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Korean J General Edu > Volume 15(2); 2021 > Article
한국어 학습자의 고빈도 오류 유형과 교수 방안 -중국어권 학습자의 학술에세이와 퀴즈를 중심으로

초록

외국인 유학생의 수가 급증함에 따라 대학 사회가 다양성을 코드로 하는 ‘문화융합사회’의 성격을 띄어가고 있으며, 이에 한국어 학습자를 교육함에 있어 한국어의 특징 및 언어간 차이를 반영한 새로운 교수법을 모색할 필요가 있다. 이를 위해 본 연구는 학습자들이 학술에세이에서 만든 오류 유형을 유형화하고자 하였고, 오류에 따른 문법 교수 방안을 제안하였다.
대다수가 중국에서 공부한 학습자들이 부사격조사 ‘에게’와 ‘에’를 자주 혼동하여 쓰고, ‘-게 되다/하다’를 쓸 곳이 아님에도 쓰는 점이 한국어 모어 화자뿐만 아니라 다른 언어권 화자와도 다른 점으로, 이들 오류는 언어 내 오류와 언어 간 오류에 해당된다. 이에 대한 교수 방안을 위해 학습자 요인과 중국어권 학습자의 오류 유형과 그 특징, 그리고 이들이 한국어 학습 기관에서 공부한 한국어 교재 분석을 분석함으로써 이들의 학습 과정을 파악하였다. 이를 토대로 언어 내 오류와 언어 간 오류를 예방하기 위한 교수 방안을 구체적으로 제시하였다.

Abstract

As the number of foreign students rapidly increases, and the university becomes a “cultural convergence society,” a new teaching method that reflects the characteristics of the Korean language, along with the differences between languages, should be sought. To this end, this paper attempted to identify the types of errors that Korean Learners make in academic writing, and to find specific teaching methods for these typical types of errors.
Among those learning Korean, many overseas Koreans and foreigners who studied in Chinese-speaking countries frequently confuse the adverbial case ‘에게/에, and also some uses of ‘-게 되다/하다’, even though this is not needed within the given context. In addition, there were many incorrect answers using the ‘안 negation’, dependent nouns, and finally in using ‘어 보다/ 어 버리다/어 있다’.
These errors correspond to verbal and non-verbal errors, and in order to prepare alternatives for each cause of the error, this paper analyzes certain learning factors, as well as the Korean learning process. Furthermore, this paper reviews the Korean learning process as a means to determine whether the learner received clear instructions on grammar at the stage of their Korean acquisition.
As a result, when teaching Korean (unlike Chinese), one should teach that it is important to change the precedent nouns when changing case particles. In addition, when teaching auxiliary predicate elements as a language in a relatively developed modality category, this paper suggests that teaching grammar should be conducted with example sentences, use repetition, in order to comprehensively understand the grammatical meaning, social function, and discourse function, as well as the morphological use of auxiliary predicate elements.

Key Words

Academic Essay; Error; Accuracy in Writing; Grammar-education; Teaching-plan

1. 머리말

최근 우리나라의 위상 제고와 한류의 영향으로 국내에 진학하는 외국인 유학생들의 수는 매년 급증해 1999년 3418명에서 2012년 8만 6878명, 2019년 16만 165명으로 20년 만에 40배 증가하였다고 한다(한국경제, 2019.11.4.일자 기사)1) 유학생의 수가 급증함에 따라 대학 사회는 원하든 원치 않든 이제 ‘다양성’을 코드로 하는 일종의 ‘문화융합사회’의 성격을 띠어가고 있으며(원진숙, 2019: 126), 이에 따라 유학생 곧 학습자를 교육함에 있어서 한국어의 특징 및 언어 간 차이를 반영한 새로운 교수법을 모색해야 하는 시대로 접어들고 있고(조민정 외, 2020: 69), 그런 흐름에서 대학 글쓰기도 예외는 아니다.
대부분 고급 학습자들임에도, 한국어 학습자들이 유독 학술에세이에서 높은 오류율(1)과 퀴즈(2)에서 높은 오답율을 보였다.2)3) 특히 중국어권 재외국민과 학습자들이 학술에세이에서 부사격 조사 ‘에게/에’를 자주 혼동하여 쓰고, ‘-게 되다/하다’를 쓸 곳이 아님에도 쓰는 점이 한국어 모어 화자뿐만 아니라 다른 언어권 화자와도 다른 점이다. 게다가 재외국민 학습자들(71.8%)은 한국인 부모의 영향으로 말하기와 듣기는 유창한 반면 쓰기는 초⋅중급 수준에 미치지 못하는 등 언어 기능에서 심각한 불균형을 보였다.
하지만 한국어 오류에 대한 그간의 연구는 주로 학습자의 오류를 바탕으로 한 데이터 분석에 치중해 이루어졌고, 그러한 연구는 학습자의 오류 유형을 전반적으로 기술하는 데에는 기여하였지만, 언어권별로 학습자의 오류 유형이 다른 점과 그에 따른 교수 방안을 제시하는 데에는 미흡했던 것이 사실이다.
이에, 본고는 언어권별로 학습자의 오류 유형이 다른 점의 원인과 그에 따른 방안을 찾기 위해 먼저, 학습자 요인, 학습자의 오류 유형과 그 특징, 그리고 이들이 한국어 학습 기관에서 한국어를 어떤 과정으로 배웠는지 고찰하고, 이를 토대로 글쓰기에서 학습자들의 고빈도 오류에 대해 어떻게 교수할 것인지 그 방안을 모색하고자 한다.4)

2. 학습자 요인과 오류 유형

앞에서 학술에세이와 퀴즈에서 학습자의 오류 유형이 언어권별로 다르다고 했다. 그 원인을 찾는 일환으로 먼저 학습자 요인을 분석하기 위해 진단평가를 실시하였고, 평가 항목은 국적과 한국어 등급, 한국어 교육 기관, 그리고 글쓰기 지수를 확인하는 문항으로 이루어졌다.

2.1 학습자 요인

본 수업에 참여한 학습자 중 71.8%가 재외국민이고, 나머지 외국인 학습자 중 20%가 중국어권 학습자였다(<표 1> 참조). 그중 재외국민 대다수가 입학하기 전까지 19년을 중국에서 수학하였고, 입학 당시 이들의 한국어 등급은 6급이었으며, 이들은 한국어를 교육 기관이 아닌 자신이 살고 있는 지역 교회의 주말 한글학교나 독학으로 공부했다고 한다.
<표 1>
2019년도 기초글쓰기 수강생의 국적 현황
국적 분포 한국 중국 일본 기타
71.8%(79명) 20%(22명) 1.8%(2명) 6.3%(7명)
하지만 이들은 진단평가에서 한국어로 읽거나 쓰는 것에 대한 두려움을 가진다고 기술하였는데(<표 2> 참조), 이는 그들이 한국어 문법이나 어휘에 노출된 절대 시간이 적은 것과 무관치 않아 보인다.
<표 2>
2019년도 기초글쓰기 수강생의 한국어 등급 및 글쓰기 지수
한국어 수준 6급 5급 4급 3급
90%(100명) 4.5%(5명) 3.6%(4명) 0.9%(1명)
한국어로 글을 쓰는 데 자신감이 없다. 그렇다 아니다
70% 25%
또, 입학 당시 중국어권 학습자의 한국어 등급은 보통 4급-5급에 해당하고, 이들 대부분은 한국어를 연세대, 고려대, 경희대 한국어교육 기관에서 배웠거나 간혹 중국 현지에서 배웠다. 이들 역시 한국어로 글 쓰는 데 자신감이 없다고 보고하였는데(<표 2> 참조), 그 이유를 한국어 학습 후에도 해당 문법 항목에 대한 지식이 표현 어휘 및 문법으로 정착되지 않은 것뿐만 아니라 모국어와 한국어 간의 차이를 정확히 인지하지 못한 상태에 있음을 4번에 걸친 개별 면담 과정에서 확인할 수 있었다.

2.2 오류 유형

학술에세이에서 학습자들이 만든 오류 중 대표적인 유형을 보이면 아래와 같다.
  • (1)ㄱ. 왕따 시키는 사람을(✓에게) 그만하라고 주의할(✓주의를 줄) 수 있게 되었다.

    ㄴ. 현대사회에서 정보가 홍수처럼 넘치고 있고 들어 본 적이 없는 것과 마주쳐도 인터넷 등을 통해 검색을 하면 아무도(✓누구나) 알 수 있는 상황이 하게 된다(✓도래했다).5) (중국어권 재외국민)
    ㄷ. 엄마의 말을 듣지 않았다는 죄책감이 항상 나를 괴롭게 한다.(✓나는 항상 엄마의 말을 듣지 않았다는 죄책감에 괴롭다) (중국어권 학습자)
  • (2) 한국에서(✓한국 생활에) 익숙하지 않아서 아직(✓앞으로) 당황할 일이 많지만… (영어권 재외국민)

(1ㄱ)은 격조사 ‘에게’ 대신 ‘을’을 쓴 오류, (ㄴ)은 ‘도래하다’ 대신 보조용언 ‘-게 되다’를 쓴 오류, (ㄷ)은 자연스럽지 않은 표현 오류에 해당되며, (2)는 어휘와 조사 모두 잘못 쓴 오류에 해당된다.
위 (1, 2)에서와 같은 오류도 있었지만, 실제 에세이에서 학습자들의 오류율은 예상과 달리 낮았다. 학습자들이 잘 모르는 문법 항목을 의도적으로 피하기 위해 회피전략을 쓰고 있지는 않은지 가정하게 되었고, 이를 확인하기 위해 퀴즈를 실시하였다.
  • (3)ㄱ. 선생님이 찾아보다(✓찾아 보라)는 말을 귓등으로 듣고 말았다.

    ㄴ. 나는 책꽂이에 놓아 두는(✓놓아 둔, 놓여 있는) 책을 보지 못했다.
일반적으로 한국어 학습자의 오류는 목표 언어의 체계를 이해하지 못하여 발생한 내적 오류와 학습자의 모국어와 목표 언어의 차이를 이해하지 못해 발생한 외적 오류로 나뉜다. 위 (ㄱ)의 ‘-어 보다’는 학습자들이 이들의 의미를 명확히 이해하지 못해 오답을 적은 내적 오류라면(언어 내 오류, 3.2.1. 참조), (ㄴ)의 ‘-어 있다’는 학습자의 모국어와 한국어의 차이를 파악하지 못해 틀린 외적 오류에 해당된다(언어 간 오류, 3.2.2. 참조).6)

2.3 오류(오답) 유형과 그 특징

학생들이 한국어의 어떤 품사에서 어려움을 느끼는지 구체적으로 알아보기 위해 19년도 1학기, 여름학기, 2학기 글쓰기를 수강한 재외국민 및 외국인 학생 110명을 대상으로 맞춤법 및 띄어쓰기 평가를 실시하였다. 평가 결과 자립적인 의미와 기능을 가지고 있는 명사와 동사, 형용사의 경우 오답율이 높지 않은 반면 기능적 측면에서 의존적인 조사와, 의존명사, 그리고 의미적인 측면에서 의존적인 보조용언의 경우 오답율(쓰기 및 띄어쓰기)이 높았다.7)
전체 학생들이 틀린 품사는 ‘조사(74.6%)>의존명사(51.9%)>보조용언(48.2%)>‘안’부정문(43.7%)’ 순이고, 또 보조용언에서는 ‘보다(33.6%)>버리다(20.9%)>있다(18.1%)>되다(1.8%)’의 순으로 오답율이 높았다. 특히 학습자가 선행하는 명사가 유정인가 무정인가에 따라 부사격조사(‘에/에게’)가 달라지는 한국어의 특징과, ‘만큼, 대로’처럼 형태는 유사하나 기능이 달라지는 한국어 품사 체계를 제대로 이해하지 못한 것에 기인한 것으로 본다.
현재까지 한국어 문법 교육의 단계별 성취 목표가 제시된 것은 한국어능력시험의 평가 기준으로, 이를 통해 단계별 한국어 문법 교육의 내용을 간접적으로 확인할 수 있다. 학습자들의 문법 오류 항목이 어느 정도 수준에 속하는지 한국어능력시험의 평가 기준을 참고하였다. 한국어능력시험의 <어휘⋅문법> 영역의 등급별 평가 내용 중 일부를 보이면 <표 3>과 같다.
<표 3>
문법 영역의 등급별 평가 내용(조항록 외, 2003:557-8. 재인용)
문법 평가 항목
1 ⋅주어-목적어-서술어의 순서로 된 기본적인 문장 구조
⋅서술문, 의문문, 청유문, 명령문 등 문장의 종류
⋅누가, 언제, 어디, 무엇, 왜 등으로 구성된 의문문
⋅‘그리고’, ‘그러나’ 등과 같은 자주 쓰이는 접속사
‘이/가’, ‘은/는’, ‘을/를’, ‘-에’ 등 기본적인 조사
⋅‘-고’, ‘-어서’, ‘-지만’ 등 기본적인 연결 어미
⋅기본적인 시제 표현
‘안’과 ‘-지 않다’로 이어지는 부정문
⋅‘으’, ‘ㅂ’, ‘ㄹ’ 불규칙
2 ⋅‘보다’, ‘이나’, ‘밖에’ 등 비교적 자주 쓰이는 조사
⋅‘-을까요?’, ‘-을 거예요’ 등 자주 쓰이는 종결형
‘-고 있다’, ‘-어 있다’, ‘-어 보다’ 등 기본적인 보조 용언
⋅‘-으면’, ‘-는데’, ‘-으면서’ 등 자주 쓰이는 연결어미
⋅‘르’, ‘ㅅ’, ‘ㅎ’, ‘ㄷ’ 불규칙 동사
⋅관형형
⋅용언의 부사형
⋅높임법의 기본적인 형태
3 ‘만큼’, ‘처럼’, ‘대로’, ‘뿐’ 등 비교적 복잡한 의미를 갖는 조사
⋅‘-어도’, ‘-은지’, ‘-을 테니까’, ‘-는 대로’, ‘-느라고’ 등 비교적 복잡한 의미를 갖는 연결어미
⋅‘-을 뻔하다’, ‘-을 척하다’, ‘-기 위해서’, ‘-을 뿐만 아니라’ 등 비교적 복잡한 의미를 갖는 문법 표현
‘-어 가다’, ‘-어 놓다’, ‘-어 버리다’ 등의 비교적 복잡한 의미를 갖는 보조 용언
⋅반말
사동법과 피동법
⋅간접화법
학습자들이 높은 오답율을 보인 조사 ‘에’와 ‘안 부정문’은 1급에서, ‘-어 보다, -어 있다’는 2급에서, 조사 ‘만큼, 대로, 뿐’과 보조용언 ‘-어 버리다’, ‘사동/피동법’은 3급에서 달성해야 할 학습 목표로 제시되어 있다. 이들은 생존에 필요한 의사소통 혹은 일상생활의 깊이 있는 의사소통에 자주 사용되어 활용도나 중요도에서 필수적인 문법 항목이다. 이를 한국어능력시험뿐만 아니라 한국어 모어 화자가 산출한 말뭉치의 어휘 빈도(<표 4> 참조)에서도 확인할 수 있다.
<표 4>
한국어 사용자 말뭉치에서 각 어휘별 빈도 순위 및 빈도 현황
항목 부정부사 안 의존명사 수 격조사(를) 격조사(에)
임소영⋅안주호 15/1,191 7/749 6/2,189 4/2,252
국립국어원 44/2,676 6/10,915 21/5,231 3/18,553

3. 오류 항목의 제시 방식과 교수 방안

필자는 중국어권 학습자의 오류율이 높은 것이 이들의 한국어 학습 과정과도 관련되었을 것으로 가정하였다. 이를 확인하기 위해 학습자들이 수학한 한국어 기관의 교재를 분석하였고,8) 이를 통해 곧 한국어 학습자가 해당 항목에 노출된 경험과 이들이 적절한 교육을 받았는지 등을 파악할 수 있었다.

3.1 한국어 교재에서의 출현 급수 및 제시 방식

조사 ‘에’의 경우 <연세대>를 제외한 <경희대>, <고려대>에서는 대화로만 제시되어 있다. 또 ‘에게’의 경우 <경희대>에서는 대화로만, <고려대>에서는 1급 1과의 말하기에서 학습자들이 말하기 활동을 하도록 지시하는 설명어(meta-language)에 처음 제시될 뿐, ‘에’와 ‘에게’의 의미 및 결합 제약에 대한 설명이 문법에서 따로 이루어지지 않았다(<표 5> 참조). 그러다 보니 학습자들이 ‘에’와 ‘에게’의 문법적 차이를 명확하게 알기 어렵고, 그 결과 ‘에/에게’의 사용에서 오류를 만든 것이 아닌가 판단하고 있다.
<표 5>
3종 교재에서 조사 ‘에/에게’의 출현 현황
부사격 조사 교재 유형
경희대 고려대 연세대
‘에1(위치)’ 1-4/이야기해 보세요 1-5/대화 1-1/(2과, 문법)
‘에2(시간)’ 1-13/이야기해 보세요 1-4/대화 1-1(5과, 문법)
‘에3(방향)’ 없음 1-2/대화 1-1(4과, 문법)
‘에게’ 2-2/이야기해 보세요 1-1/말하기 1-2/문법
다음으로, 세 교재에서 공통으로 나타나는 동사의 목록 중 ‘다의어이면서 본용언과 보조용언으로 사용되는 동사’가 형태 분석 말뭉치에서 보조용언으로 사용된 용례를 추출한 뒤 학습 성취 목표와 출현 빈도를 근거로 ‘보다, 버리다, 놓다, 있다, 되다’를 최종 분석 항목으로 선정하였다.9) 교재에서 제시된 보조용언의 의미는 <표 6>에서 보는 바와 같다.
<표 6>
3종 교재에서 보조용언의 의미별 최초 출현 급수
의미 경희 고려 연세
보조용언 ‘보다’의 의미별 최초 출현 급수
[Ⅱ] 「1」 ((동사 뒤에서 ‘-어 보다’ 구성으로 쓰여)) 어떤 행동을 시험 삼아 함을 나타내는 말. 1 1 2
[Ⅱ] 「2」 ((동사 뒤에서 ‘-어 보다’ 구성으로 쓰여)) 어떤 일을 경험함을 나타내는 말. 1 1 2
보조용언 ‘버리다’의 의미별 최초 출현 급수
[Ⅱ] ((동사 뒤에서 ‘-어 버리다’ 구성으로 쓰여)) 앞말이 나타내는 행동이 이미 끝났음을 나타내는 말. 그 행동이 이루어진 결과, 말하는 이가 아쉬운 감정을 갖게 되었거나 또는 반대로 부담을 덜게 되었음을 나타내는 말. 3 없음 3
보조용언 ‘놓다’의 의미별 최초 출현 급수
[Ⅱ] 「1」 ((동사 뒤에서 ‘-어 놓다’ 구성으로 쓰여)) 앞말이 뜻하는 행동을 끝내고 그 결과를 유지함을 나타내는 말. 3 3 3
[Ⅱ] 「2」 ((형용사나 ‘이다’ 뒤에서 ‘-어 놓다’ 구성으로 쓰여))앞말이 뜻하는 상태의 지속을 강조하는 말. 주로 뒷말의 내용에 대한 이유나 원인을 말할 때 쓰임. 3 3 3
보조용언 ‘있다’의 의미별 최초 출현 급수
[Ⅱ] 「1」 ((동사 뒤에서 ‘-어 있다’ 구성으로 쓰여)) 이루어진 결과 상태가 지속됨을 나타내는 말. 3 2 2
보조용언 ‘되다’의 의미별 최초 출현 급수
[4] 【-게】 「1」 어떤 상황이나 사태에 이름을 나타내는 말. 3 2 2
보조용언 ‘보다’는 <경희대>에서는 두 의미가 대화로만 제시될 뿐 그 기능과 문법이 따로 설명되지 않았고, <고려대>에서는 1급에서 한꺼번에 설명되고 있다. <연세대>는 두 의미를 다른 장에서 제시한 점에서는 그나마 낫지만, 두 의미를 연달아 제시하였다. 세 교재에서 보조용언은 학습자가 그 의미와 용법을 정확히 숙지하고 자신의 표현 문법으로 사용하는 것이 사실상 불가능한 구조로 제시되어 있음을 확인하였다.10)
한편 중국어권 학습자 자료에서 유독 높은 오류율을 보인 ‘-게 되다’는 <경희대>에서 문법 설명 없이 예문 “자동차를 바꾸셨군요. 차가 자주 고장 나서 바꾸게 되었어요.”으로만 제시되었고, <고려대>는 ‘어떤 조건이나 여하한의 상황으로 끝나게 된 다른 이의 행위를 기술’하는 설명과 함께 예문 “처음에는 잘 못 먹었는데 이제는 김치도 잘 먹게 되었어요.”을 함께 제시하였으며, <연세대>는 “화자의 의도와 상관없이 발생한 결과를 보이기 위해 사용된다.”는 문법 설명과 함께 예문 “이제 한국에 대해서 잘 알게 되었어요.”을 제시하고 있다.
그러나 학습자가 <고려대, 연세대>에 제시된 의미로부터 이들의 사용 상황 즉 화자의 의도와 상관없는 상황이 어떤 상황인지, 그리고 통사적 결합에서의 특징을 유추하기는 쉽지 않다. 즉 학습자들이 교재에 제시된 내용으로 해당 항목의 개념과 통사적 특징을 정확히 알기 어렵고, 그런 이유로 글쓰기에서 높은 오류를 만든 것으로 본다.

3.2 정확한 글쓰기를 위한 오류 항목의 교수 방안

이 절에서는 학습자 대다수가 중국어권에서 공부한 재외국민과 학습자로 글⋅퀴즈에서 높은 오류(오답)을 일으킨 것 중 언어 내 오류인 ‘에/에게’와 ‘보다’, 그리고 언어 간 오류인 ‘-게 되다/하다’를 중심으로 학습자들이 자신의 표현문법으로 사용하도록 하기 위한 교수 방안을 모색하겠다.

3.2.1 언어 내 오류 항목 교수 방안

한국어는 격조사 활용 시 선행 명사가 유정명사인가 그렇지 않은가에 따라 결합하는 조사의 형태가 달라지는 언어이다(우인혜, 1997: 123-137). 재외국민과 중국어권 학습자 모두 이러한 한국어의 특징을 정확하게 알지 못하여 ‘에게’ 대신 ‘에’를 써 자주 오류를 범하곤 한다.10)
  • (4) 학생과 학부모들 모두 그 일에서 총리에(✓에게) 사죄해야 한다.

이를 해결하기 위해 ‘유정명사/무정명사’와 결합하는 조사를 연결하는 연습(1급), 틀린 격조사를 올바른 것으로 수정해 보는 연습(2급), 빈칸에 알맞은 격조사를 채우거나 써 보는 연습, 해당 표현이 들어간 읽기 자료를 읽고, 내용을 파악해 보는 연습을 수업 활동으로 하였다.
  • (5)ㄱ. 그러나 자식이 잘 되도록(✓잘되도록) 솔선수범하는 부모도 많지 않은 것 같다.

    ㄴ. 이 세상에 자식이 안 되기를(✓안되기를) 바라는 부모는 없을 것이다. (표준국어대사전)
(5)는 문장에서 틀린 곳을 고치도록 한 퀴즈 문항이다. 학습자들은 ‘잘, 안’ 등은 후행하는 부사와 띄어쓰기를 한다는 사실만을 배운 상태에서 자주 띄어 써 오류를 범한다. 그러나 이들은 부정부사 ‘안’을 포함해서 ‘잘’이 후행하는 서술어와 함께 새로운 의미를 가져 붙여 쓰도록 한 유형이다.
평가를 실시하기 전에 학습자들이 주로 오류를 범하는 대표적인 유형을 골라 수업 자료(<표 7>)를 만들고, 교수자가 이에 대한 설명과 함께 수업을 진행한다.
<표 7>
고빈도 오류 항목에 대한 문법 교수 자료(편수 자료에서 재인용)
잘되다 「동사」 ① 일, 현상, 물건 등이 좋게 이루어지다. 날씨가 좋아 농사가 잘된다.
② 사람이 훌륭하게 되다. 부모님들은 늘 자식이 잘되기를 바란다.
안되다 「동사」 ① 일, 현상, 물건 등이 좋게 이루어지지 않다. 경기가 안 좋아서 장사가 잘 안된다.
② 사람이 훌륭하게 되지 못하다. 자식이 안되기를 바라는 부모는 없다.
이어 학습자들이 틀린 곳을 찾아 고치는 활동을 하되, ‘잘되다’와 유의관계를 이루는 어휘(‘성공하다’)로 교체될 수 있는가를 활용하는 팁을 제안하였다.
  • (6)ㄱ. *소망하던 일이 잘 되기를 바랍니다.

    ㄴ. *아들이 잘 돼서 할 짓 다 했고, 양반 댁 딸을…<박경리, 토지>
  • (6)′ㄱ. 소망하던 일이 잘되기를(=성공하기를) 바랍니다.

    ㄴ. 아들이 잘돼서(=성공해서) 할 짓 다 했고, 양반 댁 딸을…
이러한 활동 이후 퀴즈를 실시하였고, 퀴즈 후 정답 풀이를 하였다. 이는 평가지(퀴즈)를 활용해서 교수하는 방안에 해당한다.11) 이후 이들이 포함된 자료를 먼저 읽고, 읽기 후 활동으로 글쓰기를 하였다. 이 과정에서 학습자에게 필요한 정보를 제공하되, 그것이 학습자의 표현문법으로 정착하기 위해서는 여러 번에 걸쳐 반복적으로 제공하는 것이 효과적임을 네 편의 글쓰기에서 오류율의 감소와 ‘-어 보다’ 교수에서 직접 확인하였다.
  • (7) 선생님이 찾아보다(✓찾아 보라)는 말을 귓등으로 듣고 말았다.

퀴즈에서 제시한 보조용언 ‘보다’의 오답율이 33.6%로 전체 보조용언 중에서 가장 높은 수치를 보인다. ‘보다’는 여러 의미를 가지는 다의어이지만 “시험삼아 함”과 “경험함을 나타냄”이라는 의미가 주로 사용된다. 하지만 두 의미가 <경희대, 1, 1>에서는 대화로만, <고려대, 1, 1>와 <연세대, 2, 2>에서는 모두 동일한 급에서 연달아 제시되기 때문에 학습자가 이들의 차이를 정확하게 알고 사용하는 것은 사실상 불가능에 가깝다.
학습자들이 해당 항목에 대한 정확한 이해와 이를 표현문법으로 사용하기 위해서는 먼저 문법을 종합적으로 이해시킬 필요, 즉 문법에 대한 이해가 의사소통 능력으로 이어질 수 있도록 형태적인 활용은 물론 문법적인 의미, 사회적 기능, 담화적 기능 등을 종합적으로 이해시킬 필요가 있다. 또한 문법 항목을 한 번에 하나씩 제시하되, 학습자가 앞서 제시된 의미를 완전히 익힌 다음에 다른 의미를 가르치는 반복 학습의 원리를 고려하여 교수하였다.12)
이러한 원리가 적용된 것으로 조사 ‘에’가 있다. (8)에서 위치의 ‘에’가 먼저, 다음에 방향의 ‘에’를 그리고 마지막에 시간의 ‘에’ 순으로 제시되고 있다.
  • (8)ㄱ. 여기가 어디입니까? 여기에 무엇이 있습니까? (연세대, 1-1-2)

    ㄴ. 여기가 어디입니까? 마리아는 어디에 갑니까? (연세대, 1-1-4)
    ㄷ. 아침에 몇 시에 일어나세요? 7시 반에 일어나요. (연세대, 1-1-5)
  • (9)ㄱ. 아침에 몇 시에 일어나세요? 7시 반에 일어나요.

    ㄴ. 아침을 먹고 학교에 가세요? 아니요. (연세대, 1-1-5)
(9ㄱ)에서 시간의 ‘에’를 소개하면서 이미 배운 방향의 ‘에’를 대화 상황(9ㄴ)에 소개함으로써 학습자가 이미 배운 ‘에’를 다시 한 번 복습하여, ‘에’의 기능과 사용 환경이 다름을 파악하도록 하는 순환적 문법 학습 과정을 따르고 있다.
보조용언 ‘-어 보다’의 교수에 이 원리를 적용해 보면, ‘경험’을 먼저 제시하고, 이후에 ‘시험삼아 함’을 제시하되 순환적 문법 학습 과정을 따르도록 교육 내용과 자료를 설계하여 교수할 필요가 있다.

3.2.2 언어 간 오류 항목 교수 방안

일반적으로 언어는 굴곡 여부에 따라 고립어, 교착어, 굴곡어로 나뉜다. 이러한 논의에서 중국어는 고립어로, 한국어는 교착어로 분류된다. 또, 어순과 관련하여 중국어는 주어가 문장의 맨 앞에 나타나고 이어 서술어, 그리고 마지막에 목적어가 위치하고, 어순이 달라지면 문장의 의미가 달라진다. 그래서 (10ㄱ)과 (ㄴ)의 의미, 더 나아가 (10ㄴ′)와 (ㄴ″)의 의미가 다르다. 하지만 한국어에서는 어순이 달라져도 문장의 의미가 달라지지 않아, (10ㄴ′)와 (ㄴ″)의 의미가 동일하다.
  • (10)ㄱ. 경찰이 도둑을 잡았다.

    ㄴ. 도둑이 경찰에게 잡혔다.
  • (10)ㄴ′도둑이 잡혔다, 경찰에게.

    ㄴ″잡혔다. 도둑이 경찰에게.
  • (11)ㄱ. 关 了(≒ 문 닫다 완료)

    ㄴ. 关 了(≒ 닫다 문 완료)
게다가 중국어에서 문장의 어순이 다르면 문장의 의미뿐만 아니라 문장 유형이 달라진다. 예컨대, 被가 없고, 피동 주어가 문장의 첫머리에 오며, ‘주어+서술어+목적어(부사어)’의 어순을 갖는 (10ㄴ′) 만이 피동문이고, (10ㄴ″)는 능동문이 된다. 그래서 (11ㄱ)은 ‘門’이 첫머리에 오는 무표지 피동문이고, (ㄴ)은 ‘門’이 서술어 뒤에 온 능동문이 된다. 그런 이유로 중국어권 학습자는 ‘被’가 따로 없고, ‘S+V’ 구조를 갖는 (12)를 능동문으로 파악한다.
  • (12)ㄱ. 礼物 已经 送 给朋友 了。 (이수나, 2018: 27 예 (18) 재인용)

    ㄴ. 全 用完了。
  • (12′)ㄱ. *선물이 이미 친구에게 주어지게 되었다.

    ㄴ. *돈이 다 쓰게 되었다. (중국어권 학습자의 한국어 번역문)
간혹 학습자가 (12)의 주어가 동작주가 아닌 행위의 영향을 받는 대상(theme)으로 피동적 의미를 갖기에 (12)를 피동문으로 파악하고, ‘-게 되다’로 쓴다. 하지만 한국어에서 (12′)는 비문법적인 문장이다. 이는 피동의 ‘지다’가 사용될 경우 ‘-게 되다’는 쓸 수 없기 때문이다. (12)에 대응되는 한국어 표현은 (12″)이다.
  • (12″)ㄱ. 선물이 이미 친구에게 주어졌다.

    ㄴ. 돈이 다 쓰여졌다.
‘-게 되다’를 피동으로 본 논의는 최현배(1937/1961: 400)를 시작으로, 서정수(1996: 1086), 최규수(2005: 103), 고영근⋅구본관(2008: 352) 등이 있다. 이정택(2004)과 김서형(2014)은 이를 피동의 범주에 포함시키지는 않았지만 피동적 상황을 표현할 수 있다고 보았다.13)
  • (13)ㄱ. 얼음이 녹아서 얼음치기도 못하게 되었다.

    ㄴ. 그 날부터 그 영악한 범도 자유를 잃게 되었다.
  • (13′)ㄱ. 얼음이 녹아서 (우리가) 얼음치기도 못하였다.

    ㄴ. 그 날부터 그 영악한 범도 자유를 잃었다. 최현배(1961: 400)재인용.
(ㄱ)은 ‘얼음이 녹’아서 얼음치기를 할 수 없듯이, 외부적 환경(조건)이 달라져 문장의 주어가 피동성을 갖게 된 것을14), (ㄴ)은 주어가 의도하지 않았지만 변화된 상태를 지칭하는데, 중국어에는 이런 피동문이 없다고 한다(이수나, 2018: 40). 이런 점을 모르는 중국어권 학습자가 피동문에 항상 ‘-게 되다’를 써 오류가 된 것이다.
이를 막기 위해 ‘-게 되다’를 피동 표현에 포함시키되, “어떤 상태/결과에 도달하다.”라는 의미와 함께 결합 제약을 갖는 서술어를 포함한 통사적 결합 양상을 명시적으로 교수할 필요가 있다. 이를 위해 학습자들이 ‘-게 되다’가 포함된 문장에서 형태⋅통사적 결합 정보를 직접 찾아보게 한 후 교수자는 ‘-게 되다’가 통사 구조에서 ‘처음에는 ~했으나, 지금은 ~/전에는 ~, 지금에는 ~/작년부터 ~, 올해에는 ~’처럼 선행절의 서술어와 의미상 상반되는 서술어가 후행절에 사용되는 점을 명시적으로 설명한다. 다음으로 주어가 비의도성을 갖는 (13)과 같은 피동문에서 피동 주어가 문두에 오며, 이와 같은 한국어 피동문이 중국어의 능동문에 대응되는 점을 학습자에게 다시 한 번 강조하여 설명한다.
피동문 교수 과정은 (14)와 같은 단계로 진행하였다.
  • (14) 피동문 교수 과정

    ㄱ. 1단계: ‘-이/히/리/기’ 피동문
    ㄴ. 2단계: ‘V + -게 되다’ 구성을 이루는 ‘V’ 서술어 유형
    ㄷ. 3단계: ‘-어지다’ 피동문
    ㄹ. 4단계: 중복 피동 표현
    ㅁ. 5단계: ‘V-하다’류 → ‘V-되다/당하다’
먼저, ‘-이/히/리/기-’로 만들어진 피동사가 포함된 피동문과 함께 모든 서술어가 ‘-게 되다’와 결합하는 것이 아님을 가르친다.15) 다음으로 한국어에서 ‘-어지다’로 피동문을 만드는 법을 가르치되, 학습자들이 사전에서 ‘-어지다’와 결합된 서술어의 유형과 이들이 사용된 예문을 토대로 피동문의 특징을 직접 찾아보게 하였다. 또한, ‘잊혀진 사건, 찢겨진 신문’처럼 피동이 중복 사용된 것이 담화⋅화용적 상황에서 오히려 자연스러운 표현임을 교수한다.16) 마지막으로 대응하는 피동사도 없고, ‘-어지다’ 피동문이 되지 못하는 ‘-하다’류 동사들은 ‘-하다’를 ‘-되다/당하다’로 바꾸어 피동 표현을 만들 수 있는 것도 언급할 필요가 있다.
‘-게 되다’에 이어 중국어권 학습자가 만드는 대표적인 오류 유형으로 (2)도 빼 놓을 수 없다.
  • (2)ㄴ. 엄마의 말을 듣지 않았다는 죄책감이 항상 나를 괴롭게 한다.

    ㄴ′ 나는 항상 엄마의 말을 듣지 않았다는 죄책감에 괴롭다.
모국어의 영향으로 위와 같은 오류를 범하는 것을 바로잡기 위해 교수자는 한국어와 중국어 간의 통사 구조와 화용적 차이를 수업 중에 대화 상황을 통해 명시적으로 교수할 필요가 있다. 구체적으로 (2ㄴ)에 대응되는 한국어 능동문은 (ㄴ′)이다. 한국인은 (ㄴ′)을 더 많이 사용하는 반면 중국어권 학습자는 (ㄴ)을 더 많이 사용하는 점을 언급한다. 즉 한국어에서는 유정명사를 주어로 하는 능동문을 선호하는 반면 중국어에서는 (ㄴ)으로 말하는 것을 더 선호한다는 점을 언급할 필요가 있다.

4. 맺음말

본 논문은 외국인 유학생의 수가 급증하고, 대학 사회가 ‘문화융합사회’의 성격을 띄어감에 따라 한국어 학습자를 가르침에 있어 한국어의 특징 및 언어간 차이를 반영한 새로운 교수법을 모색하는 일환으로 대학 글쓰기에서 학습자들이 범하는 오류 유형을 파악하고, 대표적인 오류 유형에 대한 교수 방안을 구체적으로 찾아보고자 하였다.
중국어권 한국어 학습자들은 부사격조사 ‘에/에게’를 자주 혼동하여 오류를 일으키는 것과 함께 ‘-게 되다/하다’를 쓸 곳이 아님에도 써 오류를 일으킨다. 또 에세이에서는 보이지 않았던 ‘안 부정’, 의존명사, 그리고 ‘-어 보다/어 버리다/어 있다’에서도 많은 오답율을 보였다. 이러한 오류는 언어 내적 오류와 언어 외적 오류에 해당되며, 오류의 원인별 대안을 마련하기 위해 학습자 요인과 한국어 학습 과정을 분석하였다.
그 결과 한국어는 중국어와 달리 격조사 교체 시 선행 명사가 유정인가 아닌가가 중요한 조건임을 교수해야 하며, 또 양태범주가 상대적으로 발달한 한국어 보조용언의 교수에서 보조용언의 형태적인 활용은 물론 문법적 의미, 사회적 기능, 담화적 기능 등을 종합적으로 이해시키기 위해 문법을 한 번에 하나씩, 반복 학습의 원리를 예문을 통해 교수하는 방안을 제시해 보았다.
이러한 교수 방안은 문법 교육 자체가 아닌 글쓰기를 위한 도구적 성격을 가짐으로 인해 그 한계가 명확할 수밖에 없다. 한계와 비용이 많이 든다는 지적에도 불구하고 의사소통 능력으로써 정확한 쓰기 능력 향상을 위해 언어권별, 학습자별로 세분화해서 문법 교육이 이루어질 필요가 있다.

Notes

1) 필자가 근무하고 있는 Y대학의 경우 학위과정 인원은 2018년 2,150명, 2019년 2,377명에 이르고, 정규학위과정과 기타연수생을 합친 인원은 2018년 4,395명, 2019년 4,659명에 달한다고 한다.

2) 학술 글쓰기 과정에서 글쓰기 과제로 많이 부과하는 장르 가운데 하나인 비평문의 일종인 학술에세이는 “특정한 대상에 대해 독창적인 관점에서 합리적 논증 과정을 통해 주장의 타당성을 입증하는 글쓰기(김성수 외, 2018: 357)”로, 학술에세이는 주어진 화제에 대한 찬반 의견을 포함하며, 글을 쓰기 위해서는 제2언어에 대한 지식뿐만 아니라 사회 현상에 대한 관찰과 이를 논리적으로 사고하고 풀어내는 능력을 요구한다(조민정 외, 2018: 85). 그런 이유로 학습자들이 자신에 대해 서술하는 서사문에서보다 학술에세이에서 높은 오류율을 보인 것이 아닌가 생각된다.

3) 5급 이하가 10명, 나머지는 모두 6급인 고급 학습자들인 이들이 한국어능력시험의 평가 항목 중 어휘, 문법의 초급부터 3급에서 요구하는 기본적인 문법 항목에서 오류를 만들었다.

4) 2013년부터 2018년까지 글쓰기를 수강하는 학습자에 따라 오류 유형이 상이한 점에 착안해 그 원인과 해결 방안을 찾는 과정에서 본 수업이 설계되었고, 아래의 (1)과 같은 순서로 이루어졌다. (1) 글쓰기 수업: 진단평가 → 개별 면담1 → 서사문쓰기 → 개별 면담2 → 서사문 수정 → 학술에세이 쓰기 → 개별 면담3→ 학습자들이 주로 일으키는 오류를 중심으로 맞춤법 수업 진행 → 퀴즈 실시 → 요약하기 → 개별 면담4

5) 중국어권 학습자도 ‘수능을 준비하는 동안 정말 힘들고 피곤하지만(√피곤했지만), 하나의 목표를 향해 열심히 하는 서로의 모습을 보게되어(√보면서) 행복했던 것 같다.’에서 보듯이, ‘-게 되다’를 쓰는 오류를 만들었다.

6) 한국어 ‘놓다’, ‘두다’는 둘 다 중국어 동사 ‘放’에 대응되며, 그래서 중국어권 한국어 학습자들은 ‘放(어떤 사물을 일정한 장소에 있게 하다)’의 의미로 한국어 ‘놓다’를 써야할지, 아니면 ‘두다’를 써야할지 혼란스러워한다. 예컨대, (2)ㄱ. 医生把将要死去的哲洙救活了。 ㄴ. 这次就饶了你下次不要再出现在我面前了。은 (3)ㄱ. 의사가 죽어가는 철수를 살려 놓았다/?*두었다. ㄴ. 이번은 살려 *놓았/두었으니까 나중에 내 앞에 나타나지 마. 에 대응되고, (3ㄱ)에서 상태 변화를 나타내는 ‘놓다’만 가능한 반면, (3ㄴ)에서 상태 유지를 의미하는 ‘두다’만 쓸 수 있다. 두 언어의 상적(aspect)인 차이를 알지 못해 학습자들이 ‘놓다’, ‘두다’의 사용에서 많은 오류를 범한다.

7) 보조용언 평가는 이를 사용하는 문장 총 4문항을 제시하여 학생들이 각 문장에 직접 보조용언의 활용형을 쓰도록 하였다. 평가는 세 번에 걸쳐 진행하였다.

8) 본 수업에서 한국어 학습자 중 대다수가 연세대, 고려대, 경희대 어학원에서 한국어를 공부했고, 현재 한국어교육기관에서 사용하는 교재들 중 ‘1급부터 6급까지 초⋅중⋅고급으로 구성되어 있는 교재’, ‘영역 통합 교재’의 조건을 모두 충족하는 교재를 분석대상으로 하였다.

9) 이들이 본용언으로 사용된 빈도와 의미에 대해 자세한 것은 이효경(2016)을 참고하라. 보조용언 중 ‘-어 보다/버리다/있다’는 전체 한국어교재, 배진영 외, 그리고 국립국어원에서 구축한 자료에서도 높은 출현 빈도를 보이는 반면 ‘-게 되다’는 낮은 빈도로 출현하거나 아예 순위 안에 포함되지 않고 있다.

<각주 표 1>
보조용언별 빈도 순위 및 출현 횟수
어 보다 어 버리다 어 놓다 어 있다
전체 한국어교재 18 13 10 7
배진영 외 6/2032 15/381 13/464 1/11134
국립국어원 21/5,231 없음 없음 3/18,553

10) 서울대 교재에서 ‘-어 보다’는 1급 23과 문법에서, ‘-어 버리다’는 2급 33과 문법에서 다루어지는 반면 ‘-어 있다’는 교재에서 따로 다루어지지 않았고, ‘-게 되다’는 2급 1단원 문법에서와 4급 26과 문법과 표현에서 다루어진다.

<각주 표 2>
<경희대, 고려대, 연세대> 교재에서 보조용언 출현 급수 및 지면
한국어 교재 보조용언 유형 경희대 고려대 연세대
‘-어 보다’ 1-12/ 이야기해보세요. 1-9/ 경험/시도, 문법 2-2/경험, 문법2-3/시도, 문법
‘-어 버리다’ 3-10/ 문법 없음 3-7/문법
‘-어 놓다’ 3-1/ 문법 3-2/기본문형 3-2/문법
‘-어 있다’ 3-4/ 문법 2-10/문법 2-6/문법
‘-게 되다’ 3-1/ 문법 2-12/문법 2-7/문법

11) ‘-어 보다’의 다의적 의미를 교육하는 방안 중 문형 연습, 평가지를 활용하는 방법이 문금현(2006: 168-169)에도 제시된 바 있다.

12) 한국어교육에서 학습자에게 문법 교수 시 고려할 것으로 첫째, 학습자 중심의 원리, 둘째 종합적 이해의 원리, 셋째, 숙달도 준수의 원리, 넷째, 한 번에 하나씩의 원리, 다섯째 예문 사용의 원리가 있다. 그중 두 번째와 네 번째, 다섯 번째 원리를 적용해서 문법 항목을 교수하는 게 필요하며, 자세한 것은 조항록 외(2003: 559-560)을 참조하라.

13) 물론 이정택(2004: 115)에서 ‘-게 되다’가 피동적 상황을 표현할 수 있으며 이는 이 표현이 피동보다 포괄적인 의미 내용을 담고 있기 때문이고, 그 이유는 전적으로 ‘되다’에 있다고 하였으며, 또 김서형(2014: 59)에서는 피동의 의미를 인정하면서 한국어교육에서 ‘-게 되다’를 피동 표현에 넣고, “어떤 상태에 이르다”라는 어휘적 의미와 함께 피동의 의미로 실현되는 경우도 가르칠 것을 주장하였다.

14) 서정수(1996: 616)는 이 같은 피동문이 항상 ‘비의도성’을 전한다고 한다.

15) 피동 접사가 결합하지 못하는 동사에는 ‘주다/받다/드리다/바치다’와 같은 수여동사와 ‘얻다/받다/잃다/돕다’와 같은 수혜동사, ‘만나다/닮다/싸우다’와 같은 대칭 동사, ‘배우다/느끼다/바라다’와 같은 경험 동사, ‘이기다/던지다/지키다/때리다’와 같이 어간이 모음 ‘ㅣ’로 끝나는 동사, 사동사(먹이다/입히다/날리다/숨기다/세우다/낮추다), 그리고 ‘노래하다/도착하다/출발하다’와 같은 ‘-하다’가 붙은 동사가 있다는 제약을 교수해야 한다. 국립국어원(2005: 274)에서 재인용.

16) 중복 사용된 피동 표현이 자연스러운 것은 고영근⋅구본관(2008: 351) 참조.

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