1. 서론
본 연구는 학문목적 한국어 학습자의 시사 이해 능력 향상을 위해 블렌디드 러닝(Blended Learning)을 적용한 교양 시사 한국어 수업 사례를 소개하는 데에 목표를 두고 있다.
대학 교육은 지식인으로서의 비판적, 분석적, 창의적 사고의 함양을 목표로 하는 곳으로 수많은 정보를 이해, 분석, 통합하여 자신의 관점으로 재구성하고 출력하는 능력이 필요하다. 그런데 외국인 유학생들은 목표어로 제시되는 미디어를 통한 시사 정보에서 구체적인 지식이나 그것을 수용하여 의미를 구성하는 과정 자체에 어려움을 겪는 일이 많이 발생한다. 목표어의 사회⋅문화적 상황 맥락 안의 사고방식이나 관습, 문화에 익숙하지 않은 상태에서 미디어의 정보를 분석하여 지식을 마련하는 과정과 절차가 복잡하기 때문이다.
이에 학술적이고 전문적인 내용으로 구성된 시사 분석 능력 향상을 위해서는 반복 학습과 자기 주도적 학습이 중요하다고 보고 선행 학습이 가능한 플립러닝과 팀별 활동을 통한 문제 해결이 가능한 PBL을 제안하고자 한다. 플립러닝은 온라인 수업 방식으로 시간과 공간에 제약 없이 정보를 제공할 수 있고 자기주도 학습 후에 교실에서 교사에게 질문하고 동료들과 토의를 하는 학습자 중심 교수 방법이다. 학습자들은 교실 밖에서 지식적 배경을 습득하게 되고, 이후 교실 안에서 지식을 체화하는 과정을 겪으며 학습 능률을 높일 수 있다고 본다. PBL은 구조화 되지 않은 문제를 해결하는 과정의 학습 방법으로 학습 흥미 유발과 자기 주도적 지식 구성에 도움을 주게 된다. 플립러닝과 같은 온라인 수업과 PBL과 같은 대면식 오프라인 수업이 혼합되어 블렌디드 러닝이 적용되면 현재의 질병 사태에도 정상적인 교육이 운영될 수 있을 것으로 본다.
이에 본 연구에서는 교양 시사 한국어 수업에 온라인 수업에서는 플립러닝을 오프라인 수업에서는 PBL을 적용한 블렌디드 러닝의 구체적인 수업 모형을 바탕으로 실제 운영된 수업의 실제에 대한 논의를 진행하고자 한다.
2. 한국어 교육에서 블렌디드 러닝에 대한 연구
현재 과학 기술의 혁신적 발전으로 인한 4차 산업혁명 시대의 도래는 교육 현장의 변화도 가속화하고 있다. 스마트기기의 발전은 온라인 교육 컨텐츠를 활성화하였으며 대중적인 학습 도구로 활용되고 있다. 또한 코로나 시대를 맞이하여 대면 수업이 불가능해지면서 온라인 교육 환경에서의 스마트기기의 활용은 불가결한 요소가 되었다.
한국어 교육 현장에서도 학습 동기 진작용으로 온라인 매체 활용이 일반화되어 있으나 이제는 여기서 더 확장된 다양한 복합 양식의 온라인 교육 컨텐츠의 활용이 필요한 시기가 되었다. 특히, 현대의 텍스트 생산자와 수용자들은 개별적인 언어 양식, 즉 문자언어, 시각언어, 음악, 영상 등을 낱낱이 해독할 수 있어야 할 뿐만 아니라, 이들이 통합된 형식으로도 읽을 수 있어야 한다고 강조한다(김성숙, 2017). 교육 현장에서 온라인과 오프라인을 절충한 복합 양식의 교육은 블렌디드 러닝으로 일컬어지고 있다. 이는 면대면의 오프라인 강의실 수업과 다양한 컨텐츠를 활용한 온라인 이러닝(e-learning)을 혼합한 학습 방법이다.1) 이것은 구성주의, 인지주의, 행동주의 등의 다양한 교육학적 접근 방법들을 접목시켜 학습과 실생활의 업무를 혼합한 것으로 각 교육 방법의 장점들을 적절하게 절충한 것이라고 할 수 있다(Driscoll, 2002).
블렌디드 러닝의 이러한 교육적 효과로 한국어 교육에서도 이에 대한 논의가 활발하게 진행되고 있다. 먼저, 진정란(2011), 강남욱(2014), 오선경 외(2018), 김지형(2019) 등에서 국내⋅외의 한국어 교육이나 한국어 교원 양성의 교육과정을 개발하는 데에 적용이 많은 편이다. 시대의 흐름에 따른 교육 환경의 변화와 학습자가 처한 환경 등을 고려하여 교육과정을 개발하고 적용하는 데 온⋅오프라인 학습의 혼합이 필수 요소가 되었다고 해도 과언이 아닐 것이다. 다음으로 한국어 교사와 학습자를 대상으로 한 블렌디드 러닝에 대한 요구 조사에 대한 논의도 많이 진행되고 있다(장미라, 2016; 이정희 외, 2020; 김윤희⋅이경복, 2019). 이는 블렌디드 러닝 교육과정에 대한 현장의 인식을 조사하여 실제 교육과정을 도입할 때 어떠한 점을 고려해야 하는지를 확인할 필요가 있기 때문이다. 그리고 실제 한국어 교육 현장에서 언어 기능 능력 향상을 목적으로 김현주(2016)가 한국어 쓰기에 적용한 바 있다. 여기에서는 쓰기 수업을 수업 전(교실 밖; 초고 쓰기, 동료 피드백, 수정본 쓰기, 교사 피드백)-본 수업(교실 수업)-수업 후(교실 밖; 완성본 쓰기)의 단계로 설정하였다. 특히 학습자들 간의 피드백 활동을 통하여 충분히 초고에 대한 오류들을 찾아낼 수 있도록 유도하고 수업 전 과정의 동료 피드백에 초점을 두어 진행하여 블렌디드 러닝의 효과를 검증하였다. 그리고 남신혜(2019)는 한국어 읽기의 구체적인 수업의 모형을 제시하여 읽기 본 단계를 오프라인으로 설정하여 짝활동 등을 진행하고, 읽기 전 단계와 후 단계는 온오프라인 병합 구성하였다. 온라인 수업에서 웹 기반 강의 보조 도구 ‘YSCEC’를 활용하여 온라인 플랫폼에 교수자와 학습자가 모두 실시간으로 접속해 여러 활동을 하면서 블렌디드 러닝의 효과를 극대화하고자 하였다. 지금까지 살펴본 논의들은 블렌디드 러닝의 장점을 살려 온⋅오프라인 혼합 수업을 통해 학습자들의 학습 능률을 향상시키는 데 기여도가 높다고 볼 수 있다.
하지만 단순히 온라인과 오프라인의 학습 환경 혼합에 초점을 두어 혁신적 교수법 등의 구체적인 교수 방법에 대한 면밀한 논의는 부족하다고 볼 수 있다. 김성숙(2017)에서 체계기능언어학의 장르 기반 교수법을 적용하여 디지털 콘텐츠 개발을 목적으로 블렌디드 수업의 모형을 구안한 바 있다. 여기에서는 온라인으로는 플립러닝, 오프라인 교실에서는 문제 기반 학습(problem based learning)과 프로젝트 기반 학습(project based learning) 방법을 적용하여 한국어 학습자가 한류 문화 콘텐츠의 생산, 유통, 소비에 참여하는 교육과정 개발하였다. 이 연구는 지금까지 학습 환경 혼합에만 초점이 놓여 있던 블렌디드 러닝을 구체적인 학습 방법의 혼합 모형을 제시하여 실제 사용으로 확장할 수 있는 가능성을 넓혔다는 데 의의가 있다. 하지만 제시된 모형에 대한 상세화와 구체화가 진행되지 않아 실제 적용에서 어떤 문제가 발생할지 예상할 수 없다는 위험이 있다. 그리고 조윤경(2020)에서 PBL과 플립러닝을 결합한 한국어 쓰기 수업 모형을 설계하고 실제 수업 사례를 제시하였다. 여기에서는 플립러닝을 교실 밖 수업과 유기적으로 연계하여 협력적 쓰기를 실시하였다는 데 의의가 있다. 하지만 제시된 PBL에서 협력 쓰기의 단계는 ‘계획 수립’ 단계에서 ‘조별 토론을 통해 글의 주제와 내용 결정 및 개요 작성’뿐이고, 자료 수집 및 글쓰기, 발표 단계까지 개별 쓰기로 진행되어 PBL을 활용한 진정한 협력 쓰기가 진행되었다고 보기 어렵다.
이에 이 연구에서는 플립러닝과 PBL이라는 학습 방법 혼합에 중점을 두되 온라인과 오프라인 수업의 경계를 명확하게 하고 플립러닝을 통한 교실 밖 활동과 PBL을 통한 교실 안 활동이 유기적으로 연계되도록 수업 모형을 설계할 것이다. 그리고 실제 수업에 적용하여 효과를 검증하고자 한다.
3. 수업의 설계 및 운영 내용
3.1 연구 대상
본 연구에서 플립러닝과 PBL을 적용한 수업은 부산의 B대학교에서 2020년 2학기에 개설한 ‘시사 한국어 1분반’이며 외국인 유학생을 위한 교양 교과목으로 개설된 시사 수업이다. 이 수업을 수강하는 학습자들은 TOPIK(한국어능력시험) 3급 이상의 수준이 요구된다.
본 강의의 수강생은 총 13명이며 중국, 베트남, 일본, 러시아, 대만 국적으로 구성되어 있고, 교과는 2학년 대상 과목으로 설정되어 있지만, 실제 수업에는 외국인 유학생의 특성상 2학년 1명, 3학년 8명, 4학년 4명으로 구성되어 있고 학습자의 유학 자격도 다양한 편이다. 학기 초 오리엔테이션에서 교수자가 학습자들에게 플립러닝으로 선학습을 하고 PBL로 팀활동을 할 것임을 명시적으로 설명하고 수업을 진행하였다.
3.2 수업 운영과 내용
3.2.1 수업 운영
2020년도 2학기는 전면 대면 수업을 하기에는 무리가 따르는 부분이 있으므로 개강 전 학기를 계획할 때 1주~8주, 10주, 12주, 14주는 비대면으로 진행하고 9주, 11주, 13주, 15주는 대면으로 진행하는 블렌디드 러닝을 계획하였다.2) 비대면은 플립러닝과 화상(ZOOM) 그리고 동영상 수업으로 진행되었고 대면 시에는 1시간 플립러닝과 2시간 강의실에서 대면 수업으로 진행하였다.3) 총 15주의 수업은 1주차에 오리엔테이션을 진행하고 이번 학기에 다룰 시사 주제를 확인하고 주제 이해의 중요성에 대해 살펴본다. 2주에서 10주차까지는 플립러닝을 활용하여 선학습한 내용을 토대로 시사의 내용을 분석하고 이해하는 강의식 수업을 진행한다. 11주에서 14주까지는 플립러닝을 진행하면서 PBL을 함께 적용한 수업을 진행한다. 11주차에는 PBL 방식에 대한 설명, 조 구성하기, 조별 구성원 친밀감 조성하기, 발표할 시사 주제 선택하기(문제 제시) 등을 진행한다. 12~13주차에 플립러닝을 진행하면서 자료 수집 및 문제해결 활동을 진행하고, 14주차에는 ZOOM과 메신저 등을 통해 발표문 작성을 진행한다. 15주차에 발표와 평가, 피드백으로 이루어진다.
<표 1>에서 확인할 수 있는 것처럼 14주의 발표문 작성하기의 팀별 활동과 15주의 발표 및 평가는 비대면 수업으로 진행되었다. 그런데 원래 15주는 대면으로 진행하여 발표할 계획이었으나 코로나가 심해지면서 전면 비대면 전환의 지침이 내려져 비대면으로 팀발표를 하였다. 코로나의 위험성 때문에 이번 학기 팀 활동에서 가장 강조한 것은 수업 시간 내에 팀 활동을 하는 것을 원칙으로 하고 따로 시간을 내서 팀원들이 모임을 할 수 없도록 하였다. 만약 수업 시간 외에 팀 활동이 필요하다면 ZOOM이나 메시지 등을 활용하여 비대면으로 진행하도록 독려하여 학습자 간의 비대면 활동에도 초점을 두었다.
<표 1>
수업 운영 방법 및 절차
3.2.2 수업 내용
앞서 밝힌 바와 같이 플립러닝과 PBL을 모두 적용한 수업은 11주차에서 14주차이다. 그리고 <표 2>는 플립러닝과 PBL을 절충한 블렌디드 러닝 모형을 제시한 것이다.
플립러닝은 온라인 수업으로 시사 내용에 대한 선학습을 진행하는 부분이다. 학습자들은 Pre class를 통해 시사 주제에 대한 이해와 내용에 대한 배경지식을 쌓게 된다. In class에서는 시사 내용을 분석하여 이해하고 팀 활동으로 문제를 해결할 수 있도록 하며 발표를 하게 된다. Post class에서는 팀 활동에 대한 평가와 사후 성찰로 이어져 수업이 마무리된다.
① 플립러닝 수업 내용
본 연구에서 1주차에서 14주차까지 설계한 1차시 플립러닝을 통한 사전 학습 단계는 ‘도입-제시-전개-활용-마무리’로 5단계로 설정할 수 있다. 학습자들이 교수 강의 동영상을 통해 해당 시사에 대한 배경지식을 충분히 쌓아 자기 주도적 학습을 이행하는 데 도움이 될 것으로 본다.
<표 3>에서처럼 도입에서는 뉴스 주제와 관련한 배경지식을 쌓는 데 집중하였다. 주제의 이해를 돕기 위한 그림 자료나 영상 자료 등의 노출은 학습할 시사 뉴스에 대한 흥미를 유발할 수 있다. 도입에서의 다양한 배경지식 축적은 주제의 이해와 함께 학습 목표를 인지하는 단계로 한국의 사회문화적 상황 맥락의 이해를 통해 담화공동체의 일원으로 포함될 수 있도록 하는데 도움을 준다.
제시는 뉴스의 내용 텍스트를 문자로 제시하는 단계로 학습자들이 청각적 자료와 시각적 자료를 모두 활용하여 텍스트를 파악하는 데 중점을 둔다. 반복 청취와 문자 텍스트의 읽기는 학습자들이 시사의 내용을 정확하게 파악하여 핵심 내용을 정리하는 데 도움을 준다.
전개는 앞 단계에서 확인한 문자 텍스트를 구조적으로 분석하는 단계로 어휘, 문법, 표현 등의 언어적 자질을 확인하는 단계이다. 여기에서는 언어 규칙의 정확성에 초점을 두어 기계적 연습 등을 통해 정확한 문장을 이해하여 뉴스의 내용을 정확하게 파악하도록 한다.
활용에서는 제시된 주제와 관련된 이슈를 이해하고 학습자들이 관련 뉴스를 검색하여 요약하는 단계이다. 이 단계는 11주차부터 진행되는 PBL과도 연계된 활동으로 매 차시 뉴스를 검색하고 요약하여 중심 내용을 정리함으로써 주제에 맞는 뉴스를 선택하는 안목을 넓힐 수 있다. 수많은 뉴스들 중에 주제에 맞는 뉴스를 선정하여 파악하고 요약하여 중심 내용을 정리하고 느낀 점을 정리하는 것은 학습자들이 뉴스를 취사선택할 수 있는 능력을 향상시킬 수 있다. 또한 이러한 과정을 통해 학습자는 자기주도적 학습 내용의 내재화의 기회를 부여받게 된다.
마무리 단계에서는 뉴스 관련 퀴즈를 풀어보고 뉴스의 내용을 정확하게 이해하였는지 확인하는 시간을 가진다.
② PBL 수업 내용
PBL은 11주차에서 15주차까지 문제 해결 중심의 팀별 활동 방법으로 활용되었다. 11주차 PBL이 본격적으로 진행되기 전에 1주차에서 진행한 ‘시사 주제 확인하기’를 한번 더 학습자들에게 상기시키는 시간을 가지도록 한다. 주제란 ‘생각이나 활동을 이끌어 가는 중심이 되는 문제나 내용’ 또한 ‘언어를 사용하게 되는 환경과 조건을 제시해 주는 것이며 말이나 글의 중심 화제’로 언어 교육의 핵심 내용이 된다(Richards, 2001). 주제는 교수-학습에서 무엇을 가르쳐야 하는지에 관한 내용을 담게 되는 영역으로 교육과정을 설계할 때 가장 최우선으로 고려되어야 할 사항이다.
그런데 시사 주제는 시간에 따라 그 시의성의 정도가 바뀌기 때문에 주제와 자료를 선정하는 것이 그리 쉬운 일은 아니다(조현선, 2015). 특히 한국어 학습자들이 언어 학습과 동시에 한국의 사회⋅문화적 상황 맥락에 익숙하지 않은 상황에서 급변하는 사회 이슈를 모두 파악하는 것은 부담이 될 수밖에 없는 부분이라고 할 수 있다. 하지만, 대학에서 학술적인 학업을 이행하고 전문적이고 공적인 직무를 수행하기 위해서는 한국 사회의 담화공동체 구성원으로 수용될 필요가 있으며 이에 필요한 것이 시사에 대한 전반적인 이해일 것으로 본다.
이에 ‘시사 주제 이해’ 부분을 PBL 시작 전 단계로 제시하고자 한다. PBL에서 ‘문제 제시’를 시발점으로 하는 것과는 달리 시사에서 제시되는 주제를 전체적으로 이해하고 분석하는 단계를 제시하여 학습자들이 PBL을 원활하게 수행할 수 있도록 도움을 줄 것이다.
PBL 수업의 단계를 표로 나타내면 <표 4>와 같다.
PBL전 주제 학습 단계에서는 학습자들에게 시사의 전반적인 주제를 설명하여 이번 학기 시사한국어 수업에서 제시되는 시사 주제를 완벽하게 인지하게 한다. 또한 PBL에서 제시되는 해결할 문제인 주제를 선택하여 발표문을 작성하는 데 도움을 주고자 함이다.
학습자들에게 제시할 주제를 선택하기 위해 시사 한국어 교재 3종을 분석하였다.4) 그 결과 ‘정치/사회/문화/과학/환경(3)>국제/경제/질병과건강(2)>교육/생활/안보/스포츠/종교/사건⋅사고/언론과 매체/인물/도시/날씨/직업(1)’로 나타났다. 학습자들에게 이러한 주제에 대한 이해를 바탕으로 본 강의에서는 ‘사건⋅사고, 사회문제, 건강, 자연과 환경, 문화와 과학’의 5개의 주제로 이번 학기 강의를 진행하고 PBL 발표 주제로도 삼고자 한다. 시사 주제는 중복도가 높은 주제를 선정하고자 하여 중복도 3인 ‘사회문제, 자연과 환경, 문화와 과학’과 중복도 2인 ‘건강’을 선정하였다. 그리고 중복도가 1인 ‘사건⋅사고’를 선택한 것은 한국에서 일상생활에서 학문과 직무까지 수행해야 하는 학습자들이 의사소통에서 필요한 부분일 것으로 사료되며 한국어 능력시험 등에서도 ‘사건⋅사고’의 출제 빈도가 높게 나타나기 때문이다.
그리고 문제 제시 전 전시 학습인 1차시 플립러닝에서 학습한 뉴스 리터러시를 배경 지식으로 활용하여 팀원들과 주제와 내용 분석에 대한 토의를 진행한다. 이 과정에서 학습자들은 자신의 팀에서 맡게 된 주제와 연결하여 뉴스를 창조적으로 해석할 수 있으며, 수동적인 텍스트 해석에서 나아가 자신의 견해를 생성하고 이를 한국어로 표현할 수 있도록 훈련하게 된다. 교사는 추가적인 영상 등의 미디어를 활용하여 학습 동기를 유발하고 PPT와 퀴즈로 뉴스 리터러시 능력의 향상 여부를 확인할 수 있다. 그리고 PBL이 본격적으로 진행되기 전에 시사에 대한 ‘주제’ 인식에 대해 정확하게 확인한다.
본격적인 PBL단계의 문제 제시에서는 팀별 활동이 가능하도록 선학습한 주제와 유사한 ‘사건⋅사고, 사회문제, 건강, 자연과 환경, 문화와 과학’ 등 분야별 뉴스 자료를 제시한다. PBL이 본격적으로 적용되도록 조별로 유사한 주제에 해당하는 뉴스를 검색하고 그 뉴스를 요약하여 발표하는 과정을 갖는다. 발표 자료 준비에서는 다양한 자료를 활용하여 준비할 수 있도록 하고 협력 활동으로 준비된 자료를 결과물로 완성하도록 지도한다.
마지막으로는 발표 준비가 완료된 자료를 온라인을 통해 미리 공유한 후, 수업에서 한국어로 발표하고 조별로 이루어진 학습 과정과 결과에 대한 평가를 진행한다. 이때 교사는 학습자들로 하여금 성취한 점과 보완해야 할 점에 대하여 인지할 수 있게 유도하는 것이 중요한데, 이러한 마무리 과정이 학습자들로 하여금 자기주도성을 가지고 학습 과정에 참여하게 하는 데에 매우 큰 영향을 미치기 때문이다. 따라서 평가 과정 역시 개인의 차원에 머물게 하는 것이 아니라 온⋅오프라인을 통해 학습자 전체에게 공유될 수 있도록 운영하는 것이 효과적이라고 판단된다.
그리고 PBL수행을 위한 팀 구성은 총 3개 조로 한 팀에 4명이 2팀, 5명이 1팀이다. 팀 구성 방법은 가능한 다양한 국적의 학습자들이 모일 수 있는 환경을 마련하여 최대한 팀 회의가 한국어로 이루어지는 여건을 마련하였다. 다국적 학생으로 이루어진 언어 수업에서 가장 중요한 것은 의사소통 능력 향상이므로 모두가 소통 가능한 한국어를 사용하도록 유도하는 것이 본 연구의 목적에 부합한다고 본다.
팀에 제시되는 문제는 ‘주제에 맞는 뉴스 발표하기’로 설정하였고 구체적인 문제 제시 내용은 다음과 같다.
4. 수업의 실제
4.1 수업 실제
본 연구에서는 시사 주제 5개를 제시하였고, 학습자들이 PBL에서 선택한 주제는 1조가 ‘건강’, 2조는 ‘사회문제(취업난)’, 3조는 ‘자연과 환경’이다. 1조에서 발표한 ‘건강’이라는 주제로 학습 기간 동안에는 ‘의료사고(암수술잘 됐다더니 뱃속에서 나온 수술용 바늘)’와 ‘자극적인 음식으로 인한 건강 위협(치킨 공화국…….단짠메뉴가 한국인 건강 위협한다)’ 뉴스를 학습한 바 있다. 2조에서 발표한 주제는 ‘사회문제(취업난)’이며 본 수업에서 다룬 뉴스는 ‘노쇼의 문제(무작정 예약해놓고 ‘노쇼’…업체엔 손해, 고객들엔 민폐)’, ‘비정규직 문제(폭염보다 더해요, 급식노동자의 호소 엄마의 눈물)’, ‘경력 단절 여성의 재취업 문제(직장인 엄마의 눈물….40대 경력 단절의 그늘)’이다. 3조에서 발표한 주제는 ‘자연과 환경’이며 학습 내용은 ‘바다 오염(죽은 고래 뱃속에 쓰레기 더미…플라스틱 컵만 115개, 팔라우, 산호에 유해한 선크림 금지), 동물 보호(스트레스로 벌벌 떠는 동물들…..걱정되는 실내 동물원)’이다.
[그림 1]은 학습자들의 발표 자료를 제시한 것이다.
1조는 ‘건강’이라는 주제로 현재 유행하고 있는 코로나의 확산을 막을 수 있는 백신 개발 소식 내용을 전달하고자 하였다. 뉴스를 발췌하여 뉴스 텍스트와 영상으로 전달하고 발표에서 팀원 각자가 이에 대한 자신의 생각을 전달하는 것으로 마무리하였다. 2조에서는 사회문제 중에서도 취업난에 초점을 두어 뉴스를 전달하였는데 그 이유로 현재 자신들이 처한 상황이기 때문에 공감대 형성이 될 것이라고 생각했기 때문이라고 밝혔다. 그리고 이 조에서는 뉴스의 영상과 텍스트를 그대로 전달하는 것이 아니라 뉴스 텍스트를 바탕으로 내용을 재구성하여 그림 자료 등을 삽입하여 발표 자료 이해를 도왔다. 그리고 PPT 마지막 장에는 뉴스를 통해 느낀 점과 앞으로 노력해야 하는 부분에 대한 팀원들의 생각을 정리하여 제시하여 취업난을 해결할 수 있는 방안을 제안하고자 노력을 기울였다. 그 내용은 다음과 같다.
3조에서는 자연과 환경이라는 주제로 환경 보호에 초점을 두어 뉴스를 전달하고자 하였다. 이들은 환경오염의 원인을 제시하고 환경을 보호하기 위해 어떤 조치를 취해야 하는지를 살펴보고 하나의 사례로 ‘제주도 곶자왈이 부동산 개발로 파괴되지 않도록 국립공원으로 지정되었다’는 내용의 뉴스를 전달하며 오스트리아의 자연보호 정책을 소개하기도 하였다.
외국인 학습자들에게 다소 어려울 수 있는 뉴스를 PBL의 협력활동을 통해 다양한 방식으로 전달하고자 하였으며 뉴스의 핵심 내용을 정확하게 전달하고 그 뉴스에서 느낀 점 등을 발표하면서 내용을 정리할 수 있는 기회도 마련해 주고자 노력하는 모습이 엿보였다. 학습자들이 수행한 과제 결과물에서는 다양하고 창의적인 아이디어가 돋보였다고 할 수 있다.
4.2 수업 평가
4.2.1 학습자 평가
본 강의에서 활동 평가는 플립러닝과 PBL을 절충한 블렌디드 러닝에 대한 설문 문항 7개의 질문으로 구성하였고, 주관식 답항을 마련하였다. 플립러닝의 효과, 주제 해결을 위한 PBL활동, 블렌디드 러닝을 통한 시사 능력 향상에 대해 질문하였다.
이 수업은 플립러닝과 PBL을 절충한 블렌디드 러닝으로 진행하면서 플립러닝을 통해 주제와 관련된 뉴스를 검색하고 요약하는 학습을 수행한 적이 있으므로 PBL을 통한 과제 수행 자체에는 큰 부담을 느끼지 않는 것으로 드러났다. 그런데 개인별로 수행하던 과제를 협력 활동을 통해 해결해야 한다는 부분과 팀원들의 모국어가 다르다는 부분에서는 활동 초반에 부담을 가지기도 하였다. 주제 선정에서 뉴스 선정 및 그에 따른 자료 수집과 설명 방법, 활동 방법 등을 팀원들과 의논하여 결정하면서 창의적인 아이디어들이 창출되었다. 또한 시사는 방대한 정보를 정리하고 요약하는 것이 중요한데 이러한 부분을 개인이 혼자 해결하기에 무리가 따랐으나 협력 활동으로 해결하면서 시사의 이해와 학습에 대한 두려움이 조금씩 사라진 것으로 나타났다.
하지만 일부 학습자들은 플립러닝 학습 내용에 집중하지 않은 채 본 학습에 참여하여 PBL로 제시되는 활동이 본인에게 궁극적으로 어떤 효과를 주는지에 대해서는 정확하게 이해하지 못하는 학생도 있었다. 즉 학습자들에게 플립러닝 학습의 중요성과 필요성을 명시적으로 전달하여 이해하게 하고 적극적인 참여를 독려할 필요가 있다고 본다. 플립러닝 학습을 바탕으로 PBL 활동이 원활하게 이루질 수 있음을 강조하고 과제 수행에서 협력활동의 중요성 등에 대해서도 정확하게 전달할 필요가 있다고 판단된다. 그리고 팀 구성원 중에 자료 수집 과정이나 발표문 작성 과정에서 의견이 달라 합의점을 찾는 데 다소 시간이 걸린 부분도 있었으나 활동이 원활하게 잘 마무리되어 학습자들이 만족할 수 있는 과제 수행이 된 것으로 보인다. 또 ‘시사’ 학습은 어렵고 힘들다는 편견에서 벗어나 플립러닝을 통한 이해를 바탕으로 PBL을 통한 과제 수행으로 사용과 활용으로 확장시킬 수 있어서 학습 흥미 유발에 도움이 되었으며 향후 시사에 대한 관심을 더욱 기울일 수 있다는 의견도 다수 나타났다. 아래는 구체적인 수업 평가지로 그 내용은 다음과 같다. 시사한국어 수강생은 13명으로 모두 성실하게 답변을 하였다.
<표 5>에서 보는 바와 같이 학습자들은 플립러닝과 PBL을 절충한 블렌디드 러닝 방식에 전반적으로 만족하는 것으로 나타났다. 그런데 ‘제시된 주제(PBL)는 다양한 방법으로 해결할 수 있게 제시되었다’라는 질문에서 부정적인 답변이 7.6%로 나타나 과제 수행에서 방법적인 부분을 좀 더 구안할 필요가 있는 것으로 본다.
<표 5>
수업 평가지 내용
학습자들은 플립러닝으로 시사를 학습하고 교실 수업으로 연계된 방식은 나의 시사 능력 향상에 도움이 되었고 그 내용을 이해하는 데 도움이 되었다는 답변이 92.4%로 전반적으로 높게 나타났다. 플립러닝을 통해 배경 지식을 쌓고 내용의 전반적인 이해를 하여 학습자들이 시사를 좀 더 가깝게 여길 수 있는 하나의 방법이 되었음을 의미한다고 본다. 또한 플립러닝과 PBL을 통한 과제 수행에서 팀활동에 전반적으로 도움이 되었다는 답변도 92.4%로 높게 나타났다.
다음으로 팀별 동료 평가에 대한 공지는 활동을 시작할 때 명시적으로 제시하였으며 모든 활동이 종료된 다음 성찰일지 작성과 함께 실시하였다. 이러한 평가 결과는 점수에 모두 반영하였다. 동료 평가의 항목에는 문제 해결 시 참여도나 태도, 문제 해결 방법 제안이나 정보 수집 능력, 창의적 아이디어 제시 그리고 결과물 작성 시 성실성, 팀 활동에서의 적극성과 자기 주도학습 능력 등에 대한 질문을 하였다.
팀 동료에 대한 학습자들의 평가 내용을 종합하여 볼 때 다음과 같은 특징이 있었다. 첫째, 학습자들은 팀 내에서 각 구성원들의 역할과 기여도를 정확하게 인지하고 있었다. 둘째, 학습자들은 팀 동료 평가에서 각각 개인의 성향과 취향을 존중하여 각자의 역할을 존중하고 이해하고자 노력을 하였다. 예를 들어 발표문(PPT) 작성을 잘하는 학습자, 발표를 잘하는 학습자, 팀을 잘 이끌어가는 학습자 등 역할에 대한 적확성을 인지하고 있는 것으로 보였다.
다음에는 플립러닝과 PBL 절충의 블렌디드 러닝에 대해 자유롭게 서술할 수 있도록 하였다. 학습자들의 의견이 다양하였는데, 긍정적 부분과 부정적 부분을 나누어 기술하면 다음과 같다.
이 수업을 통해 시사가 어렵다는 생각을 하지 않게 되었다.
팀 활동이 어렵기는 했지만 다른 국적의 학생들이 다양한 의견을 이야기할 수 있어서 좋았다.
어려운 뉴스를 친구들과 함께 해결하니 더 쉽게 느껴졌다.
강의실에서 노트북을 가지고 와서 자료를 직접 찾고 발표문을 만들 수 있어서 좋았다. 정말 팀활동을 했다.
우리 조는 4명이었는데 친구들이 내 이야기를 잘 들어줘서 좋았다.
우리 팀의 팀장이 잘 도와주어서 힘들지 않게 팀 발표를 할 수 있었다.
마지막에 비대면으로 팀원들과 이야기해서 불편했다.
한국어로 이야기를 했는데 내 말이 정확하지 않아서 팀원이 잘 이해하지 못해서 힘들었다.
직접 만나지 못하고 카톡하고 화상으로 이야기를 하니까 조금 불편하다
학습자들은 팀활동을 적극적으로 할 수 있었던 부분이 시사 이해 능력을 향상시켰고 팀원들 간의 원활한 소통을 장점으로 꼽았다. 반면에 비대면 상황에서 팀활동을 하는 것에 대한 불편함을 호소하였고 다양한 국적의 학습자들이 한국어라는 목표어로 소통하는 부분에 대해 힘들다고 하였다.
다음으로 플립러닝과 PBL 수업의 절충 방법에 대한 전체적인 소감을 좋았던 점과 어려웠던 점으로 나누어 간략하게 진술하도록 하였다. 학습자들은 문제해결 활동에서 좋았던 점으로 대부분이 팀원들과 협력해서 문제를 해결하고 이후 친분 관계를 유지한 것, 다른 사람의 의견을 들을 수 있었던 점, 다른 국적 친구를 만날 수 있었던 점, 자신감 상승 등을 소감으로 많이 들었다. 그 외에도 문법 이해 능력 향상, 자가 학습능력 향상 등을 좋았던 점으로 뽑았다. 반면에 문제 해결에서 가장 어려웠던 점으로는 팀 활동으로 협력하는 것과 의견을 일치시키는 것, 그리고 국적 문제로 인한 문화 차이, 수업 시간 외에 시간 투자(화상, 메시지) 등을 들었다. 그 외에도 다른 국적의 학습자와 원활하게 의사소통이 되지 않는 점이나 수업 방식에 대한 부적응 등을 꼽았다.
4.2.2 교수자 수업 자기 평가
2020년 2학기 외국인 유학생을 대상으로 ‘시사 한국어’ 교과에 플립러닝과 PBL을 절충한 블렌디드 러닝의 운영 부분에 대해 몇 가지 제언을 하고자 한다.
첫째, 목표어로 강의를 수강한다는 것에 대한 심적인 부담이 큰 유학생들에게 전문적이고 학술적인 주제인 ‘시사’의 내용을 이해하고 핵심 내용을 파악하여 느낀 점을 제시하는 것은 쉬운 작업이 아닐 것이다. 또한 지금까지 교수자 중심의 강의식, 주입식에 익숙해져 있던 학습자들이 플립러닝으로 쌓은 배경지식을 활용하여 퀴즈를 해결하고 관련 뉴스를 검색하고 요약하여 수시 과제를 제출하는 부분에 대한 부담도 적지 않을 것으로 본다. 그리고 언어적 한계에 놓인 이들에게 ‘주제에 맞는 뉴스 발표하기’라는 과제 수행은 내용 이해와 활동 진행이라는 양면에서 학습 부담을 느꼈을 것으로 본다. 그러므로 외국인 학습자들의 상황을 고려하여 주제의 난이도를 낮추거나 좀 더 단순화 또는 상세화를 진행하여 PBL 실시 전 플립러닝을 통해 뉴스의 주제에 대해 충분히 인지시킬 필요가 있다고 본다.
둘째, 본 강의는 강의 시간 내에 팀 활동을 구성하고 문제 해결과 발표문 작성을 완료하는 데 목표를 두었다. 코로나라는 환경적 요인도 있으나, 강의 시간 외에 팀 활동을 위해 시간을 투자하는 것은 학습자들에게 여러 가지로 부담을 줄 수 있는 부분이기 때문일 것이다. 비대면이라는 수업 환경에 익숙해진 학습자들은 ZOOM이나 메신저로 과제 수행을 하는 과정에 대한 부담을 크게 느끼지는 않은 것으로 본다. 하지만, 국적이 다른 학습자들이 목표어로 의견을 나누다 보니 계획한 것보다 더 많은 비대면에 협력과 협동의 시간이 투자된 것으로 보인다. 이에 대한 학습자들의 불만이 크지는 않았으나 대면이었다면 조금 더 빠르게 진행되었을 것이라는 아쉬움이 남는다.
셋째, 팀 구성 시 의도적으로 다양한 국적의 학습자들이 팀으로 구성될 수 있도록 유도하였는데 비대면 수업이 진행되다 보니 한 국적에 두 명이상이 배치된 것과 한 명만 배치된 것에 차이가 드러났다. 예를 들어 목표어인 한국어에 조금 서툰 학습자일지라도 같은 국적의 학습자가 조금 더 높은 언어 구사 능력을 갖추었을 시에는 협력과 협동에 무리가 없었으나 한 국적에 한 명만 배치되었는데 언어적으로 도움을 줄 수 있는 협력자가 없어 사전을 찾는다던가 하면서 시간이 더 소용된 것으로 본다. 다양한 국적의 학습자들이 팀을 구성할 시에는 국적명 인원에도 신경을 써야 할 것이다.
5. 결론
본 연구는 시사 한국어 수업에서 플립러닝과 PBL이라는 학습 방법 혼합에 초점을 둔 블렌디드 러닝(Blended Learning)을 적용하여 수업 모형을 개발하고 수업 사례를 제시하는 데 목표를 두었다. 시사 한국어 수업에서 적용한 블렌디드 러닝의 수업 사례 제시는 다음과 같은 점에서 의의가 있다고 본다.
첫째, 시대의 흐름에 따른 학습 환경과 방법에 대한 변화에 민감하게 대처하여 적확한 교수 방안을 제시하였다는 데 의미가 있다. 4차 산업혁명의 도래라는 급변하는 사회에서 블렌디드 러닝이라는 민감한 교육 방법의 대처는 학습자들의 학습 동기와 요구에 부응하여 한국어 교육이 지속 가능할 수 있는 학문이 될 수 있는데 도움이 된다고 본다. 플립러닝과 PBL을 동시에 적용한 수업 방법은 기존의 면대면 오프라인에만 한정되었던 학습 공간을 비대면인 온라인 공간으로 확대화였다. 또한 주입식 위주의 교사 중심이었던 현장의 학습 방법을 문제 해결의 과제를 수행하는 팀 활동으로 확장을 통해 학습자가 적극적으로 참여할 수 있는 학습자 중심의 방법으로 넓혀갈 수 있을 것으로 기대된다.
둘째, 시사는 전문적이고 학술적인 분야로 그 사회의 상황 맥락의 흐름을 읽지 못하면 이해하기가 힘든 부분이다. 한국어 학습자들이 담화공동체 구성원으로 포함되어 한국 사회의 전반적인 부분을 목표어로 이해하기 위해서는 맥락 이해가 필수적이다. 이러한 학습자들을 위해 플립러닝에서 충분한 사전학습이 이루어지고 본 수업 단계로 진입하였을 때 학습자들의 이해도와 만족도는 더 높아질 것이다. 이는 곧 학문목적 학습자들의 학습 목표인 전문 지식 및 전공 수학 능력을 제고에도 도움이 되리라 기대된다.
셋째, 학습 방법 혼합의 측면에서 바라본 블렌디드 러닝에서 수업 모형을 개발하고 플립러닝과 PBL 각각의 수업 단계의 실제를 제시하여 시사 한국어 교수-학습을 상세화하였다는 데 의미가 있다고 본다. 블렌디드 러닝을 단순히 학습 환경의 혼합의 관점에서만 바라보게 되면 교수-학습 방법에서 추상적일 수 있다. 그런데 ‘도입-제시-전개-활용-마무리’ 5단계로 설계한 플립러닝과 ‘주제 확인-문제 제시-문제 해결-발표-평가’ 6단계로 세밀하게 설계된 PBL은 한국어 교육에서 실제적으로 사용이 가능한 수업 모형이 될 것이다. 특히, 시사에서 중요한 것이 주제 이해라는 것을 강조하여 PBL을 단순히 문제 해결의 측면에서 활용하지 않고 시사 교육의 기저가 되는 주제의 중요성을 부각시켜 과목의 특성을 이해하고 수업을 설계한 것은 다른 과목으로의 적용에서 확장에 대한 기대를 가질 수 있도록 한다.
마지막으로, 앞선 연구에서 밝힌 바와 같이 한국어 교육에서도 블렌디드 러닝에 대한 관심은 높아지고 있으나 구체적인 교과목 적용은 부족한 실정에서 ‘시사 한국어’라는 교과목에 적용하여 수업의 실제를 제시한 것은 앞으로 한국어 교육이 나아가야 할 블렌디드 러닝에 대한 방향성을 설정할 수 있는 기초 자료가 될 수 있다고 사료된다.
하지만 수업의 실제에서 수강한 학생 수가 많지 않아 만족도 및 성취도를 분석한 표본으로 삼기에는 다소 미흡한 부분이 있다고 본다. 앞으로 좀 더 많은 학습자를 대상으로 확대한다면 한국어 학습자들의 교육을 위한 다양한 방면에서 활용될 수 있을 것으로 생각된다.
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