1. 서론
현대사회에서는 기존의 지식 습득 또한 중요하지만 새로운 지식을 창출할 수 있는 문제해결능력, 의사소통능력, 협력적 학습 능력 등과 같은 역량을 갖춘 인재를 필요로 하고 있다(김근곤, 윤진, 최경윤, 박선영, 배진희, 2008: 252). 이에 앞으로 사회에 진출할 대학생들을 위하여 대학에서도 변화하는 사회구조에 맞추어 다양한 학습 방법을 연구하고 설계하여 학습목표에 따라 다양한 방식의 교수법들을 수업에 적용하고 있다. 또한 교수자 중심의 수업에서 학습자 중심의 수업으로 변해가고 있으며, 대표적으로 학생들이 실제의 문제를 접하고 팀을 이뤄 같이 배운 지식을 활용하여 협업을 통하여 문제를 해결해보는 팀 프로젝트 기반 수업이 활발하게 이뤄지고 있다(박민정, 2007: 265; 정은숙, 2018: 772).
프로젝트 학습은 학습자 중심의 학습 환경을 구성하고 핵심 역량을 증진시키는 방식으로서 기계적인 주입식 교육과 추상적 지식 습득을 벗어나 학생 스스로의 적극적인 참여를 통한 능동적인 학습과 심도 깊은 사고 과정을 가능하게 한다(양영선, 허희옥, 2018 199). 집단 활동은 개인 활동보다 복잡하고 난해한 문제에서 뛰어난 효율성과 효과성을 보여주며, 참가자들의 만족감과 자신감에 긍정적인 영향을 준다(이유미, 2015: 597). 팀 프로젝트 수업을 하면서 학생들은 다른 학생들과의 협력학습 과정을 거치며 지식획득은 물론, 의견의 충돌과 합치 과정을 거치며 성장한다. 이로 인해 대인관계 능력뿐만 아니라 팀 리더의 리더십과 팀원들의 팔로워십, 팀원들간의 역할 조율을 통한 문제해결 능력을 키우는 데에 긍정적인 효과를 보여준다(강경리, 2018: 386; 박성재, 2013: 400; Savery, J. R, 2015: 6).
하지만 팀 프로젝트 수업은 긍정적인 효과들뿐 아니라 부정적인 문제점들도 갖고 있다. 일부 팀원의 무임승차행위는 팀 프로젝트의 대표적인 부정적 문제이며 또한 다른 팀원들에 비해 자신의 역량이 낮다고 생각하는 학생들의 자아존중감 저하문제나, 불균등한 참여기회, 결과에 대한 다른 기대치로 인한 구성원 간의 갈등 등의 문제점도 가지고 있다(문지윤, 신태섭, 2015: 42; 이지현, 2019: 7; 조성범, 배상훈, 2020: 153; Kerr, 1983: 819-820). 이런 팀 프로젝트 학습에 대한 문제점은 널리 알려져 우리 주변에서 쉽게 희화화 되어 소비되고 있으며, 팀 프로젝트 수업의 대상자인 대학생들은 문제점에 대해 느끼며 팀 프로젝트에 대해 부정적인 인식을 갖고 수강신청 시 팀 프로젝트가 있는 강의를 회피하기도 한다(이혜정, 2019: 1070; 한희정, 이의용, 2015: 3).
팀 프로젝트 수업에 긍정적인 효과와 부정적인 효과가 공존하고 있는 만큼 직접 적용하여 긍정적인 효과를 보기 위해서는 학습자인 학생들이 생각하는 다양한 의견을 살펴보고 이를 개선하고자 하는 노력이 필요하다. 팀 프로젝트에 대한 연구는 광범위하게 진행되어 왔으나 이들 대부분은 팀 프로젝트 수업을 효율적으로 운영하기 위한 방법론적인 부분에서 연구되어 왔다. 팀 프로젝트 수업에 대한 인식연구로는 한희정, 이의용(2015)이 팀 프로젝트 경험에 대한 심층 인터뷰를 실시해 학생들의 인식을 조사한 연구나, 이유미(2015)가 설문조사를 통해 팀 프로젝트에서 학생들의 갈등관리와 인식을 조사한 연구가 있다. 하지만 학생들은 팀 프로젝트 수업에 대해서 각기 다른 인식을 갖고 있고, 그 인식을 유형화하여 보여주는 연구는 없다. 이성룡(2013 : 81-82)은 팀 프로젝트 수업에서 팀원들의 성격유형 특성에 따라 팀 프로젝트의 결과가 달라질 수 있다고 하였다. 이처럼 학습자의 특성에 따라 팀 프로젝트 결과에 유의미한 변화가 나타나는데, 인식유형을 밝혀내는 것은 학습자들의 유형의 특성을 확인할 수 있을 뿐만 아니라 교수자들이 각 유형의 특성에 맞게 팀 프로젝트를 개선하고 향상시키는데 의미 있는 자료로 활용될 수 있다. 또한 본 연구에서는 팀 프로젝트를 대학수업에서 진행하는 프로젝트 수업뿐만 아니라 수업 중 진행되는 조별활동을 모두 포함하는 것을 의미한다. 본 연구의 목적을 위하여 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 대학생들의 팀 프로젝트 수업 경험에 대한 인식유형은 어떠한가?
둘째, 대학생들의 팀 프로젝트 수업에 대한 인식유형의 특성은 어떠한가?
2. 연구 방법
본 연구에서는 대학생들이 갖고 있는 팀 프로젝트에 대한 인식에 대한 조사와 그 유형을 나눠서 조사해보기 위해서 Q 방법론을 적용하였다. Q 방법론은 1953년에 윌리엄 스티븐슨(William Stephenson, 1902-1989) 교수가 창안했으며 정치학과 스티브 브라운(Steve Brown) 교수와 미주리대학교(University of Missouri) 신문방송학과 장원호 교수에 의해 발전된 연구방법이다. 이는 개인이 가지고 있는 자아참조적 주관성(operant or self-referent subjectivity)을 분석하는 양적인 방법인 동시에 질적인 방법론이다(길병옥, 이소희, 이송이, 정희정, 2020: 17). 그렇기 때문에 대학생들이 갖고 있는 팀 프로젝트 수업에 대한 다양한 인식을 조사하고 유형화하는데 있어 가장 적합한 방법이라고 생각된다.
Q방법론은 연구자가 연구하고자 하는 내용들을 조사하여 Q모집단을 만들고 연구 내용에 맞는 대상자들에게 의견을 얻거나, 기존 선행연구 등을 조사하고 검토를 통해 Q표본을 선정한다. 이후 P표본이라는 대상자들을 선정하여, 일정한 방법으로 점수를 매기는 작업을 통해 Q문항을 분류하고 이 분류한 결과를 분석하고 이를 Z 점수로 환산한다. 이 점수를 기반으로 P표본을 유형화하여 Q요인을 해석하는 방법이다.
2.1 Q 표본
본 연구에서 Q 표본은 현직 대학생들의 팀 프로젝트 경험에 대한 인식으로 구성된 진술문으로 구성되었다. 본 연구의 진술문은 대학생들이 조별과제를 경험해 봄으로써 느낀 전반적인 인식들과 가치관 및 의견 등을 종합하여 만들었다. 이를 위해서, 팀 프로젝트 수업을 경험해 본 3명의 대학생들과 심층 면담을 진행하였고 D대학의 교양과목을 수강하는 105명의 학생들에게 설문을 진행하였다. 또한 그 밖에도 대학생들만 사용 가능한 커뮤니티에서 대학생들의 팀 프로젝트에 대한 의견을 묻거나, 대학생들의 팀 프로젝트에 대한 인식의 선행연구들을 참고하여 총 74개의 진술문으로 이루어진 Q모집단을 만들었다. 이후 연구자 2명이 Q모집단을 검토하였다. 또한 Q방법론을 알고 있는 석박사 과정 학생 두 명에게 진술문을 검토 받고, 의미가 중복되는 문항을 삭제하고, 포괄적이고 대표적인 진술문들을 중심으로 <표 1>과 같은 40개의 Q표본을 구성하였다.
<표 1>
Q진술문
2.2 P 표본
본 연구의 P 표본은 <표 2>와 같이 총 29명이며 팀 프로젝트 과제 경험이 있는 2학년 이상의 학생들을 대상으로 구성되었다. 본 연구는 2020년 9월 16일부터 10월 28일까지 진행되었으며, COVID19로 인해 대면수업 및 팀 프로젝트를 경험하지 못했을 1학년 학생은 표본대상에서 제외하였다. P표본은 목적표집 방법을 사용하여 서울 소재 4년제 대학을 다니는 학생들 29명으로 구성했다. Q-sorting에 참여해준 P표본들에게는 연구의 목적을 알렸으며 참여하는 것에 동의서를 받고 감사의 뜻으로 커피 기프티콘을 제공하였다.
<표 2>
P표본
2.3 Q 분류과정과 방법
본 연구의 Q분류는 Q표본으로 선정된 40개의 진술문 카드를 읽고, 동의하는 정도에 따라 카드를 정규분포에 가깝도록 강제 분포시키는 방법(forced distribution)을 활용하였다. 본 연구는 <표 3>과 같이 가장 긍정(+11)에서 가장 부정(+1)의 11점 척도로 이루어졌다.
<표 3>
Q분류 분류분포
| 진술문항수 | 2 | 3 | 3 | 4 | 5 | 6 | 5 | 4 | 3 | 3 | 2 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 점수 | -5 (+1) | -4 (+2) | -3 (+3) | -2 (+4) | -1 (+5) | 0 (+6) | +1 (+7) | +2 (+8) | +3 (+9) | +4 (+10) | +5 (+11) |
Q분류를 진행시에는 가장 부정(+1)하는 카드를 2개부터 중립적인 입장을 갖는 카드(+6) 6개, 가장 긍정(+11)하는 카드 2개로 배치하여, 각 카드마다의 차등을 두었다. 이를 점수화하여 코딩하였고, 결과산출은 PC-QUANL program을 이용하였다. 자료 분석의 결과 각 유형은 아이겐 값(Eigen Value) 1.000이상을 기준으로 산출했고, 유형별 특성을 파악하기 위해 Z-score를 활용하여 유형별 Z-score가 ± 1 이상인 진술문을 이용하였다. 또한 Q분류를 진행할 때, 가장 긍정의 문항 2개와 가장 부정의 문항 2개에 대해서 각각 왜 그 진술문을 선택했는지에 대한 이유를 기술하도록 하여 해석을 할 때 참고하였다.
3. 연구 결과
3.1 결과분석
QUANL프로그램을 이용하여 결과 값을 산출하였을 때, 연구결과는 <표 4>와 같이 총 네 가지의 유형이 도출되었다. 각 유형의 아이겐 값은 1유형이 7.9812, 2유형이 3.5876, 3유형이 2.0074, 4유형이 1.6744이며, 누적변량은 .5259로 나타났다.
<표 4>
4가지 유형 분류에서의 아이겐 값과 설명변량
또한 <표 5>에서 보여주듯이 각 유형 간의 상관관계는 각 유형간의 유사성 정도를 보여 주는 것으로 요인을 발견하는데 초점을 둔다. 제1유형과 제2유형은 .285, 제1유형과 제3유형은 .268, 제1유형과 제4유형은 .544, 제2유형과 제3유형은 .247, 제2유형과 제4유형은 .214, 제3유형과 4유형은 .314로 나타났다.
<표 5>
각 유형 간 상관관계 계수
| 내용/유형 | I | II | III | IV |
|---|---|---|---|---|
| I | 1.000 | |||
| II | .285 | 1.000 | ||
| III | .268 | .247 | 1.000 | |
| IV | .544 | .214 | .314 | 1.000 |
본 연구에서의 인자가중치는 <표 6> 과 같다. 유형 1은 P25가 2.2256, 유형 2는 P21이 2.0163, 유형 3은 P17이 3.3967, 유형 4는 P22가 1.6640으로 가장 높은 인자가중치가 나왔음을 알 수 있다.
<표 6>
4가지 유형별 사람과 인자가중치
3.2 대학생의 팀 프로젝트 수업 경험에 대한 인식유형 특성
3.2.1 유형 1: 방어적 참여형
유형 1은 팀 프로젝트 수업을 선호하지는 않으나, 그래도 자신에게 주어진 일에 대해서는 방어적으로 참여하려는 특성을 반영하여 ‘방어적 참여형’이라고 명명하였다. <표 7>에서 나타나듯이 이 유형은 Q31의 ‘팀원을 누구를 만나느냐에 따라 결과가 너무 다르게 나타난다(z=2.14)’에서 가장 강한 동의를 나타내었다. 그와 반대로 Q18의 ‘팀 프로젝트 중 공동과제가 갑자기 생겼을 때, 다른 사람이 하겠지란 생각에 방관한다(z=-1.99)’에 가장 강한 비동의를 보였다.
<표 7>
유형 1의 진술문과 표준점수(±1.00 이상)
1유형 중 인자가중치가 가장 높게 나온 P25의 경우 Q31과 Q22에서 가장 강한 동의를 보였는데, 그 이유가 각각 ‘한 사람이 자신에게 맡겨진 파트를 잘 하지 못 하면 다른 사람이 그만큼 더 해야 함으로 고생한다’와 ‘노력정도에 맞는 평가지표가 없어 팀 프로젝트의 문제인 프리라이더가 생긴다’고 생각하고 있었다. 또한 가장 비동의 항목에는 Q35에 대한 이유로 ‘팀 프로젝트에 대한 동기부여가 없을 때는, 소극적으로 참여하고 싶지만 다 같이 하는 것이기 때문에 그래도 열심히 한다’고 하였다. 하지만 ‘동기부여가 있다면 누구보다 열심히 팀 프로젝트에 참여를 한다’고 하였다. 이들은 팀 프로젝트를 진행할 때, 자신에게 주어진 것을 해내지 않아서 다른 팀원들에게 민폐를 끼치는 프리라이더를 싫어하며 본인 또한 그런 행동을 하지 않는다. 또한 이들은 팀 프로젝트 수업에 대해 긍정적으로 생각하지는 않지만 소극적으로 자신이 맡은 책임을 다하려는 모습을 보여주는 것으로 나타났다.
<표 8>을 보면 알 수 있듯이 유형1에서 타 유형 평균과 차이가 가장 큰 긍정 진술문은 Q22의 ‘팀플의 의도는 좋으나 노력과 상관없이 팀원 모두가 같은 점수를 받는 것은 싫다(d=1.951)’이고, 가장 차이가 큰 부정 진술문은 Q20의 ‘팀플의 결과물을 위해서 더 공부하게 되어 내 지식과 실력이 는다(d=-1.843)’이다. 이들은 팀 프로젝트 수업이 가지고 있는 순기능을 이해하고는 있지만 실질적으로 팀원이라는 변수가 팀 프로젝트의 결과에 영향을 많이 미치는 것으로 인식하고, 이러한 이유로 팀 프로젝트 수업에 대한 부담감을 느끼는 것으로 보여진다.
<표 8>
유형1 에서 타 유형의 평균보다 Z-SCORE ±1.00 이상인 진술문
3.2.2 유형 2: 관계적 공유형
유형 2는 팀 프로젝트의 의미를 타인과의 관계를 형성하는데 초점을 두는 특성을 반영하여 ‘관계적 공유형’이라고 명명하였다. <표 9>에서 나타나듯이 이들은 Q12의 ‘새로운 사람을 만날 수 있어서 좋다(Z=2.10)’에 가장 강한 동의를 나타내었다. 이와 반대로 Q11의 ‘팀원들은 어차피 이후에 안 볼 사람이니 갈등이 있으면 평소보다 심하게 얘기한다(z=-2.13)’에서 가장 강한 비동의를 보였다.
<표 9>
유형 2의 진술문과 표준점수(±1.00 이상)
유형 2 중 인자가중치가 가장 높게 나온 P21의 경우 Q12를 가장 동의하는 문항 중 하나로 뽑았고 그에 대한 이유로는 ‘다양한 학과 사람들과 팀 프로젝트를 진행하면서 기존에 하지 못했던 시도들을 할 수 있었기 때문이다’라고 하였다. 또한 ‘그 인연을 이어나가 추후 다른 프로젝트를 진행할 때도 서로 도움을 주고받았다’고 말하였다. 또 Q35의 문항에 관해서는 가장 비동의하는 문항으로 응답하였는데, 이는 ‘단 한 번도 팀 프로젝트를 진행할 때 재미없다고 생각한 적이 없으며 모든 팀 프로젝트에서 다 재미를 느꼈기 때문이다’라고 하였다. Q분류 결과를 볼 때, 유형 2는 타인과의 관계에 신경을 많이 쓰며 다양한 사람을 만날 수 있는 팀 프로젝트에 긍정적인 인식을 갖고 있다고 볼 수 있다. 또한 이들은 팀 프로젝트를 통하여 협업능력과 같은 본질적인 팀 프로젝트의 기능뿐만 아니라 사람들과 교류하는데 있어서 만족감을 느끼며, 학업적 성취도 향상될 수 있다고 인식하는 것으로 나타났다.
<표 10>을 보면 알 수 있듯이 유형 2에서 타 유형 평균과 차이가 가장 큰 긍정 진술문은 Q12의 ‘새로운 사람을 만날 수 있어서 좋다(d=2.870)’이고, 가장 차이가 큰 부정 진술문은 Q2의 ‘팀플의 좋은 의도와 달리 효과가 그다지 크다고 생각하지 않는다(d=-1.719)’이다. 유형 2는 타유형에 비해 팀 프로젝트의 효과를 상당히 긍정적으로 인식하고 있으며, 관계나 학업성취 모두에서 중요한 의미가 있는 것으로 생각하고 있는 것을 알 수 있다.
<표 10>
유형2 에서 타 유형의 평균보다 Z-SCORE ±1.00 이상인 진술문
3.2.3 유형 3: 적극적 성과형
유형 3은 팀 프로젝트의 좋은 결과를 위하여 적극적인 태도를 보이면서 개인적인 성과를 추구하는 특성을 반영하여 ‘적극적 성과형’ 이라고 명명하였다. <표 11>에 나타나듯이 이 유형은 Q27의 ‘팀의 분위기보다 팀의 성적이 더 중요하다고 생각한다(Z=1.71)’에 가장 강한 동의를 나타내었다. 그와 반대로 Q18의 ‘팀플 중 공동과제가 갑자기 생겼을 때, 다른 사람이 하겠지란 생각에 방관한다(z=-2.07)’에 가장 강한 비동의를 보였다.
<표 11>
유형 3의 진술문과 표준점수(±1.00 이상)
3유형에서 인자가중치가 가장 높은 P17은 28번 문항에 가장 동의하였으며, ‘팀장의 역량에 따라 결과가 달라지는 경험을 많이 해봤으며, 적극적인 팀장과 그렇지 않은 팀원이 만날 경우 어떻게든 팀이 굴러가고 과제가 해결이 된다.’고 하였다. 이를 볼 때, 유형 3은 문제가 발생하면 적극적으로 나서서 해결하고자 하며, 이러한 과정을 통하여 좋은 성적결과를 내는 것이 중요하다고 인식하고 있는 것을 알 수 있다.
<표 12>를 보면 알 수 있듯이 유형 3에서 타 유형 평균과 차이가 가장 큰 긍정 진술문은 Q23의 ‘팀플할 때, 발표를 하면 내가 돋보일 수 있어서 좋다(d=2.017)’이고, 가장 차이가 큰 부정 진술문은 Q2의 ‘팀에 누가 될까봐 부담이 느껴진다(d=-2.294)’이다. 유형 3은 스스로가 적극적으로 팀을 이끌고 앞장서서 발표를 하는 것을 즐기고 있는 것으로 보이며 팀 프로젝트의 팀장으로서의 역할을 중요하게 인식하고 있는 것으로 나타난다. 또한 이들은 팀 프로젝트 과정에서 추구할 수 있는 관계형성이나 협동을 중요하게 생각하지만, 결과보다 크게 생각하는 것은 아닌 것으로 보여진다.
<표 12>
유형3 에서 타유형의 평균보다 Z-SCORE ±1.00 이상인 진술문
3.2.4 유형 4: 선택적 갈등 회피형
유형 4는 팀 프로젝트의 긍정적인 측면을 이해하면서도 공동작업을 통하여 발생할 수 있는 부정적인 갈등을 하고 싶지 않은 마음을 반영하여 ‘선택적 갈등 회피형’이라고 명명하였다. <표 13>에 나타나듯이 이 유형은 Q32의 ‘협동과 역할분담이 잘 이루어진다면 의미 있는 활동이라고 생각한다(Z=1.74)’에 가장 강한 동의를 나타내었다. 그와 반대로 Q11의 ‘팀원들은 어차피 이후에 안 볼 사람이니 갈등이 있으면 평소보다 심하게 얘기한다. (z=-1.93)’에 가장 강한 비동의를 보였다. 유형 4의 인자가중치가 가장 높은 P22 학생은 Q32에 가장 동의하며 그 이유가 ‘협동과 역할분담이 잘 이루어진다면 의미 있는 활동이라고 생각하는데 그 이유는 팀 프로젝트 경험 중 가장 잘 됐었던 적은 역할분담이 잘 이루어졌던 때였기 때문이다’ 라고 하였다. 이들은 팀 프로젝트에 대한 태도는 상황에 따라 달라진다는 것을 알 수 있다. 이들은 적극적으로 역할을 나누지는 않지만 역할이 공평하다고 인식되면 의미 있는 활동이라고 생각하는 것을 알 수 있다.
<표 13>
유형 4의 진술문과 표준점수(±1.00 이상)
<표 14>를 보면 알 수 있듯이 유형 4에서 타 유형 평균과 차이가 가장 큰 긍정 진술문은 Q19의 ‘팀플 발표에 대한 공격적인 피드백이 두렵다(d=1.525)’이고, 가장 차이가 큰 부정 진술문은 Q16의 ‘끝나고 나서 개인과제를 한 것 보다 많은 고양감과 뿌듯함을 준다(d=-1.733)’이다. 유형 4는 팀 프로젝트를 통하여 노력한 결과에 대해 비난받는 것을 두려워하며 시간이 많이 소모되는 것에 대해 불편함으로 드러내고 있는 것으로 나타났다. 이들은 공동과제에 대해 방관하지 않으며, 관계나 과제수행에 있어서 책임감을 느끼고 있지만, 팀 프로젝트를 하면서 느끼는 갈등에 대해서는 적극적으로 해결하지 않고 이를 회피하기 위하여 스스로 일을 맡으려는 특성을 보여준다.
<표 14>
유형4에서 타유형의 평균보다 Z-SCORE ±1.00 이상인 진술문
3.3 일치항목
일치항목(consensus items)이란 각 요인이 공통적으로 합의한 항목들을 말한다. 각 유형의 일치항목은 <표 15>와 같이 총 7개로 나타났다.
<표 15>
각 유형의 일치항목
4. 논의 및 결론
본 연구는 대학생들이 팀 프로젝트에 대한 인식을 살펴보기 위하여 수행되었다. 연구결과 총 4개의 유형으로 나타났는데, 이는 유형 1의 ‘방어적 참여형’, 유형 2의 ‘관계적 공유형’, 유형 3의 ‘적극적 성과형’, 유형 4의 ‘선택적 갈등 회피형’ 이다.
첫째, 유형 1인 ‘방어적 참여형’은 팀 프로젝트에 대해 비교적 적극적인 태도를 지니고 있는 것을 알 수 있다. 하지만 팀 프로젝트에 참여하는 동기가 이에 대한 긍정적인 영향 때문이라고 인식하기보다는 자신에게 주어진 과제이기 때문에 마지못해 참여하는 모습을 보인다. 이는 Ryan & Dice가 제시한 내재적 학습동기와 외재적 학습동기 중 외재적 학습동기를 갖고 있는 것으로 보인다. 외재적 학습동기를 갖는 타율동기 집단은 내재적 학습동기를 갖는 자율동기 집단에 비해 학업소진 비율이 높으며, 학업적 실패내성이 약하다(고홍월, 2012: 126-141). 이에 따라 유형 1은 어떤 외부적인 요소에 의해서가 아닌 스스로가 학업에 흥미를 느낄 수 있는 동기부여가 필요하다. 또한 이들은 팀 프로젝트에서 자신이 맡은 역할만큼은 잘 처리하기 때문에, 팀 프로젝트에 대해서 자신을 제외한 나머지 팀원들의 역량을 중요시했고 노력의 차등을 두지 않고 팀 모두가 같은 점수를 받는 것에 대해 부정적인 인식을 갖고 있다. 팀 프로젝트에서 프리라이더에 대한 부정적인 경험은 추후 진행하는 팀 프로젝트의 집단효능감에 부정적인 영향을 미친다(문지윤, 신태섭, 2015 : 55-56). 지속적으로 프리라이더 문제를 경험하는 1번 유형은 팀 프로젝트 수업에 대한 부정적인 인식이 더 강해져 악순환이 반복될 위험이 있다.
둘째, 유형 2의 ‘관계적 공유형’은 팀 프로젝트에 대해 긍정적인 태도를 보이고, 팀 프로젝트 내에서 새로운 사람을 만나는 것에 대해 긍정적인 인식을 갖고 있는 유형이다. 이 유형은 팀 프로젝트의 분위기를 굉장히 중요시하며. 팀 프로젝트에서 다양한 사람을 만나는 것을 통해 더 새로운 경험을 하고 새로운 지식을 배울 수 있다고 생각한다. 팀 프로젝트 내에서 팀워크 역량은 굉장히 중요한데, 팀워크역량이 높은 학생일수록 문제해결능력이 높으며 창의적 인성에도 긍정적인 영향을 끼친다고 한다(배성아, 옥승용, 노수림, 2019 : 38). 또한 팀의 성과보다는 팀원 상호 배려하고 화목한 팀 분위기가 상대적으로 팀의 만족도를 높여준다고 한다(이성룡, 2015 : 322). 이들이 보여주는 모습은 표면적으로는 팀원들과 원활한 관계를 형성해 나가지만 스스로 적극적인 마음을 가지고 있지 않은 유형 1 ‘방어적 참여형’과 유형 4 ‘선택적 갈등 회피형’과는 다른 관계의 모습을 보여준다.
셋째, 유형 3의 ‘적극적 성과형’은 팀 프로젝트에서 스스로가 먼저 나서서 이끌고자 하는 모습을 보여준다. 이들은 나서서 발표하는 것을 즐기며, 팀 프로젝트의 결과에서 팀장의 역량 비중이 크다고 생각한다. 이러한 모습은 다른 유형에서 볼 수 없는 유형 3만의 독특한 특징이다. 하지만 자칫 팀을 이끌고 나가는 것이 아닌 독단으로 모든 일이 처리되는 현상이 발생할 수 있다. 팀 프로젝트에서 팀 성과에 효과성을 높이기 위해서는 팀 중심의 협력 방식으로 진행하는 것이 가장 효과적이며, 팀 구성원의 역할과 책임을 설정하고 조율하는 팀 리더가 민주적 의사결정을 지향한다면 팀 구성원들 간에 의사소통을 원활하게 하고 팀 학습을 촉진시킨다고 하였다(김소형, 2013 : 94; 이영미, 2017: 179). 유형 3은 팀 프로젝트의 취지를 충분히 이해할 수 있어야 하며, 리더의 역할과 팀원들과의 관계가 과정 속에서 어떤 의미가 있는지에 대해 인지할 필요가 있다.
넷째, 유형 4의 ‘선택적 갈등 회피형’은 팀 프로젝트의 의도와 효과성에 대해서는 긍정적인 인식을 갖고 있으나, 팀 프로젝트를 하다보면 어쩔 수 없이 생기는 타인과의 갈등 때문에 팀 프로젝트를 별로 원치 않아 하는 모습을 보여준다. 이들은 갈등상황에서 자신이 손해를 감수하더라도 갈등을 회피하고자 한다. 또한 팀 프로젝트의 결과 발표에 대한 타인들의 공격적인 피드백을 두려워하여 발표를 하는 등의 나서는 행동을 잘 하진 않지만 팀 프로젝트의 점수에 발표가 중요한 영향을 끼친다고 생각한다. 이런 갈등을 회피하는 특성은 토마스와 킬만(Thomas & Kilmann)이 연구한 갈등을 다루는 사람의 5가지 유형 중 ‘순응형’으로 볼 수 있다(김정운, 2015 재인용 : 238). 하지만 토마스 바셰크(Thomas Vasek, 2011/2015)는 오히려 팀워크는 갈등 속에서 자라난다고 한다. 이에 팀 프로젝트 수업에서 겪는 다양한 갈등들이 오히려 대인관계 속에서 피어나는 갈등을 해결하는 연습의 장이 될 수 있다(한희정, 이의용, 2015 재인용 : 24). 그러므로 유형 4는 팀 프로젝트에서 일어나는 갈등들이 성장의 기회라는 것을 인지할 필요가 있다. 팀 프로젝트에서 유형 1 ‘방어적 참여형’과 유형 4 ‘선택적 갈등 회피형’은 서로 유사한 특성을 보이고 있는데, 실제로 팀 프로젝트의 의도에 대한 긍정적인 인식을 갖고 있지만 팀 프로젝트를 하는 것보단 개인과제를 선호한다는 공통점을 갖고 있는 것으로 나타났다. 하지만 ‘방어적 참여형’의 경우 팀원의 반응과 관계에 대해 신경을 쓰기보단 팀원 각자가 자신의 역할을 잘 마무리 짓는 지가 중요한 반면에 ‘선택적 갈등 회피형’은 점수와 성과에 대한 열망보단 새로운 관계를 맺게 된 팀원의 관계에 좀 더 신경을 쓰며 갈등상황에 대해선 피하고 싶어 하는 특성을 보여준다.
본 연구에서는 각 유형들과의 유의미한 차이뿐만 아니라 공통적인 일치항목 또한 나왔는데, 이 중 Q25의 ‘팀원들끼리 서로 목적이 맞으면 좋은 활동이다’, Q32의 ‘협동과 역할분담이 잘 이루어진다면 의미 있는 활동이라고 생각한다’에서 대학생들은 팀 프로젝트의 긍정적인 효과에 대해서 이미 인지하고 있으며 의도대로 잘 이루어진다면 효과적인 활동이라는 것에 대해 동의하고 있음을 알 수 있다. 또한 Q18의 ‘팀 프로젝트 중 공동과제가 갑자기 생겼을 때, 다른 사람이 하겠지란 생각에 방관한다’ 라는 진술문에 공통적으로 동의하지 않는 것으로 나타나 비교적 팀 프로젝트에 적극적으로 참여하고자 하는 모습을 보여주고 있다는 것을 알 수 있다.
본 연구에서는 대학생들의 팀 프로젝트 수업 경험에 관한 인식유형을 확인하였다. 대학생들은 각 유형별로 팀 프로젝트를 대하는 태도가 상이하며 공통적으로 팀 프로젝트 수업이 긍정적인 효과가 있으며 의미 있는 활동이라는 것을 인지하고 있음을 알 수 있었다. 팀 프로젝트 수업이 긍정적인 의미를 갖고 있음을 앎에도 팀 프로젝트에 대해 부정적인 인식을 갖는 이유는 팀 프로젝트 수업을 보완해야할 필요성을 보여준다고 볼 수 있다. 따라서 교수자들은 학습자들의 각 유형별 부정적인 인식을 확인하고 이를 보완할 수 있는 방법을 찾는 것이 중요하다. 또한 공통적으로 수업 전 팀 프로젝트에 대한 명확한 동기부여를 통해 학생들의 공감을 이끌어낼 필요가 있다.
본 연구는 일반화가 목적이 아니므로 모든 대학생들의 생각을 반영했다고 볼 수 없다는 한계점을 갖고 있다. 대학생들의 팀 프로젝트 인식은 학년, 전공, 팀 프로젝트 경험 횟수에 따라 달라질 수 있다. 특히 본 연구에서는 프리라이더를 싫어하는 학생들은 있지만, 모두가 본인은 팀 프로젝트에 적극적으로 참여하며 스스로가 프리라이더임을 밝히는 학생 유형은 존재하지 않았다. 이에 후속적으로 대학생들의 인구학적 배경과 다양한 경험이 본 연구 결과의 유형에 어떠한 영향을 미치는지에 대한 연구가 이루어질 필요가 있다.
본 연구에서는 궁극적으로 각 유형들이 팀 프로젝트에 대한 인식과 그 특성을 살펴보고자 하였는데, 본 연구의 결과가 대학에서의 팀 프로젝트의 활성화에 기여하기를 기대한다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
