1. 서론
주지하다시피 교양 교육계에서 핵심역량에 대한 논의는 2010년대 이후 현재까지 꾸준히 제기되어 오고 있다(권순철, 2013; 황경수, 2015; 김은주 외, 2017; 이화원, 2017; 고진영 외, 2017; 박창남 외, 2017; 윤성혜, 2017; 김희연 외, 2018; 박혜정, 2018; 김민정, 2019a; 김민정, 2019b; 민춘기, 2019; 손수경 외, 2019; 이병주, 2019; 조무정 외, 2019; 조순정, 2019; 김혜영, 2020; 김지효 외, 2020; 백승수, 2020; 김인영, 2020; 손승남 외, 2021). 위의 연구들은 핵심역량에 대한 산업체 및 학습자의 인식, 핵심역량 설정과정, 핵심역량 기반 교육과정 편성, 운영, 진단 척도 개발, 효과성 분석, 핵심역량 위주의 교양교육 편성의 쟁점과 과제 등 다양한 측면에서 핵심역량을 둘러싼 이슈에 접근하고 있다. 하지만 아쉽게도 교양교육의 분야별, 가령 기초교육, 교양교육, 소양교육(한국교양기초교육원 표준모델, 2016)에서의 역량에 대한 구체적인 논의는 거의 찾아보기 힘들다. 교육 현장에서 교양교육과정 영역에서의 역량 중심 교육을 실현하기 위해서는 해당 영역에서의 역량 적용 가능성을 탐색하는 것이 필요하다. 핵심역량 중심의 교양교육과정 구성에 대한 연구(박혜정, 2018: 80)에서는 한국교양기초교육원의 표준 모델에서 제시한 영역에 따라 교육과정을 구성하고 교육과정별 역량과 목표를 추출하여 관련 교양 교과목을 매칭하고 있지만, 위의 연구에서도 교양교육 영역별 핵심역량의 도입의 타당한 근거는 구체적으로 제시되어 있지 않다. 따라서 교양교육의 일정 영역에서의 역량 도입 가능성의 근거를 교양교육 영역 자체가 지닌 특성 뿐만 아니라 역량에 대한 이론적인 고찰을 통하여 역량 기반 교양교육의 근거를 제시하는 일은 역량 기반 교육과정 구성 이전 반드시 필요한 작업이라 할 것이다.
사실 고등교육에서 핵심역량 도입을 둘러싼 부정적인 관점(김광민, 2009; 박민정, 2008; 손민호, 2011; 오헌석, 2007; 황규호, 2017; 김민정, 2019a; 김민정, 2019b)도 존재한다. 하지만 이제는 핵심역량에 관한 이분법을 넘어 두 관점을 아우르는 역량 접근법(백승수, 2020: 12)이 필요하다. 그러기 위해서는 먼저 핵심역량의 개념과 특성에 대한 정확한 이해와 접근이 필요하다. 핵심역량 기반의 교과목을 개발, 개설하고 이를 토대로 교양교육 과정을 편성해야 하는 것이 3주기 대학 기본역량진단1)을 앞둔 대학이 처한 현실임을 감안할 때 더더욱 핵심역량의 개념과 특성에 대한 심층적인 논의는 절실히 필요하다 할 수 있다. 그런데 3주기 편람에서 제시한 핵심역량의 정의, 즉 현재 교육부 평가편람에서 예시로 제시된 역량들(비판적⋅창의적⋅종합적 사고력, 의사소통능력, 자기주도적 학습능력, 협동능력, 문제해결력, 신체적⋅정신적 건강 관리능력, 반성적⋅통합적 학습역량)은 일반적인 역량generic skills으로서 교양교육(특히 기초교육 영역)과 전공 교육을 막론하고 거의 모든 교육과정에서 개발 가능한 역량이다. 때문에 편람에서는 ‘핵심역량의 내용’으로서 “대학의 특성화 방향 등을 고려하여 설정된 기초학문을 통한 인간, 사회, 자연을 종합적으로 이해하는 능력”이란 서술을 추가하고 있다. 그런데 이 핵심역량의 내용은 교양교육의 모든 영역이 담아내어야 하는 주요 내용과 무관하지 않다. 이러한 점을 고려한다면 일반적 역량과 핵심역량이 담아내어야 하는 주요 내용을 모두 아우르는 교양교육과정을 어떻게 구성하여 구현할 것인지에 대한 고민을 해결하는 것이 각 대학의 당면 과제라 할 수 있다. 이러한 과제를 해결하기 위해 먼저 생각해 보아야 할 것은 핵심역량을 교양교육의 영역에 도입하는 것이 타당한가에 대한 논의와 이를 토대로 한 핵심역량 함양을 위한 교육과정 편성, 구체적인 방법론, 진단 방법, 환류 체계 등이다.
먼저 교육 현장에서는 핵심역량에 대한 기존의 논의를 토대로 교양교육의 각 영역별 역량 도입 가능성을 구체적으로 타진하고 관련 논의를 활성화할 필요가 있다. 세계경제포럼에서 제시한 2020년 10대 역량 중 절반에 해당하는 다섯 가지 역량(대인관리, 타인과의 협조, 정서지능, 서비스 지향성, 협상)이 인성 역량과 연관(WEF, 2016: 22; 지현아, 2017: 43)된 것임을 고려할 때 역량 중심의 인성교육에 대한 논의가 보다 활성화되고 구체화 될 필요가 있다. 본 논문에서 연구자는 교양교육과정의 중요한 영역을 구성하고 있는 인성교육 영역에서 과연 역량 중심의 교육이 가능한 것인지를 역량의 기본적인 개념과 특성을 토대로 하여 역량 교육과 인성교육 간의 접점을 모색함으로써 인성교육에서의 역량 중심 교육의 가능성을 탐색하고자 한다.
교양교육의 영역 중 왜 하필 인성교육인가는 역량의 기본적인 개념과도 연관된다. 역량competency에 대한 다양한 정의(Boyatizis, 1982; Burgoyne, 1989; Spenser & Spenser, 1993; Parry, 1996; Mirabile, 1997; McCleland, 1993)에서 공통적으로 부각되는 것은 개인이 지닌 내적인 특성과 자질attributes, 태도attitudes 등이 주변과 상호작용함으로써 주어진 임무 혹은 문제 상황에서 자신이 지닌 잠재력을 구체적으로 발휘하는 과정에서 드러난 능력이다. 그런데 그 능력competence은 보유된 잠재력으로서 교육을 통해 함양될 수 있다(White, 1959; Burgoyne, 1989; Rychen & Salganik, 2003). 김대중은 이를 간략하게 정리하여 competence를 보유 능력으로, competency를 발휘 능력이라 정의하기도 한다(김대중, 2017: 26-27). 정리하자면 개인이 특정 업무 수행 혹은 문제 상황에서 개인의 잠재력competence을 발휘하여 주어진 직무나 문제를 해결할 수 있는 능력competency을 함양하기 위해 역량 중심 교육이 필요한 것이다. 개인의 내면에 숨겨진 능력과 태도, 자아 인식의 계발이란 측면에서 역량 중심 교육은 인성교육과 밀접한 연관을 가진다.
한국 고등교육에서의 인성교육이 본격적으로 논의되기 시작한 것은 2000년대 중반 이후다. 인성의 정의를 둘러싼 담론, 고등교육에서의 인성교육의 방법론과 인성교육의 효과성 검증, 인성교육 관련 교과 및 비교과 프로그램 개설 등에 관한 연구들이 교양교육계에서 행해진 인성교육 관련 연구의 주된 흐름을 이룬다(김민수, 2014; 손승남, 2014; 김선주, 2017; 지현아, 2017; 홍경남, 2017). 특히 손승남은 대학 인성교육의 목적, 내용, 방법, 평가 등을 구체적으로 제안하고 있으며 무엇보다 주체 역량 강화와 시민 역량을 강조하였다(손승남, 2014: 11-41). 위 연구자의 주장은 인성교육이 얼마든지 역량 중심으로 이루어질 수 있다는 가능성을 보여준다.
하지만 아직도 고등교육에서의 인성교육의 목표와 내용, 방법론에 대한 고민은 여전히 진행 중이다. 그 이유는 각 대학이 인성교육의 내용과 방법을 대학이 처한 여건에 맞추어 설계하고는 있으나, 여전히 교육적 효과에 대한 의문과 인성교육을 통해 함양 가능한 역량의 설정과 도출 절차 등은 여전히 풀지 못한 숙제로 남겨 두고 있기 때문이다. 더군다나 2015년도 제정, 시행되고 있는 인성교육진흥법은 초, 중, 고등학교에서의 인성과 인성교육만을 언급함으로써 대학 인성교육의 목표와 내용, 방법론은 여전히 각 대학의 건학이념, 인재상, 핵심역량 등을 고려하여 자율적으로 설정하고 시행될 수밖에 없는 실정이다. 이러한 점을 염두에 두고 연구자가 인성교육진흥법을 주목하고자 하는 이유는 바로 역량 및 핵심역량에 관해 언급한 부분 때문이다. 즉 인성교육에 대한 정의, 즉 “자신의 내면을 바르고 건전하게 가꾸고 타인, 공동체, 자연과 더불어 살아가는 데에 필요한 인간다운 성품과 역량을 기르는 것”(인성교육진흥법, 2015)에 대한 동의가 이루어진다면, 아니 이루어져야만 한다면 인성교육은 일정 역량을 함양하는 방향으로 설계, 운영되어야 할 것이다. 위에서 언급한 인성교육의 정의를 역량 개념과 연관시키자면 “자신의 내면을 바르고 건전하게 가꾸는 것”은 주체 역량이라 할 수 있으며, “타인, 공동체, 자연과 더불어 살아가는 데에 필요한 성품과 역량”은 공동체 역량 혹은 시민 역량이라 할 수 있다.
고등교육, 특히 교양기초교육에서 인성교육이 지향해야 하는 목표와 방향, 방법 등을 설정하기 위해서는 인성교육을 통해 함양해야 하는 역량 및 핵심역량을 고민하지 않을 수 없다. 더군다나 인성교육진흥법에서 핵심역량은 인지적, 비인지적, 정서적 역량을 포괄하는 통합적 능력임을 표방하기에 인성교육의 목표, 내용 또한 이러한 세 가지 역량을 모두 고려한 방향으로 설계되어야 한다. 이러한 점을 고려할 때 결국 대학 인성교육과 역량, 더 나아가 핵심역량의 연결 지점에 관한 고민과 연구는 대학 인성교육, 더 나아가 교양교육의 본질을 회복하는 것뿐만 아니라 핵심역량에 대한 타당한 정의와 설정, 관련 교육과정의 구성, 운영, 진단 및 평가와 밀접한 연관을 맺는다고 할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 먼저 인성교육의 정의에 내포된 역량들을 추출하고 나서 그것이 역량 개념, 더 나아가 역량이 지닌 특성 중 어떠한 지점들과 연결될 수 있을지를 밝히고자 한다. 핵심역량에 대한 정확한 이해는 핵심역량의 개념, 특성 등에 대한 고찰을 전제로 하지만 어떠한 목적으로 핵심역량을 활용할 것인지에 따라 산업계, 교육계, 사회에서 핵심역량을 바라보는 시각의 차이는 여전히 존재한다. 본 고에서는 OECD에서 규정하는 핵심역량의 개념(Rychen & Salganik, 2003)에 기대어 고등교육, 특히 인성교육에서 실행 가능한 역량과 핵심역량에 대한 접근 방법을 취하고자 한다. 위에서 언급한 내용을 종합하여 본 논문에서 제기하는 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 인성 및 인성교육의 개념에서 언급된 역량은 무엇이며 그것이 역량 중심의 인성교육에 시사하는 바는 무엇인가?
둘째, 역량 개념의 주요한 특성이 인성교육에 시사하는 바는 무엇인가?
위에서 제기한 문제를 해결하기 위해 본론에서는 인성 및 인성교육에 담긴 역량 개념과 역량의 특성에 담긴 인성 교육적 함의를 차례로 살피도록 한다.
2. 인성 및 인성교육에 담긴 역량 개념
2.1 교육의 대상으로서 인성의 개념
‘인성’이라는 용어는 복잡한 중층적 요인들로 구성되어 있어 그 개념 규정이 쉽지 않다. 인성 개념을 한 마디로 규정하기 어려움에도 불구하고 동서고금을 막론하고 인성교육이 강조된 것은 바람직한 인성의 계발을 위해 인성을 교육의 대상으로 간주하여 왔기 때문이라 생각한다.
사실 인성 함양의 교육적 가능성에 대한 언급은 소크라테스부터 시작되었다 해도 과언이 아니다. 주지하다시피 소크라테스는 당시 그리스인들이 중시하는 덕(아레테, ἀρετή)에 대해 관심을 가지면서 덕의 본질을 알기 위해 “경건, 불경, 아름다움, 추함, 정의, 정의롭지 못함, 용기란 무엇인가”에 대해 질문을 던지면서 덕이 앎이라면 가르칠 수 있다고 말한다. 그는 가르침을 통해 타고난 자질을 상기시킬 수 있다고 주장한다. 소크라테스의 주장이 옳으냐, 그르냐를 떠나 주목해야 할 부분은 바로 도덕적인 인식 및 가치에 대한 평가가 가능하며 그것이 교육의 대상이 될 수 있다는 점이다. 이 부분은 인성교육에서 중요한 비중을 차지하는 가치 교육에 시사하는 바가 크다고 할 수 있다.
한편 아리스토텔레스는 소크라테스의 덕 개념을 좀더 구체화한다. 아리스토텔레스는 덕을 지적인 덕과 품성적인 덕으로 구분한다. 그에 따르면 지적인 덕의 기원과 발달은 주로 가르침에 있으며, 품성적인 덕은 습관의 결과로 생겨난다고 말한다. 특히 품성적인 덕이 오늘날의 인성 개념과 연관될 수 있다. 왜냐하면 “품성적인 덕은 본성적으로 생겨나는 것도 아니요, 본성에 반하여 생겨나는 것도 아니기 때문이다. 우리는 그것들을 본성적으로 받아들일 수 있으며 습관을 통해 완성시킨다”(홍석영, 2013: 356). 즉 품성적 덕의 습관적인 형성 교육이란 측면에서 인성교육을 통한 바람직한 덕의 획득이 가능하다는 사실을 주목할 필요가 있다. 결국 아리스토텔레스의 인성 개념에서 주목할 점은 바로 가르침을 통해서 타고난 자질을 상기시킬 수 있으며 더 나아가 교육을 통해 자질을 아는 데에 머무르지 않고 그것을 향상시킬 수 있다는 점이다. 아리스토텔레스의 덕 개념과 교육의 연계는 결국 인간다운 인간을 교육하기 위해서는 타고난 자질을 알고 그것의 계발을 목적으로 교육이 이루어져야 함을 시사한다. 물론 동양의 유교에서도 인간의 타고난 덕에 기반한 인성교육을 강조한다. 예를 들어 공자는 사랑을 바탕으로 한 도덕적 공감 능력을 중시하였고 인정의 자연스러움에 바탕을 둔 인성 교육과 자율성을 강조한 바 있다. 한편 맹자는 사단四端을 통한 인의예지仁義禮智 회복, 호연지기 회복을 통한 대인大人의 삶 등을 중시했다(신각균, 2016; 이상호, 2016).
조연순은 ‘인성’이라는 개념은 성격이나 기질과는 다르며 또한 인격의 개념만 의미하는 것도 아니라 말한다. 그러니까 인성은 인간성, 인간다움을 의미하는 말로 성격, 기질, 인격의 통합체로 볼 수 있다는 것이다. 이러한 관점을 수용한다면 인성은 영어의 humanities의 개념에 더 가깝다고 할 수 있다. 그러나 교육의 측면에서 볼 때 성격이나 기질은 유전적인 것, 타고난 부분들을 더 많이 내포하고 있기에 가치 평가를 할 수 없는 반면, 인간다움을 가르치는 인성교육은 바람직한 것으로의 변화 가능성을 전제하기에 인격 형성을 위한 교육은 가능하다. 왜냐하면 인격은 도덕적 평가 혹은 가치가 들어간 개념으로서 옳고 그른 판단의 대상이 되기에 교육의 대상이 될 수 있기 때문이다(조연순 외, 2008).
위의 논의들을 정리하자면 인성이란 태어나면서 본래부터 가지고 있던 성격 혹은 특성으로서 교육이나 학습에 의해 습득하여 변화 가능한 인간의 성품을 지칭한다. 따라서 인성을 교육한다는 것은 인간의 성품이나 행동, 습관, 가치관, 의식 구조 등을 바람직하게 기르는 과정이 되는 것이다(손승남, 2013: 322). 이러한 변화와 발전을 위해 중요한 것은 학습 과정을 통한 관련 지식의 전달과 훈련뿐만 아니라 자기주도적이고 능동적인 의식변화를 위한 사고(추론)교육과 현장 경험을 위한 기회의 부여이다. 이러한 다양한 인성교육 활동은 인지적 인성교육의 한계를 보완하는 장점을 지닌다. 로렌스 콜버그가 주장한 도덕교육론은 단순히 도덕적인 가치를 학생들에게 주입시키고 모범적인 사례를 제시하는 전통적인 교육 형태에서 탈피하여 학습자로 하여금 보다 높은 수준의 도덕적인 추론의 기능을 발달시키는 데에 방점을 둔다(추병완, 1996: 306). 다시 말해 도덕적인 추론을 통해 학생들은 자신이 학습한 도덕적인 행동 기준에 맞게 자신의 행동양식을 정하고 또 실천함으로써 한 인격체로서의 성숙을 경험하게 되는 것이다. 이처럼 인성교육은 한 인격체가 사고와 가치를 형성하고 나서 공동체의 삶에서 형성된 사고 및 가치를 실천하는 법을 가르치는 것을 주요한 교육 내용으로 한다.
2.2 인성교육에서 역량 중심 교육의 교수학적 가능성
인성과 인성교육에서 교육적 요소가 중시된다면 그것은 교육을 통해 함양하고 드러나야 하는 능력 혹은 역량과도 긴밀한 연관을 맺을 수밖에 없다. 다시 말해 바람직한 인성교육은 인간다운 바람직한 삶을 영위하는 데 필요한 도덕성과 시민윤리를 바탕으로, 인간의 참된 본성과 전인성의 토대 위에 미래 사회를 위한 도덕적, 사회적, 감성적인 소양을 일상생활 속에서 실천해 낼 수 있는 역량을 갖추도록 하는 것이다(양정실, 2014). 인성은 사람 됨됨이로서 하나의 정적인 속성으로 머무르는 것이 아니라 교육을 통해 계발, 발현되어야 하는 하나의 역량이다. 중요한 점은 인성교육의 내용이 기존의 인성교육의 요소뿐만 아니라 실천 역량을 함양하는 방향으로 설계되어야 한다는 점이다. 이와 관련하여 리코나Lickona는 인성 구성 요소를 크게 도덕적인 인성과 실천적인 인성으로 구분한다. 전자에는 돌봄, 정직, 공평, 책임, 자신과 타인에 대한 존중이 속할 수 있고 후자에는 근면, 최선의 노력, 인내, 비판적 사고, 긍정적인 태도 등이 속할 수 있다(유홍준, 2013: 316). 리코나의 도덕적인 인성과 실천적인 인성과 비슷하게 가치 또는 역량을 중심으로 인성 요소들을 제시하는 경우도 있다. 조연순 외는 정의적 영역에서의 인성교육의 내용을 분석하여 민주 시민 의식, 타인 존중 의식, 자기 존중 의식이라는 내용 체계를 중심으로 하위 요인들을 분류하여 제시하고 있다. 민주 시민 의식으로는 준법정신, 봉사 정신, 협동 정신, 책임감, 정의감, 애국심, 환경보호의식을 제시했고 타인 존중 의식으로는 권위의 존중 및 수용, 예의범절, 효, 사랑, 배려, 정직, 신뢰를 제시하고 마지막으로 자기 존중 의식으로는 자신감, 자아 수용, 자기표현, 자기통제를 제시하고 있다(조연순 외, 2008). 여기서 인성교육의 내용이 되는 자아에서 시작되는 자아개념 혹은 자아정체성이 타자, 공동체(민주사회)와 어떠한 방법으로 연결, 발전될 수 있는지의 메커니즘에 주목할 필요가 있다. 왜냐하면 우리는 하나의 주체로서 타자와 일정한 공동체 안에서 지속적인 관계를 맺으며 상호작용을 통해 살아가는 존재이기 때문이다. 인성교육에서 자아관, 타인 및 사회와의 상호작용뿐만 아니라 개인의 자기관리, 의사결정 능력 또한 주요한 요소로 언급되기도 한다. 예를 들어 자신의 장⋅단점을 알고 자신감을 유지하는 능력인 자기 인식, 다른 사람 입장을 이해하고 차이를 인정하는 능력인 사회적 인식, 스트레스 관리 및 목표 달성 과정 점검 능력인 자기관리, 협력과 타협 타인과의 갈등을 조절하는 능력인 대인 관계 기술, 유익한 문제해결 능력인 책임 있는 의사결정 등이 언급되기도 한다(도승이, 2015: 719-735). 그런데 흥미롭게도 인성교육의 주요 내용이 되는 이러한 능력은 역량, 이를테면 자기관리 역량, 협업역량, 문제해결 역량 등으로 바꾸어 표현할 수도 있다. 위에서 언급한 역량을 고려한 인성 개념과 인성 교육적 요소를 정리하여 도표화하면 <표 1>과 같다.
<표 1>
인성 개념에 근거한 역량 분류
그렇다면 교수자로서는 위에서 언급한 인성교육을 통해 함양하여야 할 다양한 역량들 모두를 인성교육의 목표와 내용으로 구성할 것인가의 문제가 여전히 남는다. 인성교육을 담당하는 교수자로서 고려해야 할 사항은 첫째, 타당한 근거에 의한 역량의 선정, 둘째, 역량 함양을 위한 구체적인 내용과 방법 설정, 셋째, 역량 평가와 환류 방법이다. 위에서 언급한 모든 역량을 인성교육의 목표와 내용으로 설정할 수도 있으나 첫째, 학교의 교육 목표와 인재상, 핵심역량 등을 고려하고 둘째, 다른 교양교육 영역에서 설정된 역량들을 고려하여 몇 가지 역량만을 선택할 수도 있다. 예를 들어 인성교육진흥법에서는 의사소통 능력과 갈등해결 능력을 통합한 능력을 인성교육을 통해 함양해야 할 역량으로 규정하고 있다. 의사소통 능력이 만일 교양교육의 기초교육 영역에서 설정된 역량이라면 의사소통역량을 인성교육 영역에서 굳이 대표적인 역량으로 선정할 필요는 없다. 인성교육에서의 역량 설정의 관건은 인성교육의 영역을 어떻게 바라볼 것인가의 문제와 연관된다. 인성을 인품(인격) 혹은 자질의 함양에 국한하여 볼 것이 아니라, 관련 역량, 이를테면 창의성, 시민의식(시민성), 사고력(비판적 사고, 논리적 사고), 정서적 측면(인내, 공감 등), 문제해결 능력 등의 함양으로 확장하여 접근할 수도 있다. 다만 후자의 경우에는 다른 교양교육의 영역에서 설정한 역량들을 고려할 필요가 있다. 역량을 설정한 이후 인성교육의 내용을 구성할 때에 고려하여야 할 인성교육의 원리는 인지적, 정의적2), 실천적 요소다(김재춘 외, 2014: 142).
교수자가 아무리 인성교육을 바람직하게 디자인한다 하더라도 교수자가 어떠한 방법으로 디자인한 것을 구현하는지, 그리고 학습자가 어떠한 과정을 거쳐 그것을 내면화3)하는지가 인성교육의 성패를 가르는 주요한 요인이 된다. 학습자는 일련의 학습 과정을 통해 인성교육의 요소를 수용하여 반응하고 거기에 가치를 부여하여 조직하고 인격화하는 과정을 거치게 된다. 인성교육은 인성 함양의 유연성(변화가능성), 확장성(다른 가치와의 접목), 실천가능성 등의 특징을 지닌다. 따라서 인성교육에서 설정하여야 할 목표와 역량, 다루어야 할 내용과 범위가 포괄적이므로, 설사 구체적인 인성 교육의 목표와 역량, 내용 등을 설정하였다 하더라도 총체적으로holistic 접근하여야만 한다.
인성교육의 방법론에 대한 논의도 다양하고 활발한데 그 입장을 크게 두 가지로 구분해 볼 수 있다. 첫째, 인성 교육은 별도의 교육 프로그램을 통해 이루어져야 한다는 입장(가법적인 입장)과 둘째, 교육 전반에 걸쳐 인성교육이 이루어져야 함을 강조하는 입장(승법적인 입장)으로 나눌 수 있다. 위에서 살펴본 인성의 정의와 특성 등을 고려해 볼 때 인성교육은 배움의 모든 장에서 이루어지는 것이 바람직해 보인다. 그러니까 인성교육은 특정 교과 교육 혹은 프로그램뿐만 아니라 학교생활 전반에 걸쳐 종합적이고 통합적인 측면에서 이루어져야 하며 학생들이 직접 참여하여 도덕적인 행동을 실제로 해볼 수 있는 체험의 기회를 제공하는 것도 중요하다고 할 수 있다. 하지만 이러한 입장의 경우 인성 역량을 측정하는 것은 어려움에 봉착할 수 있다. 왜냐하면 특정 교과 혹은 프로그램이 아닌 삶의 전 영역이 평가의 대상이 되기 때문에 지속적이고 체계적인 관찰과 과정 평가가 어려워질 수 있기 때문이다. 삶이 아닌 교육의 모든 영역으로 좁힌다 해도 모든 교육에서 인성교육적인 요인을 추출하고 그것을 평가하는 것 또한 용이하지는 않다. 왜냐하면 다양한 교육 내용에 따른 인성 역량 측정 도구를 일반화하여 개발하기가 어렵기 때문이다.
반면에 가법적인 입장의 경우 인성 관련 역량의 설정, 측정, 환류는 승법적인 입장보다 용이해 보인다. 왜냐하면 인성 관련 교과 혹은 프로그램에서 인성 역량 진단 도구를 개발한 뒤 학습자를 대상으로 역량 평가가 이루어지기 때문이다. 그럼에도 불구하고 승법적인 입장과 가법적인 입장을 상호 보완하려는 노력 또한 시도되고 있다. 교육 현장에서 실천을 전제로 한 대학 인성 교과 및 관련 프로그램 개발이 바로 그것이다. 이하준 외는 오늘날 한국 대학에서의 인성교육은 학교 안에서의 개인주의적 차원의 통합적 도덕교육을 지향한다고 보기는 어렵다고 말한다. 그는 한국 대학에서의 인성교육은 교양교육과 연계하여 이루어져야 한다고 주장한다. 특히 그는 인문학 고전과의 접목을 통한 인성교육의 가능성을 언급했는데 교육의 목표 달성을 위해 제시한 선결문제 중 주목할 점이 있다. 바로 “실천 프로그램과의 유기적 결합”을 주장한 부분이다. 이론 중심의 인성교육을 넘어서 “실천중심형 인성교육 프로그램”을 밀도 있게 결합시켜야 한다는 점은 앞으로 인성교육이 지향해야 할 주요한 과제 중 하나라고 볼 수 있다(이하준 외, 2015: 45-72). 특히 실천 중심의 인성교육은 토의 및 토론 중심의 수업을 통해 이루어지는 것이 바람직하다. 학생들은 인성교육이 지향해야 할 가치들을 학습하는 과정에서 역량을 함양하고 이를 현실에 적용하며 자신이 이해한 이론과 가치를 문제 상황에 실제로 적용해보면서 현실 문제에 비판적으로 접근하는 방법을 터득하게 되는 것이다. 예를 들어 인성교육에서 팀 기반 수업(TBL), 프로젝트 수업(PBL)을 통해 팀원들과 주어진 과제에 대해 공동으로 대응을 모색하고 문제를 해결하는 과정을 통해 인성교육의 효과를 얻을 수 있다. 뿐만 아니라 이러한 과정을 통해 인성교육의 궁극적인 목표, 즉 자아정체성self identity의 확립, 수평적 사고와 연대 의식과 공동체 의식 고양, 분담의 논리 확산, 올바른 역사의식과 문화 의식 함양, 미래지향적이고 자유롭고 창의적이며 유연한 사고 함양, 질적인 삶의 추구가 가능해질 것이다(강충렬, 2013:8-9).
현재 인성교육의 장에서는 먼저 ‘대학 교육 현장에서 추구해야 할 역량 기반의 인성교육에 대한 연구’가 절실히 필요한 상황이다. 대학 인성교육의 발전을 위해 필요한 사항은 다음과 같다. 첫째, 대학에서 도덕교육, 성격⋅심리교육, 역량교육, 사회⋅정서교육을 포괄하는 다양한 인성교육 프로그램을 마련하되 그것이 각 대학이 설정한 핵심역량과의 상관성을 규명하여야 한다. 둘째, 첫째의 연장선상에서 영역 간(학문 영역, 교과 및 비교과) 접목 프로그램 마련이 필요하다. 교과뿐만 아니라 비교과 프로그램을 통해 많은 학생들에게 실질적인 체험의 기회를 다양한 방법으로 제공해야 한다. 셋째, 국내외 대학에서 이루어지고 있는 인성교육 현황과 실태를 조사하고 분석하는 작업이 선행되어야 한다. 이 작업은 현재 대학의 인성교육의 문제점을 파악하고 이를 개선하기 위해 반드시 필요한 작업이라 생각한다. 한국 고등교육에서의 인성교육4)은 인성교육에 대한 시론적인 논의 혹은 인성교육 프로그램의 효과 검증을 다룬 연구5)에 치중되어 있다. 그 이유는 인성교육에 관한 합의된 목표와 내용이 부재하고 학교별로 다양한 방법의 인성교육이 행해지고 있으며 학교별로 그러한 인성교육의 교육적인 효과를 검증하기에만 급급하기 때문이다. 주지하다시피 중⋅고등학교 교육현장에서의 인성교육의 필요성은 대부분 체감하고 있다. 그러나 실제 교육 현장에서는 입시와 무관하다고 여겨지는 인성교육 프로그램을 체계적으로 기획하여 실행하고 있지 못하다. 따라서 한국 대학의 인성교육이 중⋅고등학교 교육6)의 연장선 상에서 이루어지는 것을 기대하기는 현실적으로 어렵다. 따라서 대학에서의 인성교육은 성숙한 학생들이 받게 되는 최초의 인성교육이라는 점에서 그 중요성이 크다고 할 수 있으며 이러한 상황을 고려한 역량 중심의 대학 인성교육이 필요하다고 할 수 있다.
이를테면 21세기 인성교육이 지향해야 할 목표와 인성교육의 요소는 첫째, 주체적이고 능동적인 생각과 행동을 통하여 자신을 삶의 중심으로 스스로 세우고 자신을 성찰할 수 있는 역량을 배양하는 것이다. 둘째, 상생을 지향하는 삶을 중시하는 태도를 길러줘야 한다. 셋째, 과학기술의 눈부신 발전 속에서 정신적인 가치를 중시하는 마음가짐을 길러줘야 한다. 이를 구현하기 위한 인성교육의 목표, 가치, 그리고 실현 요인을 제안하면 <표 2>와 같다.
<표 2>
인성교육의 가치와 실현 요인
| 인성교육 목표 | 인성교육 가치 | 인성교육 실현 요인 |
|---|---|---|
| 자기이해와 자아 존중감 | 창의성 | 상상력 |
| 도덕적인 통합성 | 집단 상담, 역할극, 체험활동 | |
| 전일성wholeness | 정서, 신체 교육 | |
| 생명성 | 자연에서의 체험 활동 | |
| 타인 및 공동체와의 상생 | 관계성 | 팀 기반 프로젝트 활동 |
| 공동체의식 | 팀 기반 프로젝트 활동 | |
| 민주시민의식 | 팀 기반 프로젝트 활동 |
위에서 살펴본 것처럼 인성교육은 독립적인 교육 영역으로 구성하기보다는 일정한 목표와 방향을 가지고 다각도로, 다양한 방법으로 접근가능하도록 기획되어야 한다. 왜냐하면 첫째, 대학의 인성교육은 중고등학교에서 소홀하게 다루었던 자아정체성 확립을 위한 주체 역량 함양과 공동체 역량을 함양하는 방향으로 기획되어야 하기 때문이다. 둘째, 인성이란 개념 자체가 단지 품성이 아니라 사회 구성원으로서의 자질과 역량을 포함하는 광범위한 개념으로서 역동적이며 변화가능하며 총체적이기 때문이다. 마지막으로 인성교육은 궁극적으로 지, 정, 의의 종합 교육이기 때문이다(손동현, 2019: 200-201). 이러한 접근은 결국 특정한 지역공동체뿐만 아니라 전지구적 공동체에서 자신의 미래를 펼쳐나갈 학생들의 미래 설계에도 많은 도움을 줄 수 있을 것이다. 궁극적으로 인성교육은 한 인격체로서의 건전한 삶과 무관하지 않다는 점에서 ‘OECD 교육 2030 프로젝트’의 취지와도 무관하지 않다.
3. 역량의 특성에 담긴 인성교육적 함의
OECD 교육 2030 프로젝트에서는 미래, 웰빙, 변혁적transformative 역량, 학생행동주체를 주요 키워드로 하고 있다. 즉, 위 프로젝트의 프레임워크에서는 개인과 사회의 웰빙을 추구하며 개인이 함양해야 할 기본적 역량과 사회의 변혁을 이끌어 낼 변혁적 역량, 그리고 변혁적 역량이 길러질 수 있도록 작용하는 기재 등을 설명한다. 먼저 OECD는 전통적으로 중요하게 여겨 온 학과목 지식, 실행 능력과 같은 기존 역량의 중요성을 여전히 인정하고 있다. 프로젝트에서는 역량Competencies을 지식Knowledges, 능력Skills, 태도와 가치Attitudes and Values로 구분하고, 각각의 영역에 하위 영역으로 특성을 나누어 설명하고 있다. 즉 지식은 개별 학문별 지식, 간학문적 지식, 인식론적 지식, 절차적 지식의 4가지 범주로 나누고, 능력은 인지적⋅메타인지적 능력, 사회⋅정서적 능력, 육체⋅실용적 능력으로 구분하고 있다. 마지막으로 태도와 가치의 경우 역시, 개인적, 지역적, 사회적, 국제적 수준과 성격에 따라 구분하고 있다(www.oecd.org/education/2030/). OECD의 교육 2030 프로젝트의 특징은 1기(2015-2018)와 2기(2019~2022)로 사업을 분류하여 각 시기별 목표를 정하고 있다는 점이다. 1기에서 역량 개념 틀 개발을 주요 목표로 설정하고, 미래 사회에 필요한 역량을 탐색하고 현재 개별 국가에서 강조하여 교육하는 역량은 무엇인가를 파악하는데 중점을 두고 있다. 2019년부터 시작되는 2기에서는 국제적 수준의 교육과정 분석과 함께 의도된 교육과정이 효과적으로 학교에서 실행될 수 있는 원칙과 교수학습방법 설계에 관한 공통적 개념 개발, 그리고 교육실행의 주요 주체라고 할 수 있는 교사에게 필요한 역량과 특성에 대한 탐색을 계획하고 있다.
본 연구에서 주목하고자 하는 부분은 바로 OECD 교육 2030 프로젝트의 1기와 2기에서 공통적으로 언급하고 있는 역량이 무엇이며 그러한 역량의 인성교육적 함의이다. 주지하다시피 OECD는 교육 2030 프로젝트 2기의 변혁적 역량을 새로운 가치 창조하기Creating New Value, 긴장과 딜레마에 대처하기Reconciling Tensions & Dilemmas, 책임감 갖기Taking Responsibility 등으로 제시하고 있다. 이 정의에 따르면 VUCA시대를 살아가는 학습자들은 긴장과 딜레마의 상황에서 공동체의 구성원으로서의 책임감을 가지고 새로운 가치를 창조할 역량을 지녀야 한다. 이는 위에서 살펴 본 인성교육에서 인성의 함양이 타인과 주변 환경과의 능동적인 상호작용을 통해 이루어진다는 측면과 맞닿아 있다. 즉 역량에 대한 정의와 인성교육의 공통분모로서 주변 환경과의 상호작용이라는 요인을 추출해 낼 수 있다. OECD교육 2030 프로젝트에 나타난 인성교육적 요소를 <표 1>에 언급한 인성교육적 요소와 비교하면 <표 3>과 같다.
<표 3>
OECD 교육 2030프로젝트의 인성교육적 요소
| 구분 | OECD 교육 2030 프로젝트 www.oecd.org/education/2030 | 인성교육적 요소* |
|---|---|---|
| 1기 |
1) 도구의 지적 활용 - 언어, 상징, 텍스트를 상호작용하며 활용하는 능력 - 지식과 정보를 상호작용적으로 활용하는 능력 - 기술을 상호작용적으로 활용하는 능력이며 2) 사회적 상호작용 - 다른 사람과 관계를 잘 맺는 능력 - 팀으로 일하고 협동하는 능력 - 갈등을 관리하고 해결하는 능력 3) 자율적 행동 - 넓은 시각에서 행동하는 능력 - 인생 계획과 개인적 과제를 설정하고 실행하는 능력 - 권리, 관심, 한계와 요구를 옹호하고 주장하는 능력 |
- 창의적, 비판적 사고력 - 공동체의식, 민주시민의식, 공감, 소통, 협력, 문제해결력 - 자기관리, 자기인식, 자아정체성 |
| 2기 |
1) 새로운 가치 창조하기 적응성, 적응력, 유연성, 명민함, 창의성, 혁신적 사고, 호기심, 국제적 시각(global mind-set), ICT 관련 리터러시, 예술⋅미술⋅음악⋅체육 관련 매뉴얼 스킬, 열린 마음 2) 긴장과 딜레마에 대처하기 갈등 해소, 공감, 참여, 의사소통능력, 협동력, 관점 취하기와 인지적 유연성, 회복력, 스트레스에 대한 저항력, (자신, 다른 사람, 제도에 대한)신뢰 3) 책임감 갖기 비판적 사고력, 메타 학습 기능(학습방법의 학습 기능 포함), 마음챙김, 문제해결력, 책임감, 위기 관리력 |
- 창의적, 비판적 사고 - 공감, 소통, 책임, 협력, 문제해결력 - 자기관리 |
<표 3>을 통해 알 수 있듯이 OECD 교육 2030프로젝트 2기의 세 개의 각 항목은 인성교육의 개인적 차원과 사회적 차원의 요소를 아우른다. 예를 들어 ‘새로운 가치 창조’에 해당하는 내용의 대부분은 개인적 차원의 인성교육의 요소이며 ‘긴장과 딜레마에 대처하기’의 요소들은 사회적 차원의 인성교육적 요소가 대부분이다. 마지막으로 ‘책임감 갖기’의 경우는 개인적 차원의 인성교육적 요소를 가지고 있다. 이는 <표 1>에서 언급한 인성교육에서 개인적 차원의 주체 역량과 사회적 차원의 공동체 역량과 무관하지 않다. 역량의 내용이 지닌 인성교육적 요인은 결국 역량의 개념과 무관하지 않다.
역량competency은 “환경과 효과적으로 상호작용하는 능력”(White, 1959: 297)이자 살아가면서 특정한 자극에 반응하고 상황에 자발적으로 대처하는 능력으로서의 성취(McClelland, 1973: 7-13)로 정의된다. 다시 말해 역량의 개념은 환경과의 상호작용에 있어 주체의 능동성을 강조한다고 볼 수 있다. 그렇다면 주체는 무엇을 가지고 환경에 대처해 나갈 것인지 살펴보아야 한다. 주체가 가지고 있는 능력 중 지식, 기술, 태도 등 다양한 요인을 우리는 역량의 구성 요소로 볼 수 있다. 여기서 역량의 구조를 살펴보아야 하는데 역량은 눈에 보이는 표층적인 부분과 눈에 보이지 않는 심층적인 부분으로 나뉜다. 역량의 심층적 부분, 즉 개인의 동기motive, 특질trait, 자아개념self concept 등(Boyatzis, 1982; Spenser & Spenser, 1993; Parry, 1996)은 바로 인성교육에서 함양되어져야 할 내용, 즉 자아 개념의 성립과 연관된 태도, 가치, 동기, 감정 등과 긴밀히 연관된다. 다시 말해 역량은 개인의 능력과 연관되어 표면적으로 드러나는 지식, 기술 그 이상의 의미를 가진다고 할 수 있다. 이는 역량에 대한 보다 폭넓고 심도 있는 정의와 역량의 특성에 대한 분석을 통해 입증될 수 있다. 본 연구에서는 역량의 특성을 크게 세 가지, 즉 총체성holism(혹은 다차원성multidimensionality)(윤정일 외, 2007: 239-241; 고영준, 2010: 130), 성찰reflectivity(Ruchen & Salganik, 2003; Kegen, 2001; Perrenoud, 2001), 역동성dynamism(변화가능성)(박민정, 2010)의 차원에서 고찰하면서 그것이 내포하는 인성 교육적 함의를 살펴보고 궁극적으로 역량에 대한 이해의 지평을 확장시킴으로써 인성교육에서의 역량교육적 함의를 살피고자 한다.
3.1 총체성holism(혹은 다차원성)의 인성교육적 함의
역량의 특성은 위에서 살펴본 역량의 정의에 기대어 설명하기로 한다. 먼저 총체성의 사전적인 정의는 한 기관이 그것의 구성 요소들을 통해 설명될 수 없다고 하는 사상이다. 즉, 부분이 기관 전체의 동작을 결정하는 것이 아니라 기관 전체가 부분의 동작을 결정한다는 생각으로서, 환원주의에 대비되는 개념이다(https://ko.wikipedia.org). 역량의 총체성은 위에서 언급한 역량의 표층적인 층위와 심층적인 층위라는 구조적인 측면 모두를 염두에 둔 속성이다. 특히 심층적 층위에서의 역량은 인간의 거의 모든 정신적인 특성을 포함한다는 점에서 총체성과 긴밀히 연관된다. 스펜서 & 스펜서의 역량의 빙산모형iceberg model의 빙산의 하위(수면 아래)부분에 속하는 심층적 역량에 방점을 둔다면 역량의 총체성은 역량을 이루는 요소들 간의 합으로 환원되어질 수 없음을 알 수 있다. 빙산 모형을 주장한 스펜서 & 스펜서는 역량을 “특정 상황이나 직무에서 구체적인 준거나 기준에 비추어 평가했을 때, 효과적이고 우수한 성과의 원인이 되는 개인의 내적 특성”이라 정의하며 역량 구성 요소로서 지식, 기술, 자아 개념, 특질, 동기를 거론하는데, 이 중에서 지식과 기술은 빙산의 상층부로서 수면 위에 드러나지만 나머지 부분들은 수면 아래에 잠겨 있다고 말한다(스펜서 & 스펜서, 1993). 여기서 심층적 역량은 특정 지식의 형식에 의하여 고정되고 한정된 것이 아니라 여러 지식을 넘나드는 역동적이며 보편적인 마음 혹은 정신이다. 다시 말해 역량은 표면적으로 드러나는 인간의 지식과 기술, 행동 등을 추동하는 내적 구조internal structure를 통해 인간의 정신세계가 유기적으로 작동하는 메커니즘을 지닌다(Rychen & Salganik, 2003: 41)는 점에서 총체성을 지녔다고 말할 수 있다. 특히 심층 수준의 역량은 인간의 거의 모든 정신적인 특성을 포함한다(고영준, 2010: 130).
교육 현장에서 익힌 지식과 기술이 교육 현장 뿐만 아니라 삶의 현장에서 전 생애에 걸쳐 적용 가능한 유의미한 것이 되기 위해서는 그러한 지식과 기술을 바라보는 관점, 자신이 지식과 기술에 부여하는 가치, 변화된 환경과 맥락에 대한 판단, 지식과 기술을 적용하는 데 필요한 동기와 마음가짐, 즉 역량의 하층부의 계발이 더 중요하다. 다시 말해 자신이 익힌 지식, 기술, 태도 등에 어떠한 가치를 부여하고 그것을 제대로 발휘하느냐 하는 것이 지식, 기술, 태도 그 자체보다 더 중요하다는 것이다. 공식화된 지식이나 기술을 습득하는 능력에 대한 비판(Carr, 1993)이나 역량의 함양은 창발적으로 이루어진다는 주장(홍성기 외, 2014: 71)또한 같은 맥락이라 보여진다. 왜냐하면 역량을 기반으로 한 학습이 이루어지는 것과 그것이 발휘되는 것은 반드시 교육 현장에서만 이루어지는 것이 아니기 때문이다. 평생 학습 시대의 심층적 역량의 함양이 더 중요해진 이유이다. 그러므로 심층적 역량의 함양을 위해 필요한 것은 바로 가치 판단 교육과 정신 혹은 마음의 계발이라 할 수 있다. 즉 심층적인 내적 구조를 지닌 역량의 총제성은 핵심역량의 개발에 있어서 가치 판단 및 정신 수양이 중요하다는 것을 시사하며 그러한 교육은 바로 인성교육을 통해 실현될 수 있다. 왜냐하면 인성교육이야말로 자아개념을 확립하고 자신을 둘러싼 환경을 이해하고 상호작용을 하면서 그것에 가치를 부여하는 것의 중요성을 가르치는 교육이기 때문이다.
3.2 성찰reflectivity의 인성교육적 함의
성찰은 자기 자신을 돌아보는 것이다. 더불어 성찰은 자기 통제를 가능하게 만드는 고차원적인 정신 능력 중 하나(Kegan, 2001)라 할 수 있다. OECD는 핵심역량들을 조절하고 통제하는 고차원적인 정신 능력으로서 성찰을 언급한다. 그러니까 성찰은 위에서 언급한 역량의 내적 구조, 더 정확히 말하면 내적 정신 구조internal mental structure를 이루는 가장 핵심적인 요소 중 하나다. 왜냐하면 학습자는 새로운 환경 혹은 맥락에서 자신의 과거 경험을 성찰하며 그것에 대한 비판적인 사고를 통해 과거의 경험에 새로운 경험을 융합하고 거기에 새로운 지식과 기술을 적용하고 더 나아가 새로운 가치를 부여하기 때문이다. 그러니까 성찰은 인간의 존재를 되돌아보고 더 성숙한 존재로 되어가기 위한 주요한 과정이라 할 수 있다. 역량에 대한 이해에 있어서 성찰을 강조한다는 것은 인간의 능력 개발과 효용이라는 관점에서 역량을 바라보는 것이 역량에 대한 단편적인 이해임을 보여준다. 역량 기반의 교육은 불완전한 한 인격체가 점차 완성되어 가는 과정을 고려하여야 함을 강조한다. OECD가 프로젝트 1주기에서 제시한 핵심역량들7)이 단순히 지식 차원이 아니라 지식의 비판적 수용과 확장의 차원으로 나아갈 수 있었던 요인도 바로 성찰을 강조하였기 때문이다(이종재 외, 2010: 81). 프로젝트 2주기에서도 OECD는 개인이 변혁적 역량을 갖추기 위해서는 예측Anticipation, 실행Action, 반성Reflection의 ‘A-A-R 싸이클’이 필요하다고 말한다. 여기서 반성은 1주기의 성찰과 같은 맥락이지만 1주기의 성찰이 내적 정신구조에 속하는 마음의 속성을 강조하는 반면에 2주기의 반성은 성찰하는 행위, 그러니까 성찰의 실천을 강조한다고 할 수 있다. 이는 ‘A-A-R 싸이클’의 역동성을 고려한 표현이라 할 수 있다. 즉 예측에 기반하여 어떠한 행동을 실천하고 나서 그것에 대한 반성을 통해 다시 예측하는 행위를 함으로써 ‘A-A-R 싸이클’의 선순환 구조를 강조하는 것이다.
위에서 성찰은 경험을 반추하는 행위라 하였는데 그렇다면 경험에 대한 성찰의 의미를 살펴볼 필요가 있겠다. 여기서 경험의 개념은 듀이의 경험에 대한 총체적인 관점을 수용하도록 하겠다. 듀이의 관점에 따르면, 과거의 경험이 분명한 것도 있지만 불분명하고 모호한 것도 있는데 후자는 사물의 감각적 특성이나 속성, 감정, 정서, 기분, 분위기, 성향 등의 매우 광범위한 것을 포괄한다고 본다. 경험의 총체성이 주요한 이유는 과거의 모든 경험을 분명하게 인지하고 규명할 수 없는 인간이 현재의 경험과 마주할 때 모호하고 불분명한 과거의 경험이 인간에게 영향을 주어 현재를 기획하도록 작동하기 때문이다. 뿐만 아니라 후자의 것은 교육적인 차원에서 표면적인 방식으로 교수자가 가르치면 학습자가 배워서 얻어지는 것이 아니기 때문에 교수자와 학습자 간의 공동의 경험common or conjoint experience을 축적하는 것이 필요하다(Dewey, 1966: 159-160). 다시 말해 교수자는 공동의 경험을 통해 명시적인 지식으로는 가르칠 수 없는 정서, 감각, 성향 등의 계발을 위한 심층적 역량 함양 교육, 더 나아가 인성교육을 기획, 시행함으로써 학습자의 성찰을 가능하도록 도와주어야 한다.
아울러 교육적 준거로서 경험의 연속성과 상호작용을 주목할 필요가 있다. 인간은 성찰을 통해 과거의 경험을 질적으로 변화시켜 미래를 가꾸어 나가는 존재이기 때문에 동일한 맥락이 반복되더라도 이전의 경험을 성찰하여 미래를 구성해 나가며 그 과정에서 질적으로 성장해 나갈 수 있다. 그런데 인간은 그러한 과정에서 타자 및 주변 환경과의 상호작용을 통해 의미를 찾아 나간다(오창진, 2020: 112-113). 따라서 역량의 구현에 주요한 역할을 수행하는 성찰과 반성에 주목하여 교육 현장에서 교수자와 학습자, 학습자와 학습자 간의 상호작용을 통한 이전 경험의 반추 위에 새로운 경험을 더할 수 있는 기회를 부여함으로써 학습자가 미래에 자신의 역량을 총체적으로 발휘할 수 있도록 하여야 할 것이다.
3.3 역동성dynamism의 인성교육적 함의
위에서 언급한 역량의 총체성과 성찰은 역량의 또 다른 특성인 역동성과도 긴밀히 연관된다. 역량은 이미 획득되어 고정된 불변의 능력이라기보다는 실제 수행과정에서 나타나는 능력으로서 수행의 맥락에 맞게 자신의 특성, 자질, 자원 등을 조화롭게 조정하여 구사할 수 있는 능력으로서 변화 가능성, 즉 역동성을 지닌다(박민정, 2010: 203). 실제 수행에서 과거의 경험과 지식은 종합적으로 작동되어 역동적인 메커니즘을 통해 발휘된다. 그 과정에서 주체는 자신의 경험을 총체적으로 성찰함으로써 역량의 전이와 변화 가능성을 경험하게 된다. 역량 기반의 인성교육이 인성 관련 지식 전수의 차원이 아니라 체험을 기반으로 이루어져야 함하는 이유는 체험을 통한 인성 역량 함양을 강조하기 때문이다. ‘인성’은 ‘습관의 결과의 집적으로 나타나거나 고정된 것이 아니라 과정적 성격을 지닌 ’도덕의 ‘바탕’ 위에 ‘나’를 세우는 것을 통해 형성되기 때문이다(김민수, 2014: 192).
따라서 역량 기반 인성교육이 주목해야 하는 부분이 바로 역량의 역동성이다. 대학 교육에서 역량 기반 교육은 급속히 변화하는 미래 사회에서 궁극적으로 자신의 역량을 유감없이 발휘하게 함으로써 궁극적으로 자아실현을 통한 웰빙의 삶을 추구하는 것을 목표로 삼는다. 따라서 교수자는 교육과정에서 학습자가 자신이 익힌 지식, 기술, 전략 등을 활용하여 문제 상황에 능동적으로 적용함으로써 문제를 해결해나가는 과정에서 과거의 경험을 성찰하고 자신의 기존 역량을 발전시키고 개발하는 역동적인 과정을 경험할 수 있도록 해야 한다. 아울러 교수자는 자신의 지식과 경험을 학습자에게 전수하는 데에 초점을 두기보다는 학습자가 자신의 과거의 경험과 지식의 총체를 성찰하게 함으로써 개인의 성장과 역량의 함양에 초점을 두어야 하는 것이다.
더 나아가 역량 기반 교육과정은 학문 간의 통합을 강조한다. 역량은 인문학, 사회과학, 자연과학의 통합적 관점을 통해 조망되는 능력이므로 학문의 분과를 넘어 역량 개발이라는 동일한 목표 하에 전공과 학문 영역을 넘어설 필요가 있다(박민정, 2010: 212). 위의 주장은 교양교육에서 융복합 교육과정 구성에 있어서 시사하는 바가 크다. 많은 대학에서 융복합 교육을 지향하면서 융복합 교과목 개발에 주력하고 있다. 다만 그 과정에서 다양한 학문 영역을 아우르기 위해 관련 전공자들을 중심으로 한 팀 티칭 혹은 과목 개발을 위한 연구에 주력하지만 그러한 학문들이 공통적으로 지향하는 역량이 무엇인지에 관한 고민과 합의가 먼저 이루어지고 나서 관련 교과목과 교육과정이 설계되는 경우는 상대적으로 드물다. 예를 들어 교수자로서의 인성 역량을 함양하기 위한 교과목을 개발하기 위해서 먼저 관련 역량들을 추출하고 나서 그 역량을 함양하기 위한 학문 분과를 도출하고, 이후 관련 커리큘럼을 구성해야 하는 것이다. 하지만 대부분의 대학에서는 교과목 개발을 먼저 하고 나서 교과목의 내용을 고려하여 대학의 핵심역량을 매트릭스 혹은 비율로 설정하여 강의계획서에 기입하고 있다. 하지만 향후 역량 기반 교과목 개발을 위해서는 관련 역량의 함양을 위한 구체적인 교육 목표, 내용과 방법(교수법), 학생 성과 평가 방법은 물론이거니와 교수자의 역량 함양 방법 등에 대한 세부적인 계획이 수립, 시행되어야 할 것이다.
인성교육 관련 교과목 개발도 마찬가지다. 먼저 인성교육에 필요한 역량을 추출하고 이를 함양하기 위한 교육 목표, 내용 혹은 프로그램을 구성할 때에 다양한 학문 분야를 아우를 수 있을 것이다. 특히 인성교육 관련 교과목은 서비스 러닝, 혹은 사회봉사, 현장 체험 등의 다양한 방식으로 진행되기 때문에 관련 지식과 기술의 적용을 주된 특성으로 하는 역량 기반 교육과정 구성에 적합하다 할 수 있다. 이 경우 학습자들은 현장에서 자신의 기존 경험을 성찰하고 자신이 배운 지식과 기술을 자신이 접한 맥락에 적용하는 새로운 경험을 역동적으로 구성함으로써 성장할 수 있게 되는 것이다. 이러한 일련의 과정에서 위에서 언급한 OECD의 A-A-R 싸이클의 선순환을 통한 변혁적 역량 함양이 이루어질 수 있도록 학습자 주도의 TBL, PBL 수업이 이루어지는 것 또한 중요하다. 이처럼 역량의 역동성은 역량 기반 융복합 교육 및 인성교육을 가능하게 하는 요인으로 작용한다고 할 수 있다. 따라서 교육과정 구성에서 관련 교과 혹은 학문 분야의 융합뿐만 아니라 관련 역량에 대한 설정 또한 주요하게 고려되어야 할 것이다.
지금까지 살펴본 역량의 세 가지 특성은 역량의 정의에 대한 보다 심층적인 이해에 기반하여 도출된 것이라 할 수 있다. 그 중에서 특히 성찰은 역량의 내적 기반으로서 역량 간의 연결, 주변 환경에 대한 주체의 주도적인 반응과 성장을 견인하는 주요한 요소이다. 특히 성찰은 인성교육에서도 한 개인의 성숙과 성장을 위해 반드시 필요한 요인이다. 따라서 인성교육에서 성찰 능력 개발을 위한 마음 계발에 더욱 주력하여야 할 것이다. 왜냐하면 인간의 마음이란 인지 작용을 담당하는 일종의 기관의 차원을 넘어서 주체로서 한 개인의 삶을 창조해 나가는 데 중요한 요소이기 때문이다. 마지막으로 역량의 역동성은 역량의 총체성과도 긴밀한 연관을 맺으며 역량의 유연한 구조를 보여주는 요인이라 할 수 있다. 즉 역량의 총체적인 구조를 통해 한 개인은 인적 자원으로서 그 효용에 의해 가치를 평가받기보다는 존재 그 자체로 의미 있는 삶을 추구하며 보다 성숙한 존재로 나아가는 존재로 인식될 수 있는 것이다. 궁극적으로 인성교육에서의 역량은 위에서 언급한 역량의 특성을 고려하여 잠재적으로 보유하고 있는 능력competence(White, 1959; Burgoyne, 1989; Rychen & Salganik, 2003)뿐만 아니라 표현된 능력competency (Boyatizis, 1982; Burgoyne, 1989; Spenser & Spenser, 1993; Parry, 1996; Mirabile, 1997; McCleland, 1993)을 모두 함양하는 방향과 목적으로 이루어져야 한다.
4. 결론
지금까지 인성교육을 둘러싼 쟁점을 살피고 인성교육에 대한 접근법과 역량의 정의 및 역량의 특성에 나타난 인성 교육적 함의를 고찰해 보았다. 인성교육에서 역량 함양의 가능성에 대한 주장은 결국 역량에 대한 관점 및 그 본질을 제대로 파악할 경우에 비로소 가능하다. 예를 들어 역량의 표층적인 층위, 즉 지식과 기술만을 가지고 인성교육을 논하는 우를 범하지 않기 위해 역량의 심층적 층위와 그것의 교육적 함의, 더 구체적으로는 인성 교육적 함의를 고찰해야 하는 것이다.
위에서 살펴본 역량의 인성 교육적 함의는 결국 교육, 특히 교양교육liberal education의 목표, 즉 “인간과 세계에 대한 바람직한 가치관 정립, 융합적 창의적 문제해결 능력 함양, 공동체의식과 시민정신 함양, 심미적 공감 능력 함양”(http://konige.kr/sub02_08.php)과도 긴밀한 연관을 맺음을 알 수 있다. 즉 역량의 함양은 전공 교육뿐만 아니라 교양교육의 영역에서 주로 이루어진다(손동현, 2019: 207; 백승수, 2020: 127). 주지하다시피 교양교육은 한 인격체가 전 생애에 걸친 배움, 타인 및 주변 환경과의 상호작용을 통해 자아개념을 확립하고 사회 구성원으로서의 책임을 다함으로써 가치 있는 삶을 사는 것이라 요약할 수 있기 때문이다. 더 나아가 교양교육은 위에서 살펴본 인성교육과 역량 기반 교육에서 공통적으로 언급되는 “타인을 이해하고 그들과 상호작용하며 자신이 타인과 연결되어 있음을 자각하고 자신에 대한 이해의 폭을 넓히는 것”을 목적으로 한다(Goldenberg, 2001: 16). 특히 교양교육이 “비판적이고 자주적인 사고와 마음 계발을 극대화하여 편견, 미신, 도그마에서 벗어나는 자유를 부여하는 것”(Levin, 2003: 15)이라 할 때 교양교육의 목적을 달성하기 위하여 인성교육을 통한 역량 함양은 교양교육의 본령을 지키는 것과 밀접한 연관을 가진다.
따라서 교양교육에서의 역량의 함양은 역량의 특성, 즉 위에서 살펴 본 총체성, 성찰, 역동성을 고려하여 교육과정 전반, 특히 인성교육 분야에서 심층적이고 지속가능한 방향으로 설계되어야 한다. 왜냐하면 인성교육의 장이야말로 다양한 학문 분야가 만나는 융복합 교육의 장이 될 수 있을 뿐만 아니라, 강의실이 아닌 삶의 현장(문제 상황)에서 자신이 배운 지식과 기술을 적용하여 확장하고 미래의 삶과 연계된 다양한 체험이 이루어지는 장이 될 수 있기 때문이다. 게다가 학습자들은 당면한 문제해결을 위한 협의 과정에서 다양한 전공과 배경을 가진 동료 학습자들을 만나면서 문제에 대한 다양한 시각을 접하고 상호보완적으로 문제를 해결하기 위해 협력하기 때문이다(Goldenberg, 2001: 18, 20). 이러한 점을 고려한다면 인성교육이야말로 역량 기반 교육으로 설계되어 시행될 필요가 있으며 교수법 또한 강의 중심이 아닌 학습자 주도의 토의와 토론, TBL, PBL, CBL 등으로 설계됨으로써 자기주도적인 주체적 역량과 공동체 역량(협업, 소통 등)을 함양할 수 있도록 기획되고 시행되어야 할 것이다.
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