죽전캠퍼스 238명(80.4%), 천안캠퍼스 58명(19.6%)로 상당한 차이를 보였다. 성별에 따른 구성은 남학생 98명(33.1%), 여학생이 198명(66.9%)으로 여학생의 비율이 더 높았다. 학년별 인원 구성을 살펴보면, 1학년이 293명(99.0%)으로 나타났는데, 이는 해당 강좌가 1학년 교양 필수 교과로 개설되기 때문이다. 설문 참여자에 대한 구체적인 정보는 <표 1>과 같다.
<표 1>
본설문 참여자 정보
이 연구에서는 해당 강좌를 수강한 학생들의 학업적 흥미 수준에 따른 교육성과의 차이를 확인하기 위하여 개인적 흥미도 설문에 대한 응답 평균 50%를 기준으로 집단을 나누어 역량의 변화에 대한 추가 분석을 실시하였다(<표 2> 참조).
3.2 측정 도구
3.2.1 고전교육성과측정도구
고전을 활용한 ‘명저읽기’ 강좌의 객관적 교육성과 측정을 위해 권순구(2020)의 고전교육성과측정도구를 사용하였다. 이 척도는 고전교육의 교육적 성과측정을 목적으로 개발된 척도로 독해역량 8문항, 의사소통역량 8문항, 그리고 창의역량 4문항(예: ‘나는 책을 읽고 고정관념을 깰 수 있는 새로운 아이디어를 생각해 낼 수 있다’), 문제해결효능감 4문항(예: ‘나는 책을 읽고 관련된 문제(과제)를 해결할 자신이 있다’)으로 구성되어 있다. 독해역량은 사실적 독해(5문항, 예: ‘나는 책을 읽으며 중요한 내용과 중요하지 않은 내용을 구분할 수 있다’)와 비판적 독해(3문항, 예: ‘나는 내가 읽은 책이 오늘의 관점에서 갖는 의미(또는 의의)를 파악할 수 있다)의 두 가지 하위 영역으로, 의사소통역량은 말하기(예: ‘나는 책을 읽고 내 생각을 근거를 들어 말할 수 있다’)와 쓰기(예: ‘나는 책을 읽고 주요 내용을 요약해 쓸 수 있다’)의 두 가지 하위 영역으로 구성되어 있다.
3.2.2 학업적 흥미 척도
이 연구에서는 ‘명저읽기’ 강좌의 교육적 성과로서 학업적 흥미도를 측정하였다. 학습자가 ‘명저읽기’ 강좌를 듣는 과정에서 학업적 흥미를 느꼈는지, 강좌를 통해 개인적 흥미가 증진됨으로써 관련 학습활동을 지속시키는 데 도움이 되었는지 확인하기 위하여 SMILES(봉미미 외, 2013)의 학업적 흥미 척도를 사용하였다. 이 척도는 초⋅중등 학생을 주요 대상으로 개발된 척도로 상황적 흥미(4 문항, 예: ‘이번 학기 이 강의는 나의 흥미를 유발한다.’)와 개인적 흥미(5 문항, 예: ‘나는 강의시간 외에도 이 수업 내용에 대해 더 알아보고 싶다.’)로 구성되어 있다. 이 연구는 대학 교양 필수 강좌에 대한 대학생들의 인식을 묻고 있다는 점을 고려하여, 기존 문항을 수정하여 사용하였다. 그리고 개인적 흥미 문항 가운데 강의 특성과 연구 목적에 적합하지 않다고 판단한 1개 문항(‘나는 [과목]과 관련된 일을 하고 싶다’)은 삭제하고 최종적으로 8개 문항을 사용하였다.
4. 연구 결과
4.1 기술통계분석
이 연구에 사용된 모든 문항에 대한 기술통계분석을 실시하고, 정규성 가정 충족 여부를 판단하기 위하여 왜도와 첨도를 확인하였다. 그 결과 왜도는 절대값 3.0, 첨도는 절대값 10.0을 넘지 않아 정규성 가정을 충족하였다(Klein, 2005b). 사전-사후설문 각 문항에 대한 기술통계분석 결과는 다음과 같다(<표 3> 참조).
<표 3>
문항별 기술통계 분석결과
4.2 신뢰도 및 상관분석
먼저 사전설문에 대한 상관분석 결과, 각 역량은 .68부터 .91로 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 문제해결효능감은 모든 역량과 .67부터 .77로 정적 상관을 보이는 것으로 나타났으며, 상황적 흥미와 .44, 개인적 흥미와 .48의 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 상황적 흥미는 모든 역량 변인과 .40부터 .46으로 정적 상관을 보이는 것으로 나타났으며, 개인적 흥미는 모든 역량 변인과 .44부터 .48까지 비슷한 수준에서 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다.
다음으로 사전설문 문항에 대한 문항 내적 타당도(Cronbach’s α)를 확인하였다. 그 결과, 모든 문항은 .86 이상의 높은 신뢰도를 보이는 것으로 나타났다. 독해역량은 모두 8문항으로 α = .87, 의사소통역량은 모두 5문항으로 α = .91, 창의역량은 모두 4문항으로 신뢰도는 α = .89으로 나타났다. 문제해결효능감은 모두 4문항으로 α = .91로 나타났으며, 상황적 흥미와 개인적 흥미의 신뢰도는 각각 α = .95와 α = .85로 나타났다.
다음으로 사후설문에 대한 상관분석 결과, 각 역량은 .71부터 .88로 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 문제해결효능감은 모든 역량과 .66부터 .80으로 정적 상관을 보이는 것으로 나타났으며, 상황적 흥미와 .54, 개인적 흥미와 .56의 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 상황적 흥미는 모든 역량 변인과 .39부터 .54로 정적 상관을 보이는 것으로 나타났으며, 개인적 흥미는 모든 역량 변인과 .44부터 .57까지 범주에서 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다.
다음으로 사전설문 문항에 대한 문항 내적 타당도(Cronbach’s α)를 확인하였다. 그 결과, 모든 문항은 .71 이상의 신뢰도를 보이는 것으로 나타났다. 독해역량은 모두 8문항으로 α = .87, 의사소통역량은 모두 5문항으로 α = .85, 창의역량은 모두 4문항으로 신뢰도는 α = .71으로 나타났다. 문제해결효능감은 모두 4문항으로 α = .92로 나타났으며, 상황적 흥미와 개인적 흥미의 신뢰도는 각각 α = .95와 α = .89로 나타났다. 각 설문 변인별 신뢰도 및 상관분석 결과는 다음과 같다(<표 4> 참조).
<표 4>
변인별 신뢰도 및 상관분석 결과
| 구분(문항수) | 독해역량 | 의사소통 역량 | 창의 역량 | 문제해결 효능감 | 상황적 흥미 | 개인적 흥미 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 독해역량(8) | - | .822** | .720** | .798** | .533** | .568** | |
| 의사소통역량(5) | .777** | - | .730** | .799** | .513** | .541** | |
| 창의역량(4) | .682** | .705** | - | .664** | .388** | .437** | |
| 문제해결효능감(4) | .765** | .737** | .674** | - | .533** | .560** | |
| 상황적 흥미(4) | .457** | .403** | .439** | .490** | - | .932** | |
| 개인적 흥미(4) | .475** | .437** | .477** | .491** | .907** | - | |
| 신뢰도 | 사전 | .866 | .907 | .888 | .914 | .945 | .851 |
| 사후 | .871 | .846 | .705 | .924 | .952 | .892 | |
| 평균 | 사전 | 5.20 | 5.29 | 4.82 | 5.08 | 5.07 | 4.94 |
| 사후 | 5.44 | 5.52 | 5.16 | 5.37 | 5.09 | 5.02 | |
| 표준편차 | 사전 | 0.84 | 0.97 | 1.07 | 1.01 | 1.17 | 1.14 |
| 사후 | 0.88 | 0.95 | 1.08 | 1.06 | 1.43 | 1.38 | |
4.3 사전-사후 차이 분석
독해역량은 사전설문 평균 5.20(SD=.84)에서 사후설문 평균 5.44(SD=.88)로 강의를 수강한 이후 더 높아진 것으로 나타났다. 그리고 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-5.572, p<.001)한 것으로 나타났다. 의사소통역량은 사전설문 평균 5.29(SD=0.97)에서 사후설문 평균 5.52 (SD=.95)로 강의를 수강한 이후 더 높아진 것으로 나타났다. 그리고 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-4.547, p<.001)한 것으로 나타났다. 창의역량은 사전설문 평균 4.82(SD=1.07)에서 사후설문 평균 5.16(SD=1.08)으로 강의를 수강한 이후 더 높아진 것으로 나타났다. 그리고 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-5.763, p<.001)한 것으로 나타났다.
문제해결 효능감은 사전설문 평균 5.08(SD=1.01)에서 사후설문 평균 5.37(SD=1.06)로 강의를 수강한 이후 더 높아진 것으로 나타났다. 그리고 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-5.369, p<.001)한 것으로 나타났다. 상황적 흥미는 사전설문 평균 5.07(SD=1.17)에서 사후설문 평균 5.09(SD=1.43)로 강의를 수강한 이후에도 큰 변화가 없는 것으로 나타났다. 그리고 이는 통계적으로도 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 개인적 흥미는 사전설문 평균 4.94(SD=1.14)에서 사후설문 평균 5.02(SD=1.38)로 강의를 수강한 이후에도 큰 변화가 없는 것으로 나타났다. 그리고 이는 통계적으로도 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(<표 5> 참조).
<표 5>
전체 집단 사전-사후 차이 분석 결과
4.4 흥미도 수준에 따른 사전-사후 차이 분석
이 연구에서는 강좌의 특성을 고려하여 해당 교과와 관련한 개인적 흥미도 수준에 따라 집단을 구분하여 주요 역량 및 문제해결 효능감, 그리고 학업적 흥미도의 변화에 대해 추가 분석을 실시하였다. 하위 집단은 개인적 흥미도 평균 4.75 이하로 모두 143명이며 집단 평균은 4.01이다. 상위 집단은 개인적 흥미도 평균 5.00 이상으로 모두 153명이며 집단 평균은 5.81이다. 두 집단의 주요 역량 및 문제해결 효능감, 그리고 학업적 흥미도의 변화에 대해 추가 분석 결과는 다음과 같다(<표 6> 참조).
<표 6>
흥미도 수준에 따른 사전-사후 차이 분석 결과
| 변인명 | 집단구분 | 설문시기 | 평균 | 표준편차 | t 통계값 | 유의확률 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 독해역량 | 하위 | 사전 | 4.87 | 0.81 | -4.892 | .000*** |
| 사후 | 5.17 | 0.88 | ||||
| 상위 | 사전 | 5.50 | 0.75 | -3.091 | .002** | |
| 사후 | 5.70 | 0.80 | ||||
| 의사소통역량 | 하위 | 사전 | 4.93 | 1.01 | -4.000 | .000*** |
| 사후 | 5.22 | 0.96 | ||||
| 상위 | 사전 | 5.62 | 0.80 | -2.497 | 0.014* | |
| 사후 | 5.81 | 0.86 | ||||
| 창의역량 | 하위 | 사전 | 4.41 | 1.01 | -5.399 | .000*** |
| 사후 | 4.87 | 1.02 | ||||
| 상위 | 사전 | 5.20 | 0.99 | -2.823 | 0.005** | |
| 사후 | 5.43 | 1.06 | ||||
| 문제해결 효능감 | 하위 | 사전 | 4.66 | 0.95 | -4.461 | .000*** |
| 사후 | 5.01 | 1.06 | ||||
| 상위 | 사전 | 5.48 | 0.90 | -3.143 | 0.002** | |
| 사후 | 5.71 | 0.95 | ||||
| 상황적 흥미 | 하위 | 사전 | 4.20 | 0.88 | -1.512 | n.s. |
| 사후 | 4.38 | 1.36 | ||||
| 상위 | 사전 | 5.87 | 0.75 | 1.361 | n.s. | |
| 사후 | 5.76 | 1.15 | ||||
| 개인적 흥미 | 하위 | 사전 | 4.01 | 0.72 | -2.874 | 0.005** |
| 사후 | 4.33 | 1.26 | ||||
| 상위 | 사전 | 5.81 | 0.68 | 1.698 | n.s. | |
| 사후 | 5.67 | 1.15 |
흥미도 수준에 따른 사전-사후 차이 분석 결과 모든 역량과 문제해결 효능감은 모두 사전에 비해 사후에 높아진 것으로 나타났다. 독해역량의 사전-사후 평균은 하위 집단은 4.87에서 5.17로(p<.001), 상위 집단은 5.50에서 5.70으로(p<.005) 통계적으로 유의한 수준에서 높아진 것으로 나타났다. 의사소통역량의 사전-사후 평균은 하위 집단은 4.93에서 5.22로(p<.001), 상위 집단은 5.62에서 5.81로(p<.05) 통계적으로 유의한 수준에서 높아진 것으로 나타났다. 창의역량의 사전-사후 평균은 하위 집단은 4.41에서 4.87로(p<.001), 상위 집단은 5.20에서 5.43으로(p<.01) 통계적으로 유의한 수준에서 높아진 것으로 나타났다. 문제해결 효능감의 사전-사후 평균은 하위 집단은 4.66에서 5.01로(p<.001), 상위 집단은 5.48에서 5.71로(p<.005) 통계적으로 유의한 수준에서 높아진 것으로 나타났다.
이와 달리 흥미도 수준에 따른 상황적 흥미의 사전-사후 평균은 통계적으로 유의미한 수준에서 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다. 하위 집단의 경우 상황적 흥미 평균이 4.20에서 4.38로 높아졌으나 통계적으로 유의미하지 않았다. 상위 집단의 경우 상황적 흥미 평균이 5.87에서 5.76으로 오히려 낮아진 것으로 나타났으나 통계적으로 유의미하지 않았다. 개인적 흥미의 경우, 하위 집단은 사전 평균 4.01에서 4.33으로 높아졌으며 통계적으로도 유의미(p<0.01)한 것으로 나타났다. 반면, 상위 집단은 사전 평균 5.81에서 5.67로 오히려 낮아졌으나 이는 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타나 집단 간 차이를 보였다.
5. 결론 및 논의
이 연구의 주된 목적은 A대학교 자유교양대학에 개설된 ‘명저읽기’ 강좌의 교육적 성과를 확인하고, 학업적 흥미도 수준에 따른 교육적 성과에 차이가 있는지 확인하는 것이다. 이를 위해 해당 강좌를 수강하는 학생을 대상으로 강의 수강 전과 후에 고전교육성과와 학업적 흥미도에 대한 설문을 실시하였다. 그리고 전체 설문 응답에 대한 사후-사전 차이 검증과 학업적 흥미도 수준에 따른 차이 검증을 실시하였으며, 주요 결과를 정리하면 다음과 같다.
첫째, ‘명저읽기’ 강좌를 수강한 학생들의 역량은 학기 초에 비해 학기 말에 증진됨을 확인하였다. 전체 설문 응답 결과를 활용한 사전-사후 역량 차이 분석 결과, 독해역량, 의사소통역량, 창의역량이 모두 증진된 것으로 나타났다. 이러한 결과는 권순구, 윤승준(2020: 169)의 연구 결과와 일치하는 것으로 고전을 활용한 교육이 학습자의 관련 역량을 증진시키는 데 도움이 된다는 사실을 뒷받침하는 것이다. 이를 통해 그동안 개념적으로 논의되어 온 고전교육의 교육적 성과를 객관적 자료를 통해 확인할 수 있으며, 이러한 점에서 연구의 의의를 찾을 수 있다.
둘째, ‘명저읽기’ 강좌를 수강한 학생들의 문제해결 효능감도 학기 초에 비해 학기 말에 증진됨을 확인하였으며, 이는 권순구, 윤승준(2020: 169)의 이전 연구 결과와 일치한다. 자기효능감은 개인이 자신에 대해 가지고 있는 주관적 믿음으로, 자신에게 주어진 과제를 성공적으로 수행할 수 있는지에 대한 믿음이라고 정의할 수 있다(Bandura, 1994: 71). 자기효능감은 과제 특수적 성격을 지닌 개념으로 정의되며, 학습 상황에서의 자기효능감은 성취 수준이나 학습 전략, 학습 태도를 예측하는 강력한 변인으로 알려져 있다(Pajares, 1996: 551-557). 이 연구에서 사용한 척도의 문제해결 효능감은 책을 읽고 관련된 문제를 해결할 수 있는지에 대해 개인이 가지고 있는 자신감을 묻는 문항으로(권순구, 2020: 197), 해당 강좌 수강을 통해 학생들의 문제해결 효능감이 증진된 것은 교과에 대한 높은 성취로 이어질 것이라 예상해 볼 수 있다. 더 나아가 해당 강좌가 수강생의 일반적인 독서와 관련한 문제해결 효능감 증진에 도움이 되었다는 연구 결과를 통해 고전교육의 교육적 성과가 다른 영역으로 확장될 수 있는 가능성을 확인하였다. 다시 말해, ‘명저읽기’ 강좌를 통한 다양한 학습 활동이 다른 교양 또는 전공 강좌 학습에도 긍정적으로 영향을 미칠 것이라 예상된다.
셋째, 학업적 흥미와 관련하여 ‘명저읽기’ 강좌 수강생의 유의미한 변화는 없는 것으로 나타났다. 이 연구에서는 학업적 흥미를 상황적 흥미와 개인적 흥미로 나누어 살펴보았는데, 모두 사전-사후 평균에 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 이는 권순구, 윤승준(2020: 169)의 연구 결과와 차이를 보이는 것이다. 이와 관련하여 다양한 원인을 고려해 볼 수 있으나, 이전 연구와 비교할 때 천정효과(ceilling effect)에 기인한 것으로 해석해 볼 수 있다. 권순구, 윤승준(2020: 169)의 연구에서는 상황적 흥미와 개인적 흥미의 사전 평균이 각각 4.99와 4.73인 반면, 이번 연구에서는 각각 5.07과 4.94로 이전에 비해 상대적으로 높게 나타났다. 한편 사후 평균을 살펴보면, 이전 연구에서의 상황적 흥미와 개인적 흥미는 각각 5.17과 5.03, 이번 연구에서는 각각 5.09와 5.02로 나타났다. 무엇보다 개인적 흥미의 경우 사후 설문에서 이전 연구와 거의 차이가 없는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 종합해 볼 때, 이번 연구에 참여한 학생들의 상대적으로 높은 수준의 학업적 흥미도에 따른 천정 효과가 이전 연구와 다른 결과를 나타낸 원인으로 작용했을 가능성을 추론해 볼 수 있다.
넷째, 개인적 흥미도 수준에 따른 사전-사후 역량 차이 분석 결과 집단에 따른 차이는 없는 것으로 나타났다. 독해역량과 의사소통역량, 그리고 창의역량은 전체 집단의 사전-사후 평균 차이 분석결과와 동일하게 ‘명저읽기’ 강좌를 수강한 이후 더 높아진 것으로 나타났다. 개인적 흥미가 개인이 특정 영역이나 주제에 대해 가지고 있는 관심(Schiefele, 1991: 301)을 의미한다는 점을 고려해 볼 때, ‘명저읽기’ 강좌 수강생들 가운데 개인적 흥미 수준이 낮은 학습자들의 역량도 높아졌다는 것은 의미있는 결과라고 할 수 있다. 다시 말해, ‘명저읽기’ 강좌가 글 읽기에 관심이 낮은 학습자들의 관련 역량을 증진시키는 데 도움이 된다는 사실은 고전교육의 긍정적 효과를 뒷받침하는 결과라고 해석해 볼 수 있다. 더 나아가 개인적 흥미 증진이 관련 활동을 증진시키는 데 도움이 될 수 있다는 사실을 고려할 때, 자기주도적인 학습자로서 관련 역량을 지속적으로 증진시키는 데 도움이 될 수 있을 것이다. 이는 결과적으로 대학 교양교육으로서 고전교육의 중요성을 지지하는 결과라고 할 수 있다.
다섯째, 개인적 흥미도 수준에 따른 사전-사후 문제해결 효능감 차이 분석 결과 집단에 따른 차이는 없는 것으로 나타났다. 이 연구를 통해 ‘명저읽기’ 강좌가 학생들의 관련 역량을 증진시키는 데 도움이 된다는 것을 확인하였으며, 이러한 역량 증진이 문제해결 효능감 증진으로 이어진 결과로 추론해 볼 수 있다. 다시 말해, ‘명저읽기’ 강좌를 통해 글을 읽고 토론하며, 다양한 과제를 수행하는 과정에서 관련 역량이 높아지고, 이러한 역량 증진이 문제해결 가능성에 대한 개인의 주관적 믿음을 높이는 데 영향을 미침으로써 문제해결 효능감이 높아진 것이라 해석해 볼 수 있다. 앞서 언급한 것처럼 개인적 흥미도 수준과 무관하게 ‘명저읽기’가 모든 학생들의 역량을 증진시킨 결과가 문제해결 효능감 증진으로 이어진 것이라 추론해 볼 수 있다. 결과적으로 개인적 흥미도 수준과 무관하게 문제해결 효능감이 증진된 것은 ‘명저읽기’ 강좌의 긍정적 교육성과라고 할 수 있을 것이다.
여섯째, 개인적 흥미도 수준에 따른 사전-사후 학업적 흥미도 차이 분석 결과 상황적 흥미에는 차이가 없는 반면, 개인적 흥미에서는 집단에 따른 차이가 있음을 확인하였다. 연구 결과 상황적 흥미는 개인적 흥미도 수준에 따른 집단별 차이가 없는 것으로 나타났다. 이는 온라인 수업에 따른 결과라고 해석해 볼 수 있다. 코로나 19로 인해 거의 모든 대학의 수업이 동영상 강의나 실시간 온라인 강의로 진행되었다. 갑작스러운 교육환경 변화는 교수자들의 교수방법 활용에 상당한 제약이 되었을 것이며, 물리적⋅시간적 한계로 새로운 에듀테크를 활용한 혁신적 수업 운영도 현실적으로 어려웠을 것이라 예상해 볼 수 있다. 그 결과 대부분의 강의 운영 방식은 유사했을 것으로 예상되며, 교육 환경적 요인에 의해 유발되는 상황적 흥미를 증진시키지 못하는 결과를 가져온 것이라 추론해 볼 수 있다.
그럼에도 불구하고, 개인적 흥미도 수준에 따른 사전-사후 개인적 흥미도는 집단에 따른 차이가 있음을 확인하였다. 개인적 흥미 수준이 낮은 학습자의 개인적 흥미도가 ‘명저읽기’ 강좌 수강 이후 통계적으로 유의미한 수준에서 높아진 것으로 나타났다. 이는 고전교육이 학습자의 동기를 증진시키는 데 도움이 된다는 것을 뒷받침하는 결과로서 긍정적 교육성 성과라고 할 수 있을 것이다. 학습 환경과 관련하여 학습자의 흥미를 유발할만한 요소가 부족했음에도 불구하고, 개인적 흥미 수준이 낮은 학습자 집단의 개인적 흥미 수준이 증진된 것은 주목할만한 결과라고 할 수 있다. 개인적 흥미의 증진은 내용적인 면에서 개인의 관심과 만족도가 높아졌다는 것을 의미하며, 관련 활동을 지속하고 깊이 있는 학습에 도움이 된다(Hidi & Renninger, 2006: 112-113)는 점에서 고전교육의 중요한 성과라고 할 수 있다.
이와 달리, 개인적 흥미 수준이 높은 학습자들의 개인적 흥미가 높아지지 못한 이유는 천정 효과에 기인한 것으로 해석해 볼 수 있다. 하위 집단의 개인적 흥미 사전 평균은 4.01로 상위 집단 평균 5.81과 상당한 차이를 보이는 것으로 나타났으며, 상위 집단의 경우 사후 평균이 오히려 소폭 하락한 것으로 나타났다. 이러한 결과를 종합해 볼 때, 전체 집단에서 개인적 흥미에 대한 사전-사후 차이 분석이 유의미하지 않았던 이유는 집단의 개인적 흥미도 수준에 따른 성과의 차이가 상쇄된 것으로 추론해 볼 수 있다.
이 연구는 최근 대학에서 그 중요성이 강조되고 있는 교양교육의 대표 강좌로서 고전교육의 교육적 성과를 양적 연구를 통해 검증한 연구로, 고전교육의 중요성과 필요성을 밝히고 이를 널리 확산시키는 데 필요한 근거로 활용될 수 있을 것이다. 또한, 고전교육의 교육적 성과 측정을 주된 목적으로 개발된 새로운 척도(권순구, 2020: 201)의 타당성을 확인할 수 있는 연구라는 점에서 이후 관련 연구를 수행하고자 하는 연구자들에게 기초 자료로 활용될 수 있을 것이다. 무엇보다 고전교육의 교육적 성과 분석 연구를 활성화하고, 연구 결과를 바탕으로 주요 교양강좌로서 고전교육의 필요성을 확산시키는 데 객관적 근거로 활용될 수 있을 것이다.
그럼에도 불구하고 고전교육의 발전 방향을 논의하는 데 필요한 후속 연구를 위해 다음과 같은 내용을 제언하고자 한다. 첫째, 학업적 흥미와 관련하여 이전 연구(권순구, 윤승준, 2020: 169)와 다른 결과가 나온 원인을 파악할 수 있는 후속 연구가 요구된다. 이 연구에서는 학업적 흥미와 관련하여 전체 집단에서는 유의미한 차이가 확인되지 않았으며, 개인적 흥미 수준에 따라 학업적 흥미 변화에 차이가 있음을 확인하였다. 이와 관련하여 천정효과를 하나의 원인으로 보았으나, 구체적으로 그 원인이 무엇인지에 대해서는 밝히지 못했다는 점에서 한계가 있다. 후속 연구에서는 이러한 차이의 원인이 무엇인지 밝혀 고전교육 개선방안을 마련함으로써 긍정적 성과를 확산시킬 필요가 있다.
둘째, 고전교육 상황에서 상황적 흥미 증진을 위한 교수-학습 방안 마련을 위한 후속 연구가 요구된다. 이 연구에서 ‘명저읽기’ 강좌가 학생들의 상황적 흥미를 증진시키지 못하는 것으로 나타났다. 대부분의 대학생은 이미 초중등 과정에서 사교육 시장의 온라인 학습 경험이 있을 것이며, 이에 비해 현재 대학에서 경험하고 있는 온라인 수업 방식은 학생들의 상황적 흥미를 유발하기에 부족한 면이 많다고 할 수 있을 것이다. 상황적 흥미가 개인적 흥미로 발전할 수 있다(Hidi & Renninger, 2006: 113-116)는 점을 고려해 볼 때, 고전교육의 상황적 흥미를 증진시킬 수 있는 방안이 마련된다면 교육적 성과를 더욱 증진시키는 데 도움이 될 수 있을 것이다. 다양한 교수학습 방법을 활용한 후속 연구를 통해 상황적 흥미를 증진시킬 수 있는 방안이 마련된다면 고전교육 활성화에 필요한 의미있는 결과를 도출할 수 있을 것이다.
마지막으로 수업 특성에 대한 구체적인 분석을 통해 교육성과를 보다 명확하게 확인할 수 있는 후속 연구가 요구된다. 이 연구에서는 교육성과 분석을 위한 주요 변인으로서 학업적 흥미를 측정하였다. 무엇보다 상황적 흥미의 경우 환경적 요인에 의해 영향을 많이 받는다는 점을 고려할 때, 수업의 어떠한 요소가 흥미에 영향을 미칠 수 있는지에 대한 연구를 통해 고전교육의 개선 및 보완을 위한 교육적 함의점을 얻을 수 있을 것이다.
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