1. 서론
2020년 교육부 통계에 의하면 국내 고등교육기관에 재학 중인 외국인 유학생은 153,695명으로 전년도인 2019년 160,165명에 비해 다소 감소하였으나 이는 COVID-19의 영향으로 보이며, 최근 10년 동안 국내 외국인 유학생의 수는 꾸준한 증가세를 보이고 있다. 2018년 교육부 국제교육원의 설문 조사 결과, 이들이 한국 유학 생활 중 경험하는 가장 큰 어려움은 학업 문제(28.4%)로 1위를 차지했다. 한편 현재 수강하고 있는 강의 만족도에 대해 학부 유학생의 경우 강의 만족도는 64.4%로 비교적 낮게 나타났다. 그 이유로는 ‘사용 언어를 이해하기 어렵다’는 의견이 39.6%로 가장 높았으며, 다음으로 ‘내용이 어려워서(29.7%)’라는 의견이 높게 나타났다. 외국인 유학생들의 학업 성취도와 만족도를 높이는 데 있어서 현재 국내 대학에서 시행하고 있는 교양 한국어 수업 제공 이외에 학업 자체에 대한 도움이 필요함을 시사하는 부분이다.
본 연구는 다양한 학습 전략 중에서도 외국인 유학생들이 대학에서의 학업을 수행하는데 가장 기초가 되는 ‘강의를 이해하고 정리하는 능력’을 향상시킬 수 있는 학습 전략인 메모 전략에 주목하였다. 이러한 문제의식 하에 본 연구의 궁극적인 목표는 메모 전략에 대한 현시적인 교수가 학문 목적 한국어 학습자들이 강의 내용을 이해하고 요약하는 데 효과가 있는지를 검증하는 것이다. 연구 문제는 다음과 같다.
연구 문제 1. 메모 전략의 현시적 교수는 학문 목적 한국어 학습자들의 메모 쓰기 수행에 어떠한 영향을 미치는가?
연구 문제 2. 메모 전략의 현시적 교수는 학문 목적 한국어 학습자들이 강의 내용을 이해하고 요약하는 데 효과가 있는가?
2. 이론적 배경
2.1 현시적 교수법
수업 진행의 주도적 역할이 교사에게 주어진 직접 교수법과 학생에게 주어진 상호 교수법의 장단점을 보완하여 제안된 것이 현시적 교수법(Revealing Teaching Model)이다. 직접 교수법은 전체를 부분으로 나눈 후 이를 위계화하여 순차적으로 교수해야 한다는 관점을 취하는데 이것이 언어 학습에는 부적합한 면이 있다. 말하기, 쓰기, 읽기, 듣기의 네 영역의 언어 능력은 상호 연결되어 있기 때문에 분리하여 교수하기 어렵지만, 현시적 교수법은 직접 교수법의 이와 같은 한계점을 극복할 수 있다는 장점이 있다. 또한 직접 교수법와 대척점에 있는 상호 교수법의 경우, 학습자들의 고도화된 토의 능력과 협동 능력, 높은 참여도가 없으면 학습 효과를 기대하기 어렵다는 한계점이 있다. 현시적 교수법은 상호 교수법의 문제를 교사와 학습자의 적절한 역할 분배를 통해 보완할 수 있다(장이석, 2001).
현시적 교수법의 특징은 크게 세 가지로 요약할 수 있다. 첫째는 교사가 교수 내용을 원리 제시에서 그치지 않고 실제로 시범을 보이는 것이고, 둘째는 수업 내용으로 전달한 전략 습득을 학생의 몫으로만 남겨두는 것이 아니라 지속적인 교사 피드백을 통해 학습자가 자기 주도적 학습이 가능하도록 한다는 것이다. 셋째는 교수 효과의 평가 과정 역시도 하나의 학습 단계로서, 학습자들의 성취도를 측정하는 것보다는 전략 사용 연습의 일환이라고 볼 수 있다.
현시적 학습 모형은 기존에 읽기 지도와 결합된 연구가 많았다(Gordon & Pearson, 1983; Palincsar, 1982). 관련 연구 중 대표적으로 언급되는 Pearson & Gallagher(1983)에 의하면 현시적 읽기 지도 절차는 아래와 같이 5단계로 실시된다.
1. 소개(modeling) 단계: 교사가 학습자들의 학습 동기를 유발하고 학습 목표를 확인하며, 해당 학습 내용 전략이나 기능을 소개하고 교사의 시범 보이기가 진행된다.
2. 유도된 활동(guided practice) 단계: 교사가 학습 활동을 유도하는 단계로 학습 내용의 적용 방법을 알아보고 실제로 연습을 해본다. 이때, 학습자들의 활동에 대해 교사의 피드백이 제공된다.
3. 강화(consolidation) 단계: 학습 내용에 대한 교사의 자세한 설명(기능, 전략, 특성, 적용 방법)이 주어지고 학생의 이해 여부를 확인한다.
4. 학생 주도 활동(independent practice) 단계: 학습지 등 학습 자료를 통해 문제 해결 활동을 해보고 교사는 학습자들의 이해 여부를 확인하고 적절한 피드백을 제공한다. 학습 내용을 이해하지 못한 학습자들은 재강화 활동을 하도록 한다.
5. 적용(application) 단계: 주 교재 이외의 텍스트를 학습 자료로 활용해 학습 내용을 능력별, 흥미별로 학습 활동하도록 한다.
Pearson & Gallagher(1983) 모델을 기초로 하여 국어 교육에서도 현시적 교수법을 활용한 연구들이 다수 존재한다. 현시적 교수법을 국어 읽기 교육에 적용한 연구(김성훈, 1998; 이명순, 1994; 장이석, 2001), 특수 교육에 적용한 연구(서전성, 1997; 이부자, 1995) 등이 있다. 그러나 한국어 교육에서 학문 목적 한국어 학습자들을 대상으로 현시적 교수법을 전면적으로 적용한 연구는 많지 않다. 이에 본 연구는 학문 목적 한국어 학습자들에게 현시적 교수법을 통해 메모 전략을 제시하고, 그것이 대학 강의를 듣고 이해하는 데 얼마나 효과적인지 확인하고자 한다.
2.2 메모 전략
학습자는 강의에서 들은 것과 강의를 듣기 전에 알고 있었던 배경 지식을 결합하여 강의의 내용을 이해하는 생성적 처리 과정(generative activity)을 거친다(Paper & Mayer, 1986). 이 과정에서 메모하기는 강의 내용의 이해를 높이는 역할을 한다(Fisher & Harris, 1973; Peper & Mayer, 1986; Dunkel & Davy, 1989; Kirby & Pedwell, 1991; Castelló & Monereo, 2005). 그러나 강의 내용의 이해를 높이기 위해서 단순히 강의 내용을 받아적는 메모는 효과적이지 않으며(Di Vesta & Gray, 1972; Rickards & Friedman, 1978), 무엇을 어떻게 메모하는 지에 따라 강의 듣기에 대한 이해를 높일 수 있다. 따라서 어떠한 메모 전략을 사용하는지가 매우 중요하다.
메모하기 전략은 James et al. (1991), 류성기(2010), 이유미(2011)에서 다양하게 제시된 바 있는데1), 본 연구에서 선택한 메모 전략과 그 예는 <표 1>과 같다.
<표 1>
메모 전략과 예시
본 연구에서 선택한 메모하기 전략은 ‘계층적으로 메모하기’, ‘요약 부호 사용하기’, ‘표로 도식화하기’, ‘모국어 사용하기’, ‘강조하기’ 총 다섯 가지이다. 먼저 ‘계층적으로 메모하기’ 전략은 다양한 숫자(로마 숫자, 아라비아 숫자, 알파벳 기호 포함)를 사용해서 상위 제목, 하의의 구체적인 내용을 순서화해서 정리하는 것이다. 내용에 맞게 계층적으로 메모하게 되면 강의 내용의 구조를 쉽게 파악하여 그것을 이해하는 데 도움을 준다. 둘째, ‘요약 부호 사용하기’ 전략은 많은 정보를 빠르게 메모해야 할 때 더 빠르고 효과적으로 메모할 수 있다는 장점이 있다. 위에 제시된 <표 1>의 요약 부호 외에도 다양한 것들이 있으며 자신만의 요약 부호를 만들어 사용할 수 있다. 셋째, ‘표로 도식화하기’ 전략은 대상을 유형에 따라 분류하거나 공통점을 찾고 차이점을 대조할 때 사용할 수 있으며 이를 통해 강연 내용을 효과적으로 파악할 수 있다. 넷째, ‘모국어 사용하기’는 한국어 학습자에게 유용한 방법으로 한국어로 어렵게 느껴지는 단어를 모국어를 이용해 메모하여 정보 처리의 부담을 줄일 수 있다. 이 전략에서는 모국어뿐만 아니라 외래어를 영어로 표기하는 것도 포함되는데, 이를 통해 메모의 속도를 높일 수 있다. 마지막으로 ‘강조하기’ 전략은 밑줄, 색깔, 도형 등을 이용해 중요하다고 생각하는 부분에 표시하여 눈에 띄게 하는 것이다.
본 연구에서는 위 5개의 메모 전략을 현시적 학습법으로 교수하여 이를 통해 학문 목적 한국어 학습자들이 강의를 이해하고 요약하는 데 도움을 받을 수 있는지 확인하고자 한다.
3. 연구 방법
3.1 연구 대상
본 연구는 학문 목적 한국어 학습자들의 대학 강의 이해를 돕기 위한 전략 교수의 효과를 확인하고자 하는 목적을 가지고 있으므로 서울 소재 4년제 대학에서 학문 목적 한국어를 교양 수업으로 수강하는 학생들을 대상으로 진행되었다. 연구 대상인 학문 목적 한국어 학습자들은 한국어능력시험(TOPIK) 4급 이상을 취득했거나 한국어 교육기관에서 5급 이상 단계를 수료한 중⋅고급 숙달도에 해당한다2). 학습자들은 모두 20대 연령이고 중국, 베트남, 일본 등 다양한 국적으로 구성되어 있다. 성별이 변인으로 작용하는 것을 방지하기 위해서 남녀 학생을 모두 포함하였다. 연구 목적인 메모 전략 학습의 효과를 확인하기 위해서 학습자들을 처치 집단(10명)과 통제 집단(13명)으로 나누었다3).
3.2 연구 도구
3.2.1 연구 절차
연구는 학습자들이 학문 목적 한국어 수업을 수강하는 2020년 9월 1일부터 11월 30일까지의 기간 동안 진행되었다. 전체적인 연구 진행 절차는 [그림 1]과 같다.
먼저 온라인 과제 수행방식으로 사전 실험을 실시하였다. 대학 강의와 유사한 방식의 내용을 담고 있는 5분 정도의 길이의 동영상4)을 시청하면서 자유롭게 메모를 작성하도록 했다. 작성한 메모는 실험이 끝난 후에 사진을 찍어서 제출하도록 했다. 이어서 작성한 메모를 바탕으로 동영상 내용을 회상하여 요약하도록 지시했다. 요약문은 메모와 같이 수기로 작성하거나 온라인에서 직접 입력하여 제출할 수 있게 했으며, 수기로 작성한 경우는 사진을 찍어서 파일을 올리도록 했다. 마지막으로 객관식과 주관식 유형을 포함한 7개의 이해 과제를 풀도록 했다. [그림 2]는 네이버 폼(Naver Form)으로 학습자들에게 제공된 이해 과제의 일부이다.
실험 종료 직후 학생들이 작성한 메모에 대한 의견을 듣기 위해 인터뷰를 진행하였다. 사전 실험 후에 처치 집단을 대상으로 2주 간격으로 총 5회의 메모 전략 교수가 이루어졌다. 마지막 처치 1주 후에 사전 실험과 동일한 방식으로 사후 실험을 실시하였다.
3.2.2 메모 전략 교수 방법
학문 목적 한국어 학습자들이 대학 강의 수강 시에 유용할 것으로 판단되는 5개의 메모 전략을 선정하여 총 5회에 걸쳐 처치 집단을 대상으로 교수하였다. 본 연구에서 선정한 메모 전략은 첫째, ‘계층적으로 메모하기’, 둘째, ‘요약 부호 사용하기’, 셋째, ‘표로 도식화하기’, 넷째, ‘모국어 사용하기’, 다섯째, ‘강조하기’이다. 각 메모 전략은 [그림 3]과 같이 예시와 함께 원리를 제시했고 제일 먼저 현시적 교수법에 근거하여 교사가 직접 해당 메모 전략을 사용하는 방법을 시연하여 보여주었다.
교사가 메모 전략을 교수한 후 학습자들은 해당 메모 전략을 실제로 사용하여 강의 내용을 메모하는 것을 연습했다. 그리고 연습한 내용에 대해 학생들에게 개별로 피드백을 제공하였다.
3.3 분석 방법
본 연구의 첫 번째 연구 문제는 ‘메모 전략의 현시적 교수는 학문 목적 한국어 학습자들의 메모 쓰기 수행에 어떠한 영향을 미치는가?’이다. 이를 위해 실험 집단과 통제 집단의 메모를 처치 전과 처치 후로 나누어 확인하였다. 메모 양상이 어떠한지 살피기 위해 각 실험 참여자가 각각의 메모 전략을 사용한 빈도를 분석하였다. 해당 메모 전략을 한 번 이상 사용하였다면 그 전략을 사용한 것으로 보고 ‘1’로 표기하였고, 해당 전략을 한 번도 사용하지 않았다면 ‘0’으로 표기하였다. 또한 동일한 전략을 여러 번 사용하였다고 해도 반복해서 빈도를 표기하지 않았다. 이렇게 처리한 자료를 SPSS 25.0을 이용해 다중응답 교차분석을 하였다.
두 번째 연구 문제는 ‘메모 전략의 현시적 교수는 한국어 학습자들이 강의 내용을 이해하고 요약하는 데 효과가 있는가?’이다. 이에 강의 내용 이해 능력을 측정할 수 있도록 구성된 이해 과제와 강의를 기억하고 내재화하여 목표어로 재구성하는 능력을 측정하는 요약 쓰기 과제를 부여했다. 이해 과제 중 객관식 문제는 총 5개로 각 1점씩, 주관식 문제는 총 2개로 각 2점씩 배점하여 총점을 계산하였고, 요약 쓰기 과제는 한국어 능력 시험 쓰기 영역의 채점 기준을 참고하여 채점했다5). 요약 쓰기 과제 평가 기준은 <표 2>와 같다.
<표 2>
요약 쓰기 과제 평가 기준
일반적으로 학문 목적 한국어 학습자들의 대학 강의 이해는 결국 목표어로 내용을 재구성하는 글쓰기 방식으로 구체화되고 완성된다. 본 연구는 학문 목적 한국어 학습자들의 대학 강의 학습 능력을 증진하는 것을 궁극적인 목표로 하고 있는데, 요약 과제는 강의 이해가 생산으로 이어질 수 있는지를 보고자 한 것이다. 따라서 요약 과제를 통해 하나의 주제로 통일성 있게 주요 내용을 긴밀하게 연결하여 글을 구성하는 능력뿐 아니라 정확한 어휘, 문법 사용을 사용하는 언어 사용 능력도 함께 평가했다.
메모 전략을 통해 학문 목적 학습자들의 이해와 생산 능력이 향상되었는지 확인하기 위해서 두 집단의 이해 과제와 요약 쓰기 과제의 평균 점수가 통계적으로 유의한 차이를 보였는지 SPSS 25.0 프로그램을 통해 분석하였다. 일반적으로 집단의 표본 수가 30 이상이면 집단의 분포가 정규분포를 이루는 것으로 보고(성태제, 2011), 모수 통계로 분석한다. 그러나 본 연구는 처치 집단과 통제 집단의 각각의 표본 수가 30이상이 되지 않았다. 이처럼 표본 수가 30명 미만일 경우 정규성 검정(Normality Test)을 통해 정규성 가정이 충족될 경우 모수 통계의 방법으로 분석하고, 정규성 가정이 충족되지 않은 경우는 비모수 통계의 방법으로 분석하게 된다. 이에 집단별 사전, 사후 이해 점수와 사전, 사후 요약 점수에 대한 정규성 검정 과정을 거쳤다. 그 결과 집단별 사전, 사후 이해 점수는 모수 통계인 두 독립 표본 t-검정을 실시하였다. 그리고 집단별 사전 요약 점수를 분석하기 위해서 모수 통계인 웰치 t-검정(Welch-Aspin)을, 집단별 사후 요약 점수를 분석하기 위해서는 비모수 통계인 맨 위트니 유 검정(Mann-Whitney U Test)을 실시하였다.
4. 연구 결과
4.1 메모 전략 교수에 따른 학습자들의 메모 양상 분석
메모 전략을 처치하기 전과 후에 학문 목적 한국어 학습자들의 메모 양상이 어떤지 확인하겠다. 또 처치 집단과 대조되는 통제 집단의 메모 양상도 함께 살피겠다.
4.1.1 집단별 사전 메모 양상
메모 전략에 관한 현시적인 교수가 이루어지기 전 처치 집단과 통제 집단의 메모 양상이 어떻게 나타났는지 확인하기 위해 다중응답 교차 분석을 한 결과는 <표 3>과 같다.
<표 3>
집단별 메모 전략 사용에 대한 다중 응답 교차 분석 결과(사전)
| 처치 집단 | 통제 집단 | 전체(명) | |
|---|---|---|---|
| 계층적으로 메모하기 | 5 (50.0%) | 6 (46.2%) | 11 |
| 요약 부호 사용하기 | 8 (80.0%) | 8 (61.5%) | 16 |
| 표로 도식화하기 | 1 (10.0%) | 0 (0.0%) | 1 |
| 모국어 사용하기 | 3 (30.0%) | 0 (0.0%) | 3 |
| 강조하기 | 2 (20.0%) | 1 (7.7%) | 3 |
| 전체 (명) | 10 | 13 | 23 |
먼저 처치 집단은 ‘요약 부호 사용하기’(80.0%) > ‘계층적으로 메모하기’(50.0%) > ‘모국어 사용하기’(30.0%) > ‘강조하기’(20.0%) > ‘표로 도식화하기’(10.0%)의 순으로 메모 전략을 많이 사용한 것을 확인할 수 있다. 학습자들의 메모를 자세히 살펴보면, 요약 부호를 사용한 전략이 80.0%로 가장 많기는 하지만 요약 부호는 ‘→, ↓’와 같은 화살표가 주로 사용되었고, 그 종류가 다양하지 않았다. 다음으로 많이 나타난 메모 전략은 ‘계층적으로 메모하기’인데 다양한 숫자를 사용해서 상위 제목, 하의의 구체적인 내용을 순서화하여 정리한 메모보다는 숫자를 사용하지 않았지만 들여쓰기나 단락 구분을 통해 계층적으로 구조화한 메모가 더 많았다.
‘모국어 사용하기’ 전략을 이용한 학습자도 3명(30.0%) 있었다. 일본인 한국어 학습자는 동사 ‘숨기다’를 ‘かくす’로 표기하였고, 동사 ‘위하다’에 연결어미 ‘-아/어서’가 결합한 ‘위해서’를 나타내기 위해 ‘for’를 사용하였다. 한편, 중국인 한국어 학습자는 동사 ‘계승하다’를 ‘继承’으로, 도시명 ‘베네치아’를 ‘Venezia’로 표기했다. ‘모국어 사용하기’ 전략을 사용한 학습자에게 실험 직후 인터뷰를 실시하여 모국어와 영어로 표기한 이유에 대해 질문을 하였고, 학습자들은 강의 내용을 빠르게 메모하기 위해 한글로 떠오르지 않는 단어를 모국어나 영어로 표기했다고 답했다.
‘강조하기’ 전략을 사용한 2명(20.0%)의 학습자는 별표를 사용해 강의에서 중요하다고 생각한 것을 강조하여 메모하였다. 마지막으로 ‘표로 도식화하기’ 전략을 사용한 학습자는 1명이었는데, ‘한국의 탈춤’과 ‘이탈리아의 가면놀이’의 특징을 표를 통해 구분하여 메모하였다. 이것을 보여주는 학생의 실제적인 메모는 [그림 4]와 같다.
한편, 통제 집단은 실험 집단과 마찬가지로 ‘요약 부호 사용하기(62.5%)’와 ‘계층적으로 메모하기(46.2%)’ 전략을 많이 사용하였음을 확인할 수 있다. 그리고 메모를 위해 사용한 요약 부호의 종류가 다양하지 않다는 것을 확인할 수 있었다. 통제 집단은 ‘표로 도식화하기’나 ‘모국어 사용하기’ 메모 전략은 사용하지 않았다.
전체적으로 두 집단 모두 강의를 들으며 메모할 때, ‘요약 부호 사용하기’와 ‘계층화하여 메모하기’ 전략을 비교적 많이 사용하는 것을 확인할 수 있었다.
4.1.2 집단별 사후 메모 양상
메모 전략에 관한 현시적인 교수를 한 후에 처치 집단과 통제 집단의 메모 양상이 어떻게 나타났는지 확인하기 위해 다중응답 교차 분석을 실시하였고, 그 결과는 <표 4>와 같다.
<표 4>
집단별 메모 전략 사용에 대한 다중 응답 교차 분석 결과(사후)
| 처치 집단 | 통제 집단 | 전체(명) | |
|---|---|---|---|
| 계층적으로 메모하기 | 8 (80.0%) | 5 (38.5%) | 13 |
| 요약부호 사용하기 | 10 (100.0%) | 7 (53.8%) | 17 |
| 표로 도식화하기 | 0 (0..0%) | 0 (0.0%) | 0 |
| 모국어 사용하기 | 9 (90.0%) | 6 (46.2%) | 15 |
| 강조하기 | 6 (60.0%) | 1(7.7%) | 7 |
| 전체 (명) | 10 | 13 | 23 |
먼저 처치 집단은 ‘요약 부호 사용하기’(100.0%) > ‘계층적으로 메모하기’(80.0%)> ‘모국어 사용하기’(90.0%) > ‘강조하기’(60.0%)의 순으로 메모 전략을 많이 사용했다. 처치 전과 비교하였을 때, 많이 사용한 전략의 순서는 동일하지만 ‘표로 도식화하기’를 제외한 각각의 전략을 사용한 학습자의 비율이 보다 많아졌다.
‘요약 부호 사용하기’ 전략은 10명 가운데 10명 모두가 사용하였을 뿐만 아니라 앞서 처치 전 메모와 비교하였을 때 보다 다양한 요약 부호의 사용을 확인할 수 있었다. 같은 내용은 괄호로 묶어서 나타냈고, 더 다양한 화살표(↓, ←, →, ↔, ⇓, ↳)를 사용하였고, 그러므로(∴), 왜냐하면(∵), 그리고(&), 장점(+), 단점(-)등과 같은 다양한 부호 사용이 나타났다. ‘계층적으로 메모하기’ 전략도 처치 전보다 더 많은 학습자들이 사용하였고, 다양한 숫자를 사용해서 상위 제목, 하의의 구체적인 내용을 순서화하여 정리한 메모가 더 많아졌다. 이 전략을 사용한 처치 집단의 메모는 [그림 5]에서 확인활 수 있다.
다음으로 ‘모국어 사용하기’ 전략 역시 처치 전 메모와 비교했을 때, 더 많은 학습자가 사용하였다. 강의 내용의 특성상 외래어가 많아 ‘팟캐스트’를 ‘podcast’, ‘미디어’를 ‘media’, ‘크리에이터’를 ‘creator’와 같이 영어로 표기한 것을 확인하였다. 특이한 점은 일본인 학습자들은 ‘미디어’를 ‘メディア’, ‘컨텐츠’를 ‘コンテンツ’와 같이 외래어를 영어가 아닌 모국어로 표기한 경우가 더 많았다는 것이다. 실험 직후 이루어진 인터뷰 결과 일본인 한국어 학습자들은 외래어를 영어로 표기하는 것보다 모국어로 적는 것이 더 익숙하고, 빠르기 때문에 이렇게 표기했다고 답했다.
‘강조하기’ 전략 역시 처치 전보다 처치 후에 더 많은 학습자가 사용하였다. 더 많은 학습자가 사용했음은 물론이고, 더 다양한 방식으로 표현하였다. 단락별로 키워드를 형광펜으로 색칠하거나, 사각형이나 원으로 핵심 키워드를 표시하는 것과 같은 전략을 사용하였다. 5개의 메모 전략 가운데 ‘표로 도식화하기’ 전략은 한 명도 사용하지 않았는데, 사후 인터뷰를 통해 질문을 한 결과 강연의 내용이 표를 그려 도식화 하기에 적합하지 않았다고 답변하였다. 이는 강연 내용에 따라 메모하기 전략 중 가장 적합한 것을 학습자들의 선택해 사용하고 있다는 것을 의미한다.
한편, 통제 집단은 사전 실험 결과와 동일하게 ‘요약 부호 사용하기’, ‘계층적으로 메모하기’를 많이 사용하였다. 그리고 그 전략을 사용한 학습자의 수도 사전 실험의 메모 양상과 비슷하다. 한 가지 특이한 점은 사전 실험에서 보여준 결과와 달리 ‘모국어 사용하기’ 전략이 많이 나타났다는 것인데, 이는 강의에서 사용된 외래어가 많아 그 영향을 받은 것으로 판단된다.
지금까지 두 집단의 사전, 사후 메모 양상에 대해 분석한 내용을 살펴보았다. 처치 전과 비교했을 때, 처치 집단은 ‘표로 도식화하기’를 제외한 메모 전략을 더 다양하고 많이 사용했다. 그러나 통제 집단은 사전, 사후 메모 양상이 크게 다르지 않았다. 이를 통해 메모 전략에 대한 현시적인 교수가 학습자들이 적극적으로 다양한 메모 전략을 사용하는 데 영향을 준다는 것을 확인할 수 있다. 또 하나 확인할 수 있었던 것은 강연 내용에 따라 학습자들이 메모 전략을 선택해 사용한다는 것이었다. 그 예로 처치 집단에서 사전 실험에는 ‘표로 도식화 하기’를 선택한 실험자가 있었으나 사후 실험에서는 ‘표로 도식화 하기’를 사용하지 않았던 결과를 들 수 있다. 따라서 보다 면밀하게 메모 전략 처치에 관한 효과를 검증하기 위해서는 강연의 설명 방식, 외래어 사용 횟수 등을 동일한 수준으로 맞추어 실험을 해야 하겠다.
4.2 메모 전략 교수에 따른 학습자들의 이해능력과 생산능력
4.2.1 집단별 사전/사후 이해 점수 분석
메모 전략을 현시적으로 교수하는 것이 학문 목적 한국어 학습자들의 강의 이해 능력에 영향을 미치는지 확인한다. 집단별 사전/사후 이해 점수에 대한 기술통계는 <표 5>와 같다. 이해 문항의 만점은 총 10점이다.
<표 5>
집단별 사전/사후 이해 점수에 대한 기술 통계
| 집단 | n | 평균 | 표준편차 | |
|---|---|---|---|---|
| 사전실험 (이해) | 처치 | 10 | 8.90 | 1.05 |
| 통제 | 13 | 8.69 | 1.60 | |
| 사후실험 (이해) | 처치 | 10 | 9.00 | .82 |
| 통제 | 13 | 7.38 | 2.12 |
<표 5>를 통해 사전/사후 실험에서 집단 간 이해 점수의 평균 차이가 있음을 알 수 있다. 각각의 이해 실험에서 나타난 두 집단의 평균차가 통계적으로 유의한지 살펴보기 위해 두 독립표본 t 검정(t-test)을 실시하였다6).
그 결과 사전 실험에서 두 집단의 이해 점수는 유의수준 .05에서 유의한 차이가 없었지만(t=.36, p=.73), 사후 실험에서 두 집단의 이해 점수는 유의 수준 .05에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=2.62, p=.02). 이러한 결과는 메모 전략에 대한 현시적 교수를 받기 전 두 집단은 강연 내용에 대한 이해의 정도에 차이가 없었다는 것을 의미한다. 그러나 처치 집단이 메모 전략에 대한 현시적인 교수를 받은 후에는 두 집단 간 차이가 유의미하므로 메모 전략에 대한 현시적 교수가 효과가 있다는 것을 확인할 수 있다.
4.2.2 집단별 사전/ 사후 요약 점수 분석
다음으로 메모 전략을 현시적으로 교수하는 것이 학문 목적 한국어 학습자들이 강의 내용을 요약하는 데 효과가 있는지 확인하였다. 집단별 사전/사후 요약 점수에 대한 기술통계는 <표 6>과 같다. 요약 점수는 총 100점 만점이다.
<표 6>
집단별 사전/사후 요약 점수에 대한 기술 통계
| 집단 | n | 평균 | 표준편차 | |
|---|---|---|---|---|
| 사전실험 (요약) | 처치 | 10 | 83.70 | 10.30 |
| 통제 | 13 | 80.38 | 6.28 | |
| 사후실험 (요약) | 처치 | 10 | 92.50 | 2.99 |
| 통제 | 13 | 83.00 | 6.49 |
<표 6>을 통해 사전/사후 실험에서 집단 간 요약 점수의 평균 차이가 있음을 알 수 있다. 이러한 평균 차이가 통계적으로 유의한지 확인하기 위해 사전 요약 실험 결과에 대해 웰치-t검정(Welch-Aspin), 사후 요약 실험 결과는 맨 위트니 유 검정(Mann-Whitney U Test)을 실시하였다7).
그 결과 사전 실험에서 두 집단의 요약 점수는 유의수준 .05에서 유의한 차이가 없었다(t=.90, p=.38). 즉 메모 전략에 대한 현시적인 교수가 이루어지기 전 두 집단의 요약 능력은 통계적으로 유의한 차이가 없다는 것을 의미한다. 반면 두 집단의 사후 요약 점수는 유의 수준 .05에서 유의한 차이가 있었는데(U(2)=11.50, p=.00), 평균 순위(mean rank)는 처치 집단이 17.35로 높고, 통제 집단이 7.88로 낮았다. 즉, 메모 전략을 현시적으로 교수 받은 집단은 그렇지 않은 집단에 비해 요약 점수가 유의미하게 높다는 것을 의미한다. 이는 앞서 살펴본 학습자들의 이해 점수의 결과와 동일한 의미를 갖는다.
지금까지 학문 목적 한국어 학습자들에게 메모 전략을 현시적으로 교수하였을 때, 그것이 강의 내용을 이해하고 요약하는 데 영향을 미치는지 검증해 보았다. 분석 결과 메모 전략을 현시적으로 교수하는 것이 통제 집단에 비해 강의 내용을 이해하고 요약하는 데 통계적으로 유의한 평균차가 있다는 것을 확인하였다.
5. 결론 및 제언
본 연구는 국내 대학에 재학 중인 학문 목적 한국어 학습자들의 강의 이해 증진을 통한 학업 수행 능력의 개선을 목표로 하여 메모 전략을 현시적으로 교수하였을 때 나타나는 교육적 효과를 보고자 했다. 이를 확인하기 위해 처치 집단과 통제 집단으로 나누어 처치 전과 후의 메모 양상, 강의에 대한 이해와 생산을 관찰하였다.
본 연구의 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 메모 전략에 대한 현시적인 교수를 받은 집단의 메모 양상은 처지 전과 후가 다르게 나타났다. 처치 집단의 처치 전과 후에 사용한 메모 전략의 빈도는 ‘요약 부호 사용하기’ > ‘계층적으로 메모하기’ > ‘모국어 사용하기’ > ‘강조하기’ > ‘표로 도식화하기’의 순으로 빈도가 높은 전략의 순서는 동일하지만 각각의 메모 전략마다 그것을 사용한 학습자의 비율은 처치 전보다 처치 후가 더 높았다. 또, 메모 전략에 대한 현시적인 교수 후에 처치 집단은 더 많은 요약 부호를 사용하였고, 숫자를 사용해 상위 제목과 하위의 구체적인 내용을 순서화하고 구조화하여 메모하였다. 그리고 핵심 키워드에 형광펜으로 색칠하거나, 사각형이나 원으로 표시하거나, 별표를 이용해 표시하는 등 다양한 방법으로 ‘강조하기’ 전략을 더욱 다양하게 사용하였음을 확인하였다. 이에 반해 통제 집단은 처치 전과 처치 후 메모에서 큰 차이 없이 비슷한 비율로 메모 전략을 사용하였다.
둘째, 집단별 사전/사후 이해능력을 살펴보았을 때 사전 실험에서는 두 집단 간 차이가 통계적으로 유의하지 않았다. 그러나 사후 실험에서는 두 집단 간 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉, 5가지 메모 전략에 대한 현시적인 교수가 이루어진 후에 처치 집단은 통제 집단에 비해 높은 평균을 보였고 이는 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 이를 통해 메모 전략이 학습자들의 이해 능력을 향상시킨다고 볼 수 있다.
셋째, 집단별 사전/사후 생산 능력을 확인하였을 때 사전 실험에서는 두 집단 간 차이가 통계적으로 유의하지 않았다. 그러나 사후 실험에서는 처치 집단이 통제 집단에 비해 높은 평균 점수를 보였고, 이는 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉, 메모 전략의 현시적인 교수는 학습자들의 생산 능력에 영향을 미친다는 것을 확인하였다.
연구 결과를 통해 메모 전략에 대한 현시적인 교수는 학문 목적 한국어 학습자들의 메모 양상에 변화를 일으키고, 이를 통해 강의 내용에 대한 이해 능력과 생산 능력에 영향을 준다는 것을 확인했다. 즉, 현재 급증하고 있는 학문 목적 한국어 학습자들의 학업 수행 능력을 실질적으로 개선하기 위해서는 한국어 언어 수행 능력뿐만 아니라 학습 전략에 대한 교수가 반드시 포함되어야 할 필요성이 제기된다. 현재 대학이 처한 여건에서 실현 가능한 방안은 외국인 유학생들을 대상으로 필수 교양과목으로 개설되어 있는 학문목적 한국어 과목에서 메모 전략을 포함한 학습 전략에 대한 교수를 커리큘럼에 추가하거나, 교수학습센터 등을 통해서 외국인 유학생들을 대상으로 한 학습 전략 특강 프로그램을 운영하는 것이 될 것이다.
본 연구는 학문 목적 한국어 학습자들이 대학에서 강의를 듣고 이해하고 생산하는 데 도움이 되는 학습 전략으로 메모 전략을 택하여, 그 효과를 실제적으로 살펴본 실험 연구라는 점에서 의의가 있다. 본 연구는 처치 효과를 검증하기 위한 실험 설계의 특성상 사전 실험, 처치 5회, 사후 실험에 모두 참여한 학습자만 실험 참여자로 선정해야했기 때문에 표본 수가 많지 않았다. 따라서 보다 많은 실험 참여자를 확보하여 메모 전략 학습을 통한 강의에 대한 이해와 생산 능력 향상 효과를 검증해 볼 필요가 있다.
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