Korean J General Edu Search

CLOSE


Korean J General Edu > Volume 15(2); 2021 > Article
‘세계시민교육과 리더십’ 교양교과목의 질 향상을 위한 인식 및 교육 요구 분석 -여대생을 중심으로

초록

본 연구는 대학 내 ‘세계시민교육과 리더십’ 교과목의 국내외 확산과 고도화를 위하여 교육수혜자인 대학생들이 기대하는 교육콘텐츠에 대한 요구 조사를 실시하여 대학생이 기대하는 세계시민교육 및 리더십 관련 핵심 주제를 도출하고 교과목 개발에 반영하는 데 목적을 두었다. 특히 국내 4년제 대학의 여학생을 대상으로 삼아 대상의 요구를 명확하게 도출하고자 하였다.
본 연구는 서울 및 경기권 소재 4년제 대학 여학생 500명을 대상으로 하였으며, 연구의 윤리적 측면 확보를 위한 생명윤리위원회 심의 승인을 얻었다. 교양과목으로서 세계시민교육과 리더십의 질 향상을 위한 여대생의 인식과 요구를 파악하기 위하여 설문조사를 실시하였다. 조사 결과의 분석은 SPSS 23.0과 Amos 23.0을 사용하였다.
본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 여대생들은 교양교육이 강조해야 할 역할로서 의사소통역량 강화가 가장 중요하며, 교양교과목의 양과 질 측면의 제고가 필요함을 인식하였다. 둘째, 여대생들은 세계시민교육과 리더십 교과목의 개설방식 중 학점을 부여하는 교과활동 방식의 수업개설을 가장 선호하는 것으로 나타났다. 셋째, 세계시민교육과 리더십 교과목의 하위요인 들 중 리더십 개념에 대한 교육 요구 수준이 가장 높은 것으로 나타났으며, 다음으로 관계리더십, 글로벌이슈, 셀프리더십, 세계시민교육 개념 순으로 나타났다. 넷째, 세부 요인별로 교과목의 교육 요구를 도출하여 세계시민교육과 리더십 분야의 학습자들의 구체적인 요구를 파악하고 교과목의 질 향상을 위한 적용방안을 논하였다.

Abstract

This study drew from certain core topics related to global citizenship education and leadership that university students expect to receive. It did so by conducting a survey regarding the needs of the educational content of those students who are beneficiaries of this type of education, in order to expand and advance the subject of ‘Global Citizenship Education and Leadership’. This study aims to bring about various changes in this program and to further develop it for the benefit of the learners. In particular, this study aims to clarify the needs of the female students who are attending four-year universities in Korea.
After receiving approval from the Bioethics Committee regarding the ethical nature of this study, 500 female students from four-year universities located in the Seoul and Gyeonggi areas were selected. A questionnaire survey was conducted to identify the perceptions of female university students, and to ascertain their need for the reinforcement of global citizenship education as a subject within their General Education curriculum. SPSS 23.0 and Amos 23.0 were used for data analysis of the survey results.
The summary of the results of this study is as follows.
First, female university students recognized that the most important role of general education education to be emphasized is to strengthen communication skills and to improve the quality and quantity of the subjects of general education. Second, female university students preferred conferring credits most among the global citizenship education and leadership education methods. Third, among the sub-factors of global citizenship education and leadership courses, the level of education required for the concept of leadership was the highest, followed by relational leadership, global issues, self-leadership, and the concept of global citizenship education. Fourth, by deriving the educational needs of the subject by detailed factors, the specific needs of learners in the field of global citizenship education and leadership were identified, and the application plan to improve the quality of the subject was discussed.

Key Words

Leadership; Global citizenship education. General education; Needs analysis; Course design

1. 서론

예기치 못한 코로나바이러스 감염증-19(COVID-19)의 확산과 장기화로 인해 평범했던 일상생활에 거대한 위기 변화가 도래하였다. 모든 인류의 삶을 위협하는 심각한 도전 과제에 직면하면서 전 세계는 지속가능개발목표(Sustainable Development Goal: SDGs)에 대한 공동의 함의와 중요성을 다시금 부각(UN News, 2020)시키는 한편 코로나 팬데믹(Pandemic) 극복을 위한 글로벌 파트너십과 리더십을 더욱 강조하고 있다. 그 가운데 각 대학은 미래 인재 양성을 위한 기반이 붕괴하지 않도록 불가피하게 온라인 수업으로의 전환을 병행하며 여전히 교육적 사명에 최선을 다하고 있다. 성인으로의 전환을 맞는 대학생 시기는 무엇보다 심오한 자기성찰을 바탕으로 세계시민으로서의 비전과 사명감을 갖추며 미래지향적인 시각 속에서 리더십역량을 함양해가야 하는 때이다. 이에 대학은 세계화를 반영한 지속가능한 미래, 문화적 다양성 등의 사회적 담론에 통시적인 관심을 갖도록 유도함과 동시에 학생들을 바람직한 미래에 기여할 수 있도록 이끌어야 하는 책무를 지닌다(Ernst, 2008). 그러나 제4차 산업혁명시대의 진입과 코로나19의 발생 등으로 노동시장 환경이 급격히 변화하고 미래 사회에 대한 전망이 혼란스러워지고 있다. 실제 작년 청년 실업률(9%)은 전체 연령대(4%)에 비해 두 배 이상 상회하고 있으며, 올 상반기 국내 기업들의 상반기 신규 채용계획 또한 46.3%(한국경제연구원, 2021)에 그쳐 고용절벽에 가까운 현실을 맞고 있다. 이러한 상황에서 대학생들이 전 지구적 차원의 회복과 성장을 이끄는 리더로 성장할 수 있도록 대학 교육 특히 교양교육의 밀도 있는 교육콘텐츠와 방향 수립이 요구된다.
교양교육의 메카인 한국교양기초교육원(2021)에 따르면, 대학의 교양기초교육은 대학교육 전반에 요구되는 기본적 지식 및 자율적 학구능력의 함양을 포함하여 인간, 사회, 자연에 대한 폭넓은 이해를 바탕으로 올바른 세계관과 건전한 가치관을 확립하는 데 기여하는 교육이라고 명시되어 있다. 또한 전공 영역과 관계없이 모든 학생들이 만나는 교양교육은 세계화된 정보사회, 지적 수요와 지형의 변화, 공동체 회복과 규범의식의 강화(연혜민, 2020: 175)에 따라 점차 그 중요성이 더해가고 있다. 이에 따라 각 대학은 대학별 비전과 인재상에 기반하여 특성화된 교양교육 과정을 구축하고 있다. 그 결과 취업역량 강화에서부터 인성교육 함양에 이르기까지 매우 넓은 스펙트럼 하에서 교양교육이 운영되고 있는 실정이다. 다만 공통적으로 대학교육의 본질이 전공지식을 갖춘 전문인 혹은 직업인 양성에만 있는 것이 아니라 전인적 발달을 이루고 인간다운 삶을 추구할 수 있는 보편적 지성인이 되도록 돕는다는(신주연, 김진선, 정윤경, 2020: 41) 공통된 전제를 갖고 출발해야 할 것이다. 이에 뉴노멀 시대 교양교육은 창의력, 비판적 사고력, 소통능력, 협업능력 등을 균형 있게 길러줘야 하며 더불어 올바른 가치관과 세계관 등을 확립하도록 교육하고 도와줘야 할 것이다(대전일보, 2020). 이처럼 교양교육은 시의적으로 전 지구적 사안과의 연계성 속에서 글로벌이슈에 대한 공동의 함의를 갖고 문제해결과 지속가능한 미래를 위해 어떠한 부분이 필요한지에 대한 실제적이고 구체적인 접근이 필요하다. 그러나 지금까지 대부분의 교양교육 과정은 대학 및 교양교육 담당자 차원에서 상의하달식(top-down)으로 진행되어 온 까닭에 대학생인 교육수혜자의 요구가 충분히 반영되지 못한 측면이 있다. 이러한 한계점을 인식하고 최근 교양교육에 대한 요구도 조사가 활발히 이어지고 있다(신철균 외, 2020; 윤유진, 2020; 정효정, 전은화, 안솔뫼, 2019). 그러나 구체적으로 글로벌이슈에 대한 거시적인 혜안 속에서 자신의 리더십 함양을 키워가는 교양 교과목에 대한 대학 간 합의나 구체적인 요구 조사는 전혀 이루어지지 않고 있다. 따라서 본 교과목에 대한 교육수혜자의 요구를 정확하게 반영할 수 있는 잣대인지에 대한 선험적 연구가 우선적으로 이루어져야 할 것이다. 부언하면 잘못된 줄자로 성실함에도 불량품을 만들어 낼 수밖에 없었던 오류의 사례처럼, 요구도 조사 이전에 대학생들의 본 교과목에 대한 교육적 열망을 명확하게 도출해 낼 수 있는 신뢰성 있는 요구 조사의 기반을 다져야 할 것이다.
국내 최초의 리더십특성화 대학인 S대학교는 일찍이 2005년부터 리더십을 기반으로 한 교양필수 교과목인 ‘숙명리더십’을 개설하였다. 이를 기반으로 보다 세계화를 수용한 심화된 교육내용을 수용하기 위하여 2016년 ‘세계시민교육과 리더십’으로 교과목명을 변경하여 운영하고 있다. 이러한 배경으로 인해 본 교과목은 일반적으로 글로벌이슈에 치중하는 일반적인 세계시민교육과 달리 대학생 시기 자신의 리더십역량을 함양시킴으로써 자연스럽게 다양한 전 지구적 이슈를 주도적으로 해결할 수 있는 글로벌 리더 양성에 그 목표를 두고 있다. 이에 본 연구는 대학 내 ‘세계시민교육과 리더십’ 교과목의 국내외 확산과 고도화를 위하여 교육수혜자인 대학생들이 기대하는 교육콘텐츠에 대한 요구 조사를 실시하였다. 이를 통해 대학생 시기 실제적으로 기대하는 세계시민교육 및 리더십과 관련한 핵심적인 아젠다를 도출하여 향후 이에 기반한 교과목 운영 및 개발에 반영하고자 한다. 특히 학교의 특성 상 본 교과목이 여대생만을 대상으로 진행되는 만큼, 보다 그들의 교육 요구에 집중할 수 있도록 우리나라 4년제 대학에 재학 중인 여학생만을 대상으로 하였다. 이를 통해 대학생 시기 여성 리더 양성을 위한 특화된 교육콘텐츠의 기반을 구축하고자 한다. 즉 학습자 중심의 관점을 파악하여 교육수혜자가 기대하는 맞춤형 교육콘텐츠를 제공할 때 보다 높은 수업동기와 교육적 성과를 유도하는 의미 있는 작업이 될 것이다. 나아가 궁극적으로 ‘세계시민교육과 리더십’ 교육이 대학생 시기 차세대 글로벌 여성리더로 성장해 가는 길라잡이와 교량적 역할에 밀접하게 기여하기를 기대한다.

2. 이론적 배경

2.1 대학 교양교육에서의 요구분석 개념과 활용

대학을 비롯한 교육기구는 교과목의 질 제고를 위하여 다양한 방식의 환류체제를 구축하고 있다. 특히 대학 교양교육 분야의 경우 주기적인 대학평가 등을 통하여 교양교육 과정의 지속적인 관리가 강조됨에 따라 각 대학은 나름의 환류체계를 마련하여 운영하고 있다. 부언하면 대학 교육과정 개편의 과정에서 우선적으로 구성원의 요구를 반영하고자 하는 노력들이 점차 확산되고 있으며, 그 만큼 요구 분석은 대학 교양교육과정의 질 관리 전략으로서 그 중요성이 강조되고 있다.
일반적으로 요구(needs)는 다양한 의미로 사용되고 있으며 이에 따른 요구 분석의 개념 역시 폭넓게 제시되고 있다. 심리적 차원에서 인간의 기초적인 요구를 강조하거나(Maslow, 1970), 어떤 개인이 도달되기를 원하는 상태와 현재의 상태 간의 격차로(Knowles, 1977) 또는 프로그램 개발 측면에서 요구되는 산출물⋅결과⋅수행과 실제 간의 격차(Kaufman, English, 1979)로 규정하였으며, Tyler (1949) 역시 교육목표의 원천으로서 학습자에 대한 연구를 강조하면서 요구의 개념을 현재와 당위 간의 격차(the gap between what is and what should be)로 정의하였다. 또한 프로그램 개발 측면에서 요구되는 산출물⋅결과⋅수행과 실제 간의 격차(Kaufman & English, 1979)를 의미하기도 한다. 한편 어떤 목적을 달성하기 위해 대상자가 필요로 하거나 바라는 것을 지각하는 정도(김용수, 1990)라고 보았다. 요컨대 요구란 현재의 상태와 바람직한 상태 사이의 간격을 의미하며 개인 또는 집단의 바람을 밝히는 과정을 요구 분석이라 볼 수 있으며, 이를 교육적인 활동으로 개선할 수 있을 때 교육 요구라고 할 수 있는 것이다. 즉 교육으로서 개선할 수 있는 상황을 교육 요구라고 하고 이러한 교육요구를 측정하고 평가하는 것을 교육 요구 분석이라고 할 수 있다(김진화, 2001). 요구 분석은 프로그램 개발 및 평가 영역에서 주로 사용되어 왔는바, 이때의 요구분석은 교육체제 개혁, 교육기획, 교육훈련 프로그램 개발 등의 영역에서 사용되었다. 교육 기획의 측면에서 보면 요구 분석은 일을 제대로 하기에 앞서 반드시 수행할 일을 찾아서 방향을 제시하는 것이라고 보았다. 즉 어떤 과정을 선택하기 전에 정확하고 중요한 요구를 찾아내어 그 결과가 모두에게 유용하게 되도록 해야 한다는 것이다(최돈민 외, 1999: 20-21). 이는 교과중심의 교육으로부터 학습자 중심의 교육으로의 전환으로까지 연결될 수 있는 것이다. 이때의 요구분석은 학습자를 분석하고 주제를 확인하여 특정 요구를 찾는 데 있다. Queeney(1995)는 요구 분석의 목적을 어떤 프로그램을 제공해야 하며 어떤 내용이 포함해야 할 것인가를 결정하는 데 있다고 강조하였다. 즉 요구 분석은 교육을 위해 필요한 자료 뿐 아니라 교육내용, 교육 전달 방식, 학습자의 참여 계획 등의 지침이 되기 때문이다. 또한 교육 프로그램을 설계, 개발하기 위하여 필요로 하는 과제로서 요구 분석을 고려할 수 있다. 이처럼 요구분석은 교육적인 의사를 결정하고 프로그램에 영향을 미치는 여러 가지 요인과 제약요건을 규명하여 요구를 관리하면서 합리적으로 프로그램을 설계하고 개발하는데 도움을 주고자 수행하는 일련의 활동이라고 볼 수 있다(강선영, 2013: 12).
그렇다면 대학 교양교육의 질 제고를 위한 교육요구 조사가 그 동안 어떻게 이루어져 왔는지를 검토할 필요가 있다. 먼저 대학 교양교육 분야에서의 요구 분석의 방법과 대상에 관련한 선행연구를 살펴본 결과, 교양교육의 인식조사는 대체로 만족도를 중심으로 이루어지고 있다고 명시되고 있다(윤유진, 2020). 또한 이는 교수집단과 학생집단의 만족도 비교연구, 교양교육의 중요성 인식과 만족도의 차이 분석, 교양교육과정 만족도에 영향을 미치는 요인 분석 등에 주로 머물러 있으며 이러한 개념적 토대 하에 교양교과목 운영에 관련한 요소를 중심으로 교양교육 요구도를 구성하였다. 그 외 산업체를 대상으로 대학 교양교육과 핵심역량 교육요구도를 제시(김은주, 성명희, 2017)하거나 학습자 중심의 관점에서 교양교육 개발을 위한 학습자의 정확한 요구진단과 분석이 강조(신주연, 김진선, 정윤경, 2020)되기도 하였다.
이상과 같이 교양교육을 위한 요구분석의 내용과 방법은 대상이나 접근 방법에서 꾸준히 발전되어 오고 있다. 그럼에도 아직까지 교양교육 참여 주체가 무엇을 원하는가에 대한 직접적인 조사와 분석보다는 결과에 대한 만족도의 수준을 통하여 개선방안을 도출하거나 교육 내용을 구성하고자 하는 일련의 과정들이 주를 이루고 있다. 따라서 이제 교양교육 교과목의 질 제고 체제를 고려하였을 때 요구 분석을 기반으로 향후 개선방안을 도출하는 것은 더 이상 선택이 아니라 반드시 수행해야 할 필수 과제가 되었다고 볼 수 있을 것이다. 이처럼 신뢰성 있는 요구 진단도구를 개발하고 학습자들이 인식하는 교육 콘텐츠의 중요 수준에 대한 우선순위를 도출하는 것은 곧 최적의 교과목 개발 및 개선방안에 굳건한 기저로 작용할 것이다.

2.2 세계시민교육과 리더십

세계화(globalization)의 가속화와 국가 간 교류가 더욱 중요시되면서 교육계는 전 지구적 상황에 통합적 시각을 지닌 인재 양성 방안을 적극적으로 모색하고 있다. 대학 교양교육에서도 시의적 트렌드를 반영하기 위한 다양한 시도들이 요구되고 있는 바, 최근 교양교과목의 필요성을 탐색한 결과 ‘리더십 및 자기관리 역량 습득’과 ‘외국어 및 글로벌 문화 이해’를 다루는 교과목의 수강요구가 가장 높은 것(연혜민, 2020: 181)으로 나타나 향후 교양교육 패러다임의 방향성을 짐작게 한다. 이 같은 제반 상황을 반영하여 대학마다 관련한 유사 교과목을 개설하여 운영하고 있다. 그러나 교양교과목의 특성상 각 대학의 건학이념과 개설 취지에 따라 접근방법과 핵심주제 선정이 다양한 까닭에 아직까지 유사 교과목들 간의 공통분모를 확보하지 못하고 있는 실정이다. 따라서 크게 세계시민교육과 리더십교육 두 분야로 대별하여 대학별 교과목 운영현황 및 학문적 현황을 다음과 같이 탐색해 보고자 한다.
우선 세계시민교육을 다루는 대학의 개설 교양교과목을 살펴본 결과, 경희대학교 후마니타스 칼리지(2021)는 필수교과 트랙에 ‘세계와 시민’, 극동대학교 교양대학(2001)은 핵심교양 영역에 ‘세계시민의 국제개발협력’, 동국대학교 다르마칼리지(2020)는 공통교양 트랙 21세기 시민 영역에 ‘지구, 환경, 공생’과 ‘다문화사회의삶’, 성신여자대학교 교양교육대학(2020)은 핵심교양 영역에 ‘세계시민교육과 글로벌 리더십’, 한동대학교 글로벌리더십학부(2021)는 일반기초교양 트랙 인성 및 리더십 영역에 ‘세계시민교육: 이슈와 사례’ 등의 교과목 개설을 확인할 수 있다. 한국대학교육협의회(2001)는 일찍이 세계시민으로서의 소양을 교양교육의 중요한 목표 중 하나로 언급한 바 있다. 또한 실제 각 대학의 교양교육 목적/목표에서 국제화⋅글로벌⋅세계시민 등의 단어 빈도가 매우 높음을 제시하였다(유기웅, 정종원, 박지예, 2014: 16). 그럼에도 실제 이와 연계된 교양교과목의 운영은 탐색한 바와 같이 폭 넓게 활성화되고 있지 않음을 엿볼 수 있다. 한편 대학생을 대상으로 한 관련 연구를 살펴보면, 미국(이혜영, 조혜승, 박수정, 2017; 한국청소년개발원, 2002)⋅영국(박선영, 2009)⋅독일(허영식, 정창화, 2016) 등의 사례 연구가 이루어졌다. 또한 세계 주요 대학을 기반으로 한국 사례를 분석한 이종재 외(2016)의 연구를 비롯하여 국내 연구동향 분석(박환보, 조혜승, 2016), 외부 유관 프로그램 탐색(김진희, 김선정, 2017) 등이 진행되었다. 다른 생애주기에 비해 상대적으로 관련 연구가 부족한 상황이나 대학교육에 있어 시민교육의 중요성이 부각(채진원, 2013)되고 있는 만큼, 글로벌 인재로 성장할 수 있도록 보다 체계적인 세계시민교육이 요구된다.
다음으로 리더십 함양을 위한 대학 내 교과목을 살펴보면 국민대학교 교양대학(2001)은 핵심교양 트랙에 ‘리더십 챌린지’, 극동대학교 교양대학(2001)은 기초교양 교과목으로 ‘인성과 리더십’, 동국대학교 다르마칼리지(2020)는 일반교양 트랙에 ‘21세기Leaderhip’과 ‘코칭리더십’, 서울대학교 기초교육원(2000)의 선택교양 트랙에 ‘미래를 위한 자기이해와 리더십 개발’과 ‘그린리더십’, 성신여자대학교 교양교육대학(2020)은 핵심교양 영역에 ‘윤리적 리더십’ 한동대학교 글로벌리더십학부(2020)는 일반기초교양 트랙 인성 및 리더십 영역에 ‘창의적 문제 해결 리더십’ 등을 들 수 있다. 한편 리더십의 학문 동향을 살펴본 결과, 리더십 교과목 교육의 효과성을 검증한 일련의 연구들(김대규, 2009; 박소연, 2012; 박은빈, 박미랑, 2015)이 진행되었는데, 리더십 교육은 국내 뿐 아니라 베트남 대학생을 대상으로 한 프로그램에서도 유의한 교육 성과를 도출하는 것으로 확인되었다(김경아, 이신자, 2020). 이 외에도 각 대학의 리더십 교육현황 비교(김인영, 2018)가 이루어지는 등 꾸준히 대학 시기 리더십 교육의 중요성이 강조(김정일, 2008)되고 있으며, 특히 관련 전문가 집단의 인터뷰 결과에서도 세계시민교육과 리더십이 현재 인성교육의 부재를 상쇄할 수 있는 매우 효과적인 교육콘텐츠임을 강조하였다(김경아, 김수진, 윤희정, 2019). 이상과 같이 세계시민교육과 리더십교육은 대학생 시기 전공과 학년을 초월한 범학문적이고 다학제적 접근이 이루어지고 있으며, 시의적 요구 및 교육 효과적인 측면에서도 매우 긍정적인 상황임을 엿볼 수 있다.

3. 연구방법

3.1 연구문제

본 연구 목적을 도출하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
  • <연구문제 1> 여대생이 인지하는 대학 내 교양교육에 대한 일반적인 인식은 어떠한가?

  • <연구문제 2> 여대생이 인지하는 세계시민교육과 리더십 교과목의 요구는 어떠한가?

3.2 연구대상

본 연구는 서울특별시 및 경기권에 소재하고 있는 4년제 대학에 재학 중인 여대생 총 500명을 대상으로 하였다. 조사대상자의 사회인구학적 특성은 <표 1>과 같다.
<표 1>
조사대상자의 사회인구학적 특성 (N=500)
구분 빈도 비율(%)
대학 형태 남녀공학 374 74.8
여대 126 25.2
전공 인문사회계열 279 55.8
자연과학계열 77 15.4
예체능계열 65 13.0
공학계열 54 10.8
의학계열 17 3.4
기타 8 1.6
대학 유형 국공립 34 6.8
사립 466 93.2
학년 1학년 31 6.2
2학년 65 13.0
3학년 105 21.0
4학년 299 59.8
대학 형태를 살펴본 결과 남녀공학 재학은 375명(74.8%), 여대 재학은 126명(25.2%)로 나타났으며, 전공은 인문사회계열 279명(55.8%), 자연과학계열 77명(15.4%) 예체능계열 65명(13.0%), 공학계열 54명(10/8%), 의학계열 17명(3.4%) 순으로 분포되었다. 대학 유형은 국공립 대학 재학생 34명(6.8%)에 비해 사립 대학 재학생이 466명(93.2%) 많은 것으로 나타났으며, 학년은 1학년 6.2%, 2학년 13.0%, 3학년 21.0%, 4학년 59.8%로 나타났다.

3.3 연구절차

본 연구는 연구의 윤리적 측면을 확보하기 위하여 연구자가 소속된 대학의 생명윤리위원회(IRB: SMWU-2005-HR-025) 심의절차를 거쳐 본 조사를 실시하였다. 본 연구의 조사는 2020년 7월 21일부터 8월 12일까지 연구의 목적과 내용에 대해 충분한 설명을 안내받고 자발적인 동의를 한 수도권 4년제 대학에 재학 중인 여대생을 대상으로 전문 리서치 기관을 통한 온라인 설문조사를 진행하였다.

3.4 조사도구 및 자료분석

본 연구는 교양과목으로서 세계시민교육 역량강화를 위한 여대생의 인식과 요구를 파악하기 위해 교양교육에 대한 인식과 세계시민교육의 요구에 대한 내용을 중심으로 조사를 실시하였다. 조사항목은 <표 2>와 같다.
<표 2>
조사항목
영역 조사항목 문항수 신뢰도 Cronbach’s α
교양교육에 대한 인식 교양교육이 강조해야 할 내용 6 .861
교양교과목 내용 수준 1 -
교양교과목 개수 1 -
세계시민교육과 리더십 교육 요구 교과목 개설방식별 수강의사 4 .735
세부 교육내용별 요구 40 .976
일반적 사항 대학형태, 대학유형, 전공, 학년 4 -
먼저 교양교육에 대한 인식은 교양교육이 강조해야 할 내용은 무엇인지, 현재 재학 중인 대학의 교양교과목 내용 수준이 어떠한지, 교양교과목 개수는 어떻다고 생각하는지를 조사하였다. 교양교육이 강조해야 할 내용은 자기관리 역량 강화, 지식정보처리 역량 강화, 창의융합 사고 역량 강화, 심미적 감성 역량 강화, 의사소통 역량 강화, 공동체 역량 강화 6가지 항목으로 나누어 측정하였다. 더불어 교양교과목의 내용및 교양교과목 개수에 대한 인식 수준을 파악하고자 하였으며, 각 문항은 7점 Likert 척도로 조사하였다. 다음 세계시민교육과 리더십 교과목의 교육 요구는 크게 개설방식별 수강의사와 세부교육내용별 요구로 나누어 조사하였는데, 개설방식으로는 비교과활동, 교과활동, 온라인, 오프라인 네 가지 유형에 따라 7점 Likert 척도로 수강의사를 조사하였다. 또한 세부교육 내용별 교육 요구는 선행연구(김경아, 2012; 숙명여자대학교, 2020; 윤성혜, 2017)를 토대로 척도를 개발하였으며 7점 Likiert 척도를 사용하여 점수가 높을수록 교육 요구가 높은 것으로 평가하였다.
본 연구의 자료 분석은 SPSS ver 23.0(IBM Corp. Armonk, NY, USA)과 AMOS ver. 23.0(IBM Corp, Armonk, NY, USA)을 사용하였다. 먼저 자료의 검토를 위해 결측치 및 이상치 점검을 하고, 조사대상자의 일반적 특성을 살펴보기 위해 빈도분석 및 기술통계분석을 실시하였다. 이후 각 변수들의 신뢰도를 확인하기 위해 Cronbach’s α 계수를 산출하고, 탐색적 요인분석 및 확인적 요인분석을 통해 교육 요구 척도의 타당도를 확인하였다. 마지막으로 조사대상자의 세계시민교육과 리더십 교과목에 대한 요구 수준을 살펴보기 위해 기술통계분석을 실시하였다.

4. 연구결과 및 분석

‘세계시민교육과 리더십’ 교양교과목의 질 향상을 위하여 우선적으로 교양교과목에 대한 교육수혜자들의 개괄적인 인식을 살펴보았다. 다음 이에 기반하여 세계시민교육과 리더십 교양교과목에 대한 구체적인 요구 수준을 파악하였다. 이를 각각 상세히 살펴보면 다음과 같다.

4.1 교양교육에 대한 인식

조사대상 여대생의 교양교육에 대한 인식을 살펴보면 <표 3>과 같다.
<표 3>
교양교육에 대한 인식 (N=500)
교양 구분 빈도 % M SD
교양교육이 강조해야 할 내용 자기관리 역량 강화 중요하지않다 29 5.8 5.42 1.17
잘 모르겠다 41 8.2
중요하다 430 86.0
지식정보처리 역량 강화 중요하지않다 18 3.6 5.45 1.07
잘 모르겠다 52 10.4
중요하다 430 86.0
창의융합 사고 역량 강화 중요하지않다 26 5.2 5.48 1.12
잘 모르겠다 49 9.8
중요하다 425 85.0
심미적 감성 역량 강화 중요하지않다 47 9.4 5.05 1.20
잘 모르겠다 92 18.4
중요하다 361 72.2
의사소통 역량 강화 중요하지않다 19 3.8 5.70 1.14
잘 모르겠다 43 8.6
중요하다 438 87.6
공동체 역량 강화 중요하지않다 43 8.6 5.27 1.27
잘 모르겠다 74 14.8
중요하다 383 76.6
교양교과목의 내용 수준 낮춰야 한다 11 2.2 2.29 .69
적정하다 179 35.8
높여야 한다 310 62.0
교양교과목 개수 부족하다 253 50.6 2.5 .75
적정하다 209 41.8
많은 편이다 38 7.6
조사대상 여대생들은 제시된 6개 영역 모두 교양교육이 강조해야 할 내용으로 중요하다고 인식하는 것으로 나타났다. 세부 영역별로 살펴보면 대학 교양 교육에서 강조해야 할 내용으로 ‘의사소통 역량 강화’(5.7점) 점수가 가장 높았으며, 다음으로 ‘창의융합 사고 역량 강화’(5.48점), ‘지식정보처리 역량 강화’(5.45점), ‘자기관리 역량 강화’(5.42점), ‘공동체 역량 강화’(5.27점)의 순으로 인식하였다. 한편 ‘심미적 감성 역량 강화’는 가장 낮은 수준으로(5.05점) 인식하는 것으로 나타났다.
한편 대학 내 교양교과목의 내용 수준에 대해서는 ‘수준을 높여야 한다’는 응답이 62.%로 가장 높게 나타났고, 다음으로 ‘수준이 적정하다’(35.8%), ‘수준을 낮춰야 한다’(2.2%) 순이었다. 대학 내 교양교과목의 개수는 ‘부족하다’고 응답한 비율이 가장 높았고(50.6%), 다음으로 ‘적정하다’(41.8%), ‘많은 편이다’(7.6%)의 순으로 인식하는 것으로 나타났다.

4.2 세계시민교육과 리더십 교육 요구

4.2.1 교과목 개설방식별 수강의사

세계시민교육과 리더십 교과목의 교과목 개설방식 별 수강의사를 살펴보면 <표 4>와 같다.
<표 4>
교과목 개설방식별 수강의사
개설방식 구분 빈도 % M SD
비교과활동 (학점 부여하지 않음) 수강하지 않을 것이다 222 44.4 1.84 .84
잘 모르겠다 136 27.2
수강할 것이다 142 28.4
교과활동 (학점 부여함) 수강하지 않을 것이다 59 11.8 2.57 .69
잘 모르겠다 96 19.2
수강할 것이다 345 69.0
온라인 수강하지 않을 것이다 108 21.6 2.34 .81
잘 모르겠다 113 22.6
수강할 것이다 279 55.8
오프라인 수강하지 않을 것이다 130 26.0 2.18 .82
잘 모르겠다 148 29.6
수강할 것이다 222 44.4
세계시민교육과 리더십 교과목의 개설방식별 수강의사는 학점을 부여하는 교과활동 방식이 평균 2.57로 가장 높게 나타났다. 다음으로 온라인(2.34점), 오프라인(2.18점) 방식 순이었으며, 비교과활동(1.84점) 방식의 경우 가장 낮은 수강의사를 보였다.

4.2.2 세계시민교육과 리더십 교육 요구 척도 탐색적 요인 분석

탐색적 요인 분석은 주성분 추출법을 사용하여 Kaiser의 베리멕스(varimax) 회전을 실시하여 분석하였다. 먼저 요인분석에서 사용된 표본의 수와 변수의 수가 적당한지 확인하기 위해 KMO와 Barlett의 구형성 검정을 실시하여 <표 5>에 제시하였다. KMO 검정은 문항들 간의 상관계수가 다른 문항들에 의해 얼마나 잘 설명되는지 정도를 나타내며 검정값이 0.8이상인 경우 상당히 높은 수준으로 인정한다. Bartlett의 구형성검정은 유의확률이 0.05보다 낮은 수준이면 요인분석을 하는 데 적절하다고 평가한다. 본 연구에서 쓰인 요인분석의 표분 적절성의 KMO 검정값은 .968(>.8)이었고, Barlett의 구형성 검정값은χ2 = 15877.580, p = .000(<.5)였으므로 적합성이 검정되었다.
<표 5>
KMO와 Bartlett의 구형성 검정
표본 적절성의 Kaiser-Meyer-Olkin 측도 Bartlett의 구형성 검정
근사 카이제곱 자유도 유의확률
.968 15877.580 630 0.000
세계시민교육과 리더십 교육 요구 척도의 탐색적 요인 분석 결과 총 5개 요인의 36개 문항이 추출되었다. 분석결과는 <표 6>과 같다.
<표 6>
탐색적 요인분석 결과
구분 문항 요인
1 2 3 4 5
글로벌 이슈 에너지 접근성 면에서의 인류 복지에 대한 내용 .788 .165 .168 .148 .189
건강적인 면에서의 인류 복지에 대한 내용 .770 .186 .186 .136 .211
교육적인 면에서의 인류 복지에 대한 내용 .768 .171 .194 .055 .172
육상생태계(기후변화, 사막화, 동물복지 등) 문제에 대한 내용 .761 .185 .193 .123 .246
해양생태학(해양쓰레기, 미세플라스틱 등) 문제에 대한 내용 .737 .219 .231 .084 .161
개인 및 사회국가적 불평등을 완화시키는 방법에 대한 내용 .735 .284 .205 .201 .069
인권의식을 함양시키는 내용 .712 .290 .230 .130 .087
다문화사회에 대한 내용 .688 .316 .056 .303 .052
사회정의를 고취시키는 내용 .673 .235 .126 .240 .222
모든 유형의 폭력(사이버 테러 등)과 안전성을 고취시키는 내용 .644 .319 .319 .096 .159
글로벌 매너를 함양시키는 내용 .603 .259 .072 .326 .246
지속가능발전에 대한 내용 .565 .280 .221 .207 .342
관계 리더십 효과적으로 말하는 방법에 대한 내용 .232 .774 .235 .178 .103
공감하며 듣는 방법에 대한 내용 .330 .746 .183 .120 .137
의견이 다를 때 설득하는 방법에 대한 내용 .280 .732 .157 .213 .156
타인들과 관계를 구축하는 내용 .263 .684 .334 .189 .140
타인들과의 갈등해결 방법에 대한 내용 .275 .674 .349 .220 .091
타인들과 협업(co-work) 스킬을 향상시키는 내용 .339 .668 .261 .297 .039
타인들에게 긍정적 영향력을 미치는 내용 .289 .636 .243 .310 .101
타인들과의 시너지 창출 방법에 대한 내용 .331 .546 .349 .286 .098
셀프 리더십 비전을 수립할 수 있는 내용 .315 .269 .748 .297 .085
자아성찰에 도움이 되는 내용 .250 .317 .739 .244 .207
강점을 높일 수 있는 내용 .226 .333 .739 .292 .131
신뢰를 높일 수 있는 내용 .264 .283 .661 .355 .197
목표를 설계하는 내용 .299 .348 .647 .288 .124
스트레스 대처와 관리에 대한 내용 .246 .493 .594 .038 .195
시간을 효과적으로 활용하는 내용 .223 .508 .512 .117 .223
리더십의 개념 리더로서의 자질에 대한 내용 .152 .197 .199 .788 .209
리더십 진단에 대한 내용 .196 .192 .177 .780 .203
다양한 리더십 스타일(셀프리더십, 변혁적리더십, 서번트리더십 등)에 대한 내용 .257 .226 .252 .743 .168
리더의 리더십에 대한 내용 .219 .266 .224 .741 .254
리더십의 의미에 대한 내용 .137 .235 .243 .699 .247
세계시민 교육의 개념 세계시민으로서의 자질에 대한 내용 .291 .130 .112 .379 .729
세계시민교육의 의미에 대한 내용 .310 .155 .123 .367 .716
세계시민의식의 발달에 대한 내용 .318 .128 .254 .237 .698
세계시민으로서의 윤리에 대한 내용 .401 .191 .241 .237 .630
분산비율 21.687 16.208 12.708 12.609 8.168
누적분산비 21.687 37.895 50.601 63.210 71.378
각 요인에 대해서 살펴보면 요인 1은 ‘인류 복지에 대한 내용’, ‘지속가능발전에 대한 내용’ 같은 세계시민으로서의 자기인식 및 지구촌 문제에 대한 관심을 포괄하는 내용이 포함되어 글로벌이슈로 명명하였다. 요인 2는 ‘효과적으로 말하는 방법에 대한 내용’, ‘타인들과 협업 스킬을 향상시키는 내용’ 등이 포함되어 관계리더십으로 명명하였다. 요인3은 ‘나의 비전을 수립할 수 있는 내용’, ‘자신의 스트레스 대처와 관리에 대한 내용’, 등이 포함되어 셀프리더십으로 명명하였다. 요인 4는 ‘리더로서의 자질에 대한 내용’, ‘리더의 의미에 대한 내용’ 등이 포함되어 리더십의 개념으로 명명하였다. 마지막으로 요인 5는 ‘세계시민교육의 자질에 대한 내용’, ‘세계시민교육의 발달에 대한 내용’ 등이 포함되어 세계시민교육의 개념으로 명명하였다. 세부 문항별 요인부하량은 .512-.788의 분포를 보였고, 요인별 설명력을 살펴보면 글로벌이슈 요인의 12개 문항은 21.687%, 관계리더십 요인의 8문항은 16.208%, 셀프리더십 요인의 7문항은 12.708%, 리더십의 개념 요인의 5문항은 12.609%, 세계시민교육의 개념 요인의 4문항은 8.18%로 나타났으며 총 설명량은 71.378%였다.
탐색적 요인분석을 통해 개발된 세계시민교육과 리더십 척도의 내적 신뢰도 계수를 산출한 결과는 <표 7>과 같다. 전체 Cronbach’s α값은 .973으로 매우 높게 나타났다. 각 하위요인을 살펴보면 세계시민교육과 리더십 교육에 대한 요구 중 글로벌이슈는 .951, 관계리더십은 .936 셀프리더십은 .937, 리더십의 개념은 .919, 세계시민교육의 개념은 .890으로 양호한 수준으로 나타났다.
<표 7>
세계시민교육과 리더십 교육 요구 척도의 신뢰도
요인 구분 Cronbach’s α 항목 수
요인 1 글로벌이슈 .951 12
요인 2 관계리더십 .936 8
요인 3 셀프리더십 .937 7
요인 4 리더십의 개념 .919 5
요인 5 세계시민교육의 개념 .890 4
전체 .973 36
탐색적 요인분석을 통해 확인된 세계시민교육과 리더십 교과목 교육 요구 하위요인들 간의 상호관계를 확인하기 위해 Pearson의 상관분석을 실시하였다. <표 8>에 제시된 바와 같이 세계시민교육과 리더십 교육 요구의 하위요인과 전체 점수 간, 각 요인 간에도 모두 통계적으로 유의미한 정적 상관을 보였다. 이를 통해 각 영역들이 유기적인 관계를 이루어 세계시민교육과 리더십 교육 요구라는 하나의 구인을 구성함을 확인하였다.
<표 8>
상관관계
구분 요인 1 글로벌이슈 요인 2 관계리더십 요인 3 셀프리더십 요인 4 리더십의 개념 요인 5 세계시민교육의 개념
요인 1 글로벌이슈 1
요인2 관계리더십 .715** 1
요인 3 셀프리더십 .678** .800** 1
요인 4 리더십의 개념 .572** .633** .654** 1
요인 5 세계시민교육의 개념 .691** .548** .601** .677** 1

** p<.01

4.2.3 세계시민교육과 리더십 교육 요구 척도 확인적 요인 분석

탐색적 요인 분석 결과를 바탕으로 본 척도의 요인구조를 검증하기 위하여 확인적 요인 분석을 실시하였다. 확인적 요인 분석 결과는 [그림 1]과 같다.
[그림 1]
세계시민교육과 리더십 교과목 요구 척도 확인적 요인 분석
kjge-2021-15-2-201-gf1.jpg
세부적으로 살펴보면 세계시민교육과 리더십 교육 요구 척도의 하위 5개 요인을 측정한 36개 문항의 표준화회귀계수는 최소 .728에서 최대 .851로 모두 유의하게 나타나 .5 이상의 기준을 충족하는 것을 알 수 있었다.
모형의 적합도를 평가하기 위하여 절대적합도지수로는 RMSEA를, 증분적합도지수로는 TLI와 CFI를 선정하여 살펴본 결과 <표 9>와 같이 모두 기준에 적합한 것으로 나타났다.
<표 9>
측정모형의 적합도
구분 χ2 df p TLI CFI RMSEA
측정모형 1944.411 584 .000 .906 .913 .068
참고기준 >.05 >.90 >.90 .<08
다음으로 집중타당도 및 판별타당도를 확인하였다. 먼저 집중타당도를 확인하기 위해 <표 10>과 같이 개념신뢰도(construct reliability: CR)와 평균분산추출값(average variance extracted: AVE)을 산출하였다. 집중타당도란 하나의 개념에 대한 두 개 이상의 측정항목들의 상관 정도를 나타내는 것으로 개념신뢰도가 .7 이상, 평균분산추출값이 .5 이상일 경우 집중타당도가 있다고 본다. 본 연구 결과는 이 기준에 부합하여 집중타당도가 있는 것으로 판단하였다.
<표 10>
세부 요인별 개념신뢰도와 평균분산추출
세부 요인 개념신뢰도(CR) 평균분산추출(AVE)
요인 1 글로벌이슈 .951 .620
요인 2 관계리더십 .936 .647
요인 4 셀프리더십 .939 .688
요인 3 리더십의 개념 .920 .697
요인 5 세계시민교육의 개념 .890 .670
본 연구는 각 세부 요인들의 판별타당도를 확인하기 위하여 요인별 평균분산추출값이 두 요인 사이의 상관계수보다 높은지를 확인하는 가장 엄격한 방법을(배병렬, 2017: 293) 사용하여 검토하였다. 분석 결과 <표 11>과 같이 모든 하위요인의 평균분산추출값이 요인 간 상관계수 제곱 값을 상회하는 것으로 나타나 판별타당도가 있는 것으로 판단하였다.
<표 11>
세부 요인별 판별타당도 분석
구분 상관관계(Φ) φ2 AVE 판별타당도
글로벌이슈 ↔ 관계리더십 .741 .549 글=.620
관=.647
있음
글로벌이슈 ↔ 리더십의 개념 .598 .358 글=.620
리=.697
있음
글로벌이슈 ↔ 셀프리더십 .698 .487 글=.620
셀=.688
있음
글로벌이슈 ↔ 세계시민교육의 개념 .728 .530 글=.620
세=.670
있음
관계리더십 ↔ 리더십의 개념 .680 .462 관=.647
리=.697
있음
관계리더십 ↔ 셀프리더십 .833 .694 관=.647
셀=.688
있음
관계리더십 ↔ 세계시민교육의 개념 .591 .349 관=.647
세=.670
있음
셀프리더십 ↔ 세계시민교육의 개념 .646 .417 셀=.688
세=.670
있음
셀프리더십 ↔ 리더십의 개념 .707 .500 셀=.688
리=.697
있음
리더십의 개념 ↔ 세계시민교육의 개념 .749 .561 리=.697
세=.670
있음

4.2.4 세계시민교육과 리더십 교육 요구 수준 분석

세계시민교육과 리더십 교과목의 교육 요구 수준을 분석한 결과는 <표 12>와 같다.
<표 12>
세계시민교육과 리더십 교육 요구 수준
요인 문항 M SD 요인별
M SD
글로벌 이슈 에너지 접근성 면에서의 인류 복지에 대한 내용 5.29 1.14 5.42 1.14
건강적인 면에서의 인류 복지에 대한 내용 5.32 1.11
교육적인 면에서의 인류 복지에 대한 내용 5.33 1.19
육상생태계(기후변화, 사막화, 동물복지 등) 문제에 대한 내용 5.47 1.15
해양생태학(해양쓰레기, 미세플라스틱 등) 문제에 대한 내용 5.56 1.18
개인 및 사회국가적 불평등을 완화시키는 방법에 대한 내용 5.43 1.11
인권의식을 함양시키는 내용 5.54 1.15
다문화사회에 대한 내용 5.28 1.20
사회정의를 고취시키는 내용 5.39 1.13
모든 유형의 폭력(사이버 테러 등)과 안전성을 고취시키는 내용 5.66 1.13
글로벌 매너를 함양시키는 내용 5.46 1.12
지속가능발전에 대한 내용 5.31 1.12
관계 리더십 효과적으로 말하는 방법에 대한 내용 5.78 1.06 5.64 1.08
공감하며 듣는 방법에 대한 내용 5.70 1.06
의견이 다를 때 설득하는 방법에 대한 내용 5.73 1.05
타인들과 관계를 구축하는 내용 5.56 1.09
타인들과의 갈등해결 방법에 대한 내용 5.64 1.07
타인들과 협업(co-work) 스킬을 향상시키는 내용 5.68 1.08
타인들에게 긍정적 영향력을 미치는 내용 5.56 1.10
타인들과의 시너지 창출에 대한 내용 5.50 1.10
셀프 리더십 비전을 수립할 수 있는 내용 5.23 1.11 5.35 1.11
자아성찰에 도움이 되는 내용 5.15 1.10
강점을 높일 수 있는 내용 5.29 1.12
신뢰를 높일 수 있는 내용 5.18 1.11
목표를 설계하는 내용 5.12 1.11
스트레스 대처와 관리에 대한 내용 5.72 1.13
시간을 효과적으로 활용하는 내용 5.75 1.10
리더십의 개념 리더로서의 자질에 대한 내용 5.71 1.11 5.69 1.14
리더십 진단에 대한 내용 5.57 1.14
다양한 리더십 스타일(셀프리더십, 변혁적리더십, 서번트리더십 등)에 대한 내용 5.76 1.09
리더의 리더십에 대한 내용 5.84 1.20
리더십의 의미에 대한 내용 5.59 1.18
세계시민 교육의 개념 세계시민으로서의 자질에 대한 내용 4.98 1.13 5.04 1.13
세계시민교육의 의미에 대한 내용 5.04 1.15
세계시민의식의 발달에 대한 내용 4.93 1.09
세계시민으로서의 윤리에 대한 내용 5.22 1.14
전체 5.45 1.12
전체적으로 살펴보면, 5개의 하위요인 중 리더십의 개념에 대한 요구 수준이 평균 5.69점으로 가장 높은 수준을 보였고, 다음으로 관계리더십(5.64점), 글로벌이슈(5.42점), 셀프리더십(5.35점), 세계시민교육의 개념(5.04점) 순이었다. 전체적으로 리더십에 대한 교육 요구 수준이 세계시민교육보다 높은 것을 알 수 있었다.
세부 요인별로 요구 수준을 살펴보면 글로벌이슈에서는 12개 항목 중 모든 유형의 폭력과 안정성을 고취시키는 내용이 5.66점으로 가장 높았으며 다음으로 해양생태학 문제에 대한 내용(5.56점), 인권의식 함양(5.54점), 육상생태계 문제에 대한 내용(5.47점), 글로벌 매너를 함양시키는 내용(5.46점), 개인 및 사회국가적 불평등을 완화시키는 방법에 대한 내용(5.43점), 사회정의를 고취시키는 내용(5.39점), 교육적인 면에서의 인류복지에 대한 내용(5.33점), 건강적인 면에서의 인류 복지에 대한 내용(5.32점), 지속가능발전에 대한 내용(5.31점), 에너지 접근성 면에서의 인류 복지에 대한 내용(5.29점), 다문화사회에 대한 내용(5.28점) 등의 순으로 나타났다. 다음으로 관계리더십에서는 8가지 항목 중 효과적으로 말하는 방법에 대한 내용이 5.78점으로 가장 높았다. 다음으로 의견이 다를 때 설득하는 방법에 대한 내용(5.73점), 공감하며 듣는 방법에 대한 내용(5.7점), 타인들과 협업 스킬을 향상시키는 내용(5.68점), 타인들과 갈등해결 방법에 대한 내용(5.64점), 타인들과 관계를 구축하는 내용(5.56점), 타인들에게 긍정적 영향력을 미치는 내용(5.56점), 타인들과의 시너지를 창출하는 방법에 대한 내용(5.5점) 등의 순으로 나타났다. 셀프리더십은 7가지 항목 중 나의 시간을 효과적으로 활용하는 내용이 5.75점으로 가장 높았다. 다음으로 자신의 스트레스 대처와 관리에 대한 내용(5.72점), 나에 대한 강점을 높일 수 있는 내용(5.29점), 나의 비전을 수립할 수 있는 내용(5.23), 나에 대한 신뢰를 높일 수 있는 내용(5.18점), 나의 자아성찰에 도움이 되는 내용(5.15점), 나의 목표를 설계하는 내용(5.12) 등의 순으로 나타났다. 리더십의 개념에서는 5가지 항목 중 리더의 리더십에 대한 내용이 5.84점으로 가장 높았고, 세계시민교육과 리더십의 전체 36개 문항 중 가장 높은 교육 요구 수준을 나타냈다. 다음으로는 다양한 리더십 스타일에 대한 내용(5.76점), 리더로서의 자질에 대한 내용(5.71점), 리더십의 의미에 대한 내용(5.59점), 리더십 진단에 대한 내용(5.57점) 등의 순으로 나타났다. 마지막으로 세계시민교육 개념에서는 4가지 항목 중 세계시민으로서의 윤리에 대한 내용이 5.22점으로 가장 높았다. 다음으로 세계시민교육의 의미에 대한 내용(5.04점), 세계시민으로서의 자질에 대한 내용(4.98점), 세계시민의식의 발달에 대한 내용(4.93점) 순으로 나타났다.

5. 결론 및 제언

본 연구의 주요 결과를 요약하고 이를 토대로 결론 및 함의를 제안하면 다음과 같다.
첫째, 조사대상 여대생들은 교양교육이 강조해야 할 역할로서 의사소통 역량 강화가 가장 중요하다고 인식하였으며, 다음으로 창의융합 사고 역량 강화, 지식정보처리 역량강화, 자기관리 역량강화, 공동체 역량강화 등의 순으로 나타났다. 이러한 결과는 교양교육이 달성해야 할 핵심역량으로 의사소통 및 대인관계역량을 제시한 연구(이정열, 김상섭, 2019: 550)와 부분적으로 맥을 같이 한다고 볼 수 있다. 또한, 전체 영역 모두 교양교육이 강조해야 할 역할로서 중요하다고 인식한 비율이 높았다는 점에서 세계시민교육과 리더십 교과목의 중요한 역할을 알 수 있었다. 본 연구에서 도출한 세계시민교육과 리더십 교육의 5가지 하위요인들은 글로벌이슈, 관계리더십, 셀프리더십, 리더십의 개념, 세계시민교육의 개념으로 여대생들이 교양교육에서 강조해야 할 역할로 인식하는 세부 역량들을 포괄하고 있다. 따라서 교양교육과정에서 다양한 역량을 통합하여 증진시키는 세부 교육내용을 면밀히 설계할 필요가 있다.
둘째, 현재 대학의 교양교과목의 내용 수준을 높여야 한다고 인식한 비율이 가장 높았다는 결과는 대학생의 교양교육 요구도 중 교양교육 담당교수의 전문성의 요구도 점수가 가장 높게 나타난 선행연구(윤유진, 2020: 320)와 연관 지어 해석할 수 있다. 교양교과목의 개수에 대한 인식 부분은 부족하다고 인식하는 비율이 가장 높은 것으로 나타나 대학생의 교양교육 인식의 선행연구 결과들과 일치하는 것을 알 수 있었다(이정열, 김상섭, 2019: 553; 이청민, 정제영, 양민석, 2020: 218). 교양교육 인식에 대한 본 연구 결과는 학생들이 교양교육을 통해 다양한 역량을 증진시키기를 원하는 기대에 비해 현재 교양교과목의 양과 질의 측면에 부족함을 느끼는 것을 반영한다. 이를 개선하기 위해 학생들이 원하는 것을 구체화한 요구 조사들을 통해 핵심역량들을 강화시킬 수 있는 세부내용을 파악하여 지속적으로 반영해야 할 것이다. 교양교육은 모든 학생들이 거쳐야 하는 공통 교육과정의 특성이 있으므로 학생들의 의견을 반영한 보다 면밀한 설계가 필요하다(신철균 외, 2020: 223)고 할 수 있다.
셋째, 세계시민교육과 리더십 교양교과목의 개설방식별 수강의사를 살펴본 결과 학점을 부여하는 교과활동 방식을 가장 선호하는 것으로 나타났다. 한편 여대생들은 온라인, 오프라인 개설방식 순으로 수강 의사를 보여 오프라인 수업을 가장 선호하는 것으로 나타난 기존연구와(신철균 외, 2020: 226) 다른 결과를 나타냈다. 이는 코로나 19로 인해 대학 내 온라인 수업이 보편화되면서 온라인상에서도 다양하고 효과적인 수업방식이 보급되며 나타난 인식변화로 해석할 수 있다.
넷째, 본 연구는 세계시민교육과 리더십 교양교과목의 질 향상을 위해 교과목의 교육 요구 척도를 개발하여 구체적으로 조사하였다. 요구 척도의 신뢰도와 타당도를 면밀하게 검증한 후 분석한 결과 세계시민교육과 리더십 교과목의 5가지 하위요인의 총 36개 세부내용을 도출하여 구체적인 교육 요구를 파악할 수 있었다. 여대생들은 세계시민교육과 리더십의 5가지 하위요인 중 리더십의 개념에 대한 교육 요구 수준이 가장 높았으며, 다음으로 관계리더십, 글로벌이슈, 셀프리더십, 세계시민교육의 개념 순으로 나타났다. 이러한 결과는 본 연구에서 교양교육이 강조해야 할 핵심역량 중 상위권에 나타난 의사소통 및 관계역량과 관련된 세부 요인들에 대한 요구 수준이 높게 나타난 것과 맥을 같이 한다고 볼 수 있다. 동시에 대학생들이 인식하는 교양교육의 성과에서 세계시민의식관련 항목이 다른 항목에 비해 상대적으로 낮게 나타난 선행연구(윤유진, 2020: 316)와 연결하여 해석할 수 있으며, 향후 교육 요구를 바탕으로 전체적인 역량 강화를 위해 세부 요인들을 균형 있게 전달할 방법에 대한 연구와 교육이 지속되어야 함을 반영한다.
세계시민교육과 리더십 교과목의 교육 요구를 세부 요인별로 살펴보면, 글로벌이슈 요인의 12항목 중 모든 유형의 폭력(사이버 테러 등)과 안정성을 고취시키는 내용의 요구 수준이 가장 높았고, 해양생태문제에 대한 내용, 인권의식 함양에 대한 요구 수준 등이 상대적으로 높은 것으로 나타나 현 시대의 이슈를 반영한 내용의 교육 요구 수준이 높은 것을 알 수 있었다. 다음으로 관계리더십 요인의 8가지 항목 중에서는 효과적으로 말하는 방법에 대한 요구 수준이 가장 높았다. 그 다음으로, 설득하는 방법, 공감하는 방법, 타인과 협업 스킬을 향상하는 방법 등 모든 세부 항목들이 평균을 상회하는 높은 요구 수준을 보여 여대생들이 관계리더십의 중요성을 인식하는 것을 알 수 있었다. 셀프리더십 요인의 7가지 항목 중에서는 나의 시간을 효과적으로 활용하는 내용의 요구 수준이 가장 높았으며, 다음으로 자신의 스트레스 대처와 관리에 대한 내용이 비교적 높은 수준을 보였다. 리더십의 개념 요인의 5가지 항목은 전체적인 요구 수준이 모두 높은 것으로 나타났다. 5가지 항목 중 리더의 리더십에 대한 내용의 요구 수준이 가장 높았고, 다음으로 리더십 스타일, 리더로서 자질, 리더십의 의미, 리더십 진단 순이었다. 리더십의 개념에 대한 높은 교육 요구 수준은 글로벌 리더로서 성장해 가는데 세계시민교육과 리더십 교과목이 핵심역할을 할 수 있음을 시사한다. 마지막으로 세계시민교육의 요인의 4가지 항목에서는 세계시민교육의 윤리에 관한 내용에 대한 교육 요구 수준이 가장 높았다. 다음으로 세계시민교육의 의미, 자질, 발달에 관한 내용 순으로 나타났는데 4가지 항목의 교육 요구 수준이 전체 항목 평균보다 낮은 수준을 보였다. 이러한 결과는 상대적으로 세계시민교육 개념에 대한 인식과 관심이 낮다는 것을 의미하는 한편 글로벌 역량으로서 세계시민교육개념에 대한 교육의 필요성을 역설한다고도 볼 수 있다. 이러한 결과를 종합해 볼 때, 세계시민교육과 리더십은 뉴노멀시대 교양교육이 강조해야 할 주요 역량들을 포괄하는 핵심교과목으로서 설계될 필요가 있으며, 실제 세계적인 이슈를 바탕으로 글로벌 리더로 성장하는데 필요한 개인 및 관계 역량을 함양할 수 있는 충실한 교육 항목으로 반드시 필요함을 확인할 수 있었다.
본 연구는 현재 각 대학에서 관심이 고조되고 있는 세계시민교육과 리더십교육의 확산과 고도화를 위하여 우선적으로 담고 가야 할 공통 핵심 교육콘텐츠의 모델을 제시하고 이를 기반으로 신뢰성 있는 대학생들의 교육 요구를 면밀히 파악하고자 시도되었다. 그 결과 교육수혜자의 목소리를 실제적으로 파악할 수 있었으며 향후 본 연구결과를 활용한 수업 설계는 학생들의 만족도 증진과 교과목의 질을 유도하는 교과목의 로드맵 구축에도 토대가 될 것이라 기대한다. 동시에 세부요인별 항목들 중 중요성에 비해 요구 수준이 낮은 내용에 대해서는 교수자들이 보다 효과적인 방식의 수업 운영 및 교수법의 연구 개발을 지속하여 총체적인 교육 성과를 유도할 수 있도록 해야 할 것이다. 다만 본 연구 의도가 여성리더 양성에 초점을 둔 까닭에 여대생만으로 한정하여 조사함으로써 대학생 전체로 일반화하기는 제한이 따를 수 있음을 간과할 수 없다. 또한 아직까지 대학 내 세계시민교육과 리더십 유사 교과목에 대한 통합적인 자료가 축적되지 않았으며 각 대학마다 자료 접근에 제한이 있는 관계로 현황 파악에 한계가 있을 수밖에 없었다. 따라서 본 연구가 이론적 연구로 그치지 않고 실제 교육현장에서 효과를 도출하는 생생한 교육콘텐츠의 기반이 될 수 있도록 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 우선 본 연구결과에서 나타난 교육요구 내용들을 핵심 모듈로 삼아 교육대상, 교육방법적인 측면에서 폭 넓게 활용되기를 기대한다. 예를 들면, 교육대상 면에서 다양한 배경을 지닌 대학생들을 비롯하여 대학 시기 전후의 생애주기를 고려한 청소년기와 성인기를 대상으로 한 교육의 확대가 가능할 것이다. 또한 교육방법 면에서도 오프라인 교육 외에 마이크로콘텐츠 같은 온라인 교육을 개발함으로써 보다 상승적인 수업 효과를 유도할 수 있을 것이다. 나아가 우리나라 각 대학들의 교육 현황을 보다 면밀하게 파악하여 세계시민교육과 리더십 교육의 현 주소를 파악하고 미래 개선안을 도출할 수 있는 후속 연구가 진행되길 기대한다.
끝으로 본 연구는 대학 교양교육으로서 세계시민교육과 리더십 교과목의 표준화 작업을 위한 최초의 연구이며 일련의 과정에 기여했다는 점에서 그 의의가 있다고 사료된다. 앞으로 본 연구결과에서 나타난 교육 요구 아젠다들이 유사 관련 교과목의 운영 및 수업 설계에 있어 가중치 있게 반영되어 대학 내 특히 여대생을 위한 세계시민교육과 리더십 교육 역량 강화의 통합화와 균질화에 기여할 수 있기를 진심으로 기대한다.

참고문헌

강선영(2013). “ADDIE 교수설계모형에 따른 대학생의 창의적 연구역량 강화 프로그램 개발”, 숙명여자대학교 대학원 석사학위논문.

김경아(2012). “청소년의 예 리더십(禮 Leadership)이 행복감에 미치는 영향”, Family and Environment Research 50(8), 대한가정학회, 97-112.

김경아, 김수진, 윤희정(2019). “대학의 인성기반 교양교육 현황 및 방향모색: ‘세계시민교육과 리더십’을 중심으로”, 교양학연구 12, 다빈치미래교양연구소, 127-156.

김경아, 이신자(2020). “베트남 대학생을 위한 리더십교육 프로그램 개발 연구”, 교양교육연구 14(2), 한국교양교육학회, 175-189.

김대규(2009). “리더십 교과운영의 학업성취도 분석과 개선방안 연구-경주대학교 기초교양교육 사례를 중심으로-”, 대한정치학회보 16(3), 대한정치학회, 99-129.

김용수(1990). “요구사정 모형의 개발과 모형적용방법에 관한 연구”, 계명대학교 대학원 석사학위논문.

김은주, 성명희(2017). “산업체가 인식하는 대학 교양교육과 핵심역량 교육요구도 분석-보건업을 중심으로”, 교양교육연구 11 (2), 한국교양교육학회, 121-145.

김인영(2018). “대학 교양교육으로서의 리더십 교육 현황과 특성 분석”, 교양교육연구 12(1), 한국교양교육학회, 11-33.

김정일(2008). “대학 리더십교육의 당위성과 강화 방안”, 신라 리더십 연구 1 , 신라대학교부설 신라리더십센터, 1-25.

김진화(2001). 평생교육 프로그램개발론, 서울: 학지사.

김진희, 김선정(2017). “대학생 대상 세계시민교육 프로그램 실제와 한계에 대한 탐색적 연구”, 교육학연구 55(1 ), 한국교육학회, 45-66.

대전일보(2020). “뉴 노멀 시대, 대학의 교양교육 어떻게 할 것인가”, 11월 12일자.

동국대학교 다르마칼리지(2020). 2020 Course Catalog.

박선영(2009). “세계화를 대비하는 지구시민교육의 필요성: 영국 사례를 중심으로”, 청소년시설환경 7(3), 한국청소년시설환경학회, 13-24.

박소연(2012). “대학 교양기초교육으로서의 리더십 교육 가능성 탐색”, 교양교육연구 6(2), 한국교양교육학회, 105-126.

박은민, 박미랑(2015). “대학 신입생을 위한 리더십 계발 프로그램의 효과”, 한국콘텐츠학회논문지 15(6), 한국콘텐츠학회, 565-574.

박환보, 조혜승(2016). “한국의 세계시민교육 연구동향 분석”, 교육학연구 54(2), 한국교육학회, 197-227.

박환보, 최정윤, 김안나, 길혜지, 정연내, 우한솔(2015). “한국대학의 개발교육 사례 분석: KOICA 대학교 국제개발협력 이해증진사업을 중심으로”, 아시아교육연구 16(1), 서울대학교 교육연구소, 85-112.

배병렬(2017). Amos 24 구조방정식모델링, 서울: 청람.

서울대학교 기초교육원(2020). 2020 서울대 새내기 기초교양교육과정 길잡이.

성신여자대학교 교양교육대학(2020). 2020학년도 교양교육과 정표.

숙명여자대학교(2020). 세계시민교육과 리더십 매뉴얼.

신주연, 김진선, 정윤경(2020). “역량기반 교양교육에 대한 대학교 학부생의 교육요구도 분석”, 교양교육연구 14(3), 한국교양교육학회, 39-54.

신철균, 변혜영, 어성민, 김성목(2020). “학생⋅교원의 교양교육 과정 인식 및 요구 분석-A대학교를 중심으로”, 교양교육연구 14(3), 한국교양교육학회, 217-231.

연혜민(2020). “미래사회를 대비한 대학교양교육에 대한 대학생의 요구 분석-D대학교를 중심으로”, 문화와 융합 42(10), 한국문화융합학회, 173-193.

유기웅, 정종원, 박지예(2014). 우리나라 4년제 대학 교양교육 현황 실태 분석 연구, 한국대학교육협의회. 윤성혜(2017). “대학생용 세계시민의식(Global Citizenship) 척도 개발”, 이화여자대학교 대학원 박사학위논문.

윤유진(2020). “4차 산업혁명 시대를 대비한 대학의 교양교육의 만족도 및 요구도 조사”, 교양교육연구 14(2), 한국교양교육학회, 311-325.

이정열, 김삼섭(2019). “교양교육과정 개선을 위한 학생 요구분석: J대학 사례를 중심으로”, 디지털융복합연구 17(12), 한국디지털정책학회, 545-554.

이종재, 심희정, 이화진, 김민지, 허광영(2016). 대학에서의 세계 시민교육을 위한 토대구축에 관한 연구, UN Academic Impact Korea. The United Nations Academic Impact Korea. October 2016.

이청민, 정제영, 양민석(2020). “대학 교양교육과정의 운영과 내용에 대한 학습자 교육요구도 분석”, 교양교육연구 1 4(5), 한국교양교육학회, 109-121.

이혜영, 조혜승, 박수정(2017). “미국 대학의 세계시민교육 사례 연구”, 글로벌교육연구 9(1), 글로벌교육연구학회, 3-30.

정효정, 전은화, 안솔뫼(2019). “학생 요구에 부합하는 대학 교양 교과목 개발 방향 탐색”, 열린교육연구 27(2), 한국열린교육학회, 171-189.

채진원(2013). “세계화시대 대학교육의 이념과 시민교육적 과제”, 인문사회과학연구 39, 호남대학교 인문사회과학연구소, 5-42.

최돈민, 이희수, 윤여각, 이종섭, 류경숙(1999). 평생교육요구분석(RR 99-22), 한국교육개발원.

한국경제연구원(2021). “빼앗긴 청년의 봄, 대기업 63.6% 상반기 채용 ‘0’ 또는 미정”, 3월 8일 보도자료.

한국교양기초교육원(2021). 대학 교양기초교육의 표준 모델.

한국대학교육협의회(2001). 교양교육분야 종합보고서.

한국청소년개발원(2002). 미국의 세계시민교육 사례, 연구보고서, 19-47.

허영식, 정창화(2016). “다중관점 지향적 세계시민교육의 도전과 과제-독일에서의 연구동향과 함의를 중심으로”, 한⋅독사.

회과학논총 26(3), 한독사회과학회, 114-146.

Ernst, , R. R, (2008). “Societal responsibility of universities:Wisdom and foresight leading to a better world”, Edited by Darbellay F, Cockell M, Billotte J, Waldvogel F, A vision of transdisciplinarity:Laying foundations for a world knowledge dialogue, 121-136. Boca Raton, FL: Taylor and Francis Group.

Kaufman, R. A, English, F. W(1979). Needs assessment:concept and application, Educational Technology Publications.

Knowles, M. S(1970). The modern practice of adult education:Andragogy versus pedagogy, New York: Association Press.

Maslow, A. H, Abraham, H(1970). Motivation and Personality, Harper &Row Publishers, 1970.

Tyler, R. W(1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: The University of Chicago Press.
crossref
Queeney, D. S(1995). Assessing needs in continuing education:An essential for quality improvement, Jossey-Bass.

UN News. (2020). “COVID disruption will 'pale in comparison'if world fails to act on climate change, SDGs”, November 12.

경희대학교 후마니타스 칼리지. (2021 http://hc.khu.ac.kr/v2/01/02_02.php

국민대학교 교양대학. (2021 https://culture.kookmin.ac.kr/curriculum/core

한동대학교 글로벌리더십학부. (2021 https://www.handong.edu/major/college/global-leadership/intro/



ABOUT
ARTICLE CATEGORY

Browse all articles >

BROWSE ARTICLES
EDITORIAL POLICY
AUTHOR INFORMATION
Editorial Office
Room: 305 Virutus-Gwan, 43 Jibong-ro, Bucheon-si, Gyeonggi-do, (14662), Republic of Korea
Tel: +82-2-2164-4934    E-mail: seonkyung@catholic.ac.kr                

Copyright © 2022 by The Korean Association of General Education.

Developed in M2PI

Close layer
prev next