1. 서론
이 연구는 대학의 학술적 글쓰기(academic writing) 수업에 효과적인 스캐폴딩(scaffolding) 개발을 위해, 다양한 유관 변인들을 탐색하기 위한 기초 연구로 시작되었다. 대학생활 동안 대학생 학습자가 작성하게 되는 보고서, 리포트, 소논문 등으로 대변되는 ‘학술적 글쓰기’는 일상적으로 경험하는 글쓰기 소통방식과 매우 다르다. 이러한 특성만으로도 학습자가 경험하는 어려움은 당연한 것이다. 때문에 글쓰기 교육에서 교수자의 시의적절한 안내와 도움, 지원(support)이 지속적으로 제공되어야 한다. 교수자 또는 유능한 동료가 제공하는 일시적인 도움, 지원(Cazden, 1979; McLoughlin & Marshall, 2000; Wood et al., 1976)을 뜻하는 스캐폴딩1)은 교육학 분야에서 빈번히 논의되는 개념 중 하나이다. 또한, 스캐폴딩은 온라인 수업이 장기화되는 현 시점에 그 어느 때 보다도 필요한 교수 전략이다. 2020년은 유례없는 COVID-19의 확산으로 전 세계 대부분의 교육이 온라인으로 이루어졌다. 온라인 교육 환경은 이미 오래전부터 효과적인 교육 플랫폼으로 활용되어 왔고, 다양한 장점이 있다. 하지만 어쩔 수 없이 선택하게 된, 이른바 ERT(emergency remote teaching)(Hodges et al., 2020)로서 온라인 교육은 대면강의의 내용과 질을 담보할 수 있을지 많은 우려가 제기되며 학습자의 학업성취 향상을 위한 다양한 지원이 마련되고 있다.
이 연구의 목적은 ‘선택’이 아닌 ‘필수’로 마련된 온라인 학습 환경의 글쓰기 수업에서 스캐폴딩을 제공하고, 그 효과를 알아보는 것이다. 이를 위해 2020년 1, 2학기, 글쓰기 수업에 적합한 스캐폴딩을 개발하여 이를 실제 수업에 제공한 수업 사례를 개괄적으로 제시하고, 수업의 효과성을 분석하여 향후 스캐폴딩 기반 글쓰기 수업에 활용 가능한 수업 방식을 모색하고자 한다. 그리고 수업의 효과성을 알아보기 위해 효과 변인으로 예측되는 학습전이 의도(learning transfer intention)(Noe, 1986; Kirkpatrick, 1986; Magjuka & Baldwin, 1991; 박종선⋅김진모, 2016: 54에서 재인용)와 유관 변인 - 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도 -을 측정하여 이들 간의 관련성을 분석하여 시사점을 도출하고자 한다.
글쓰기 교육의 교수방법은 교육과정, 교수목표, 교육내용, 수업환경 등에 따라 매우 다양하게 구현될 수 있다. 글쓰기 교수가 목표로 삼아야 할 단일한 목표도 없고, 또 이를 가르치는 단일한 방법도 없다(Taggart et al., 2014; 정희모, 2020: 16에서 재인용). 2020년 교수자에게 온라인 학습 환경은 달리 대안이 없는 유일한 수업 환경이었고, 온라인 학습 환경에서 수행된 교육 분야 연구는 비교적 많다.2) 반면 스캐폴딩 기반의 글쓰기 수업을 설계하고, 그 효과를 학습전이 의도를 중심으로 통합적으로 분석한 연구는 찾아보기 힘들다. 이에 본 연구의 차별점이 있다.
요약하면, 이 연구는 온라인 환경에서 교양필수 교과목 ≪논리적 사고와 글쓰기≫를 스캐폴딩 기반으로 설계하여 진행하였다. 이를 위해 수업은 글쓰기 과정(단계)의 4단계에 착안하여 설계하였고, 매 단계별로 세부 과제를 부여하고, 점검 후 일대일 스캐폴딩을 제공하였다. 이상과 같은 연구의 배경에 따른 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 온라인 환경에서 일대일 스캐폴딩을 제공한 글쓰기 수업 사례는 어떠한가?
둘째, 온라인 환경에서 일대일 스캐폴딩을 제공한 글쓰기 수업의 효과(학습전이 의도에 영향을 미치는 요인을 중심으로)는 어떠한가?
2. 이론적 배경과 선행 연구
이 연구의 목적은 온라인 수업 환경에서 스캐폴딩을 제공하고 그 효과를 탐색하는 것이다. 본 장에서는 스캐폴딩, 과정중심 글쓰기 수업, 온라인 학습 환경 그리고 이 연구의 효과 변인(학습전이 의도, 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도)과 관련된 선행 연구 결과를 간략히 살펴본다.
2.1 ‘스캐폴딩’ 개념과 관련 연구
주지하는 바와 같이 ‘스캐폴딩’은 임시 가설물, 구조물을 의미하는 건축 분야 용어로 교수자 또는 유능한 동료가 제공하는, 시의적절하며 일시적인 도움, 지원을 뜻한다. 스캐폴딩은 비고츠키(Vygotsky)의 사회-문화 이론(socio- cultural theory)에 기초하여, 아동의 문제해결 활동(problem- solving activities)에서 성인 교수자 또는 유능한 동료가 제공하는 지식, 일시적 도움과 지원의 은유적 의미(Wood et al., 1976)로 처음 소개되었고, 이후 교육 분야에서 학습자의 과제 수행에 있어 지원되는 다양한 형태의 도움을 포괄적으로 뜻하게 되었다. 스캐폴딩은 교육 분야에서 가장 많이 다루어진 개념 중 하나로, 해외의 경우 누적된 연구가 상당히 많으며(Van de Pol et al., 2010) 한국의 경우도 크게 다르지 않다. 달성하려는 교육 목표, 수업 환경, 수업 단계와 스캐폴딩 제공 방식, 제공의 양, 제공 시점, 제공 주체, 대상 학습자, 제공 매체, 스캐폴딩 유형 등과 학습자 변인을 고려한 다양한 연구가 수행되었다(Lin et al., 2012; Van de Pol et al., 2010). 스캐폴딩과 관련된 주요 내용은 몇 가지로 요약될 수 있다.
첫째, 학습에서 학습자는 결코 수동적 존재가 아니다. 즉 교수자-학습자 간 상호작용(interactive process)의 유동적 과정(fluid process)(Stone, 1998a, 1998b)인 스캐폴딩이 중요하며, 둘 간의 긴밀한 소통이 필수적이다(Stone, 1993). 특히 소통은 학습자의 현재 발전 상태(ongoing progress)에 초점을 맞춘 역동적 중재(dynamic intervention)이므로 성취할 과제의 유형과 특성, 학습자 반응, 학습 환경과 상황 등 다양한 요인에 따라 달리 제공되어야 한다. 대표적인 스캐폴딩으로 설명하기, 질문하기, 힌트(단서)(hints), 피드백 제공하기(feeding back), 시범보이기(modeling) 등이 활용된다.
둘째, 스캐폴딩에 대한 합의된 정의는 없다. 그럼에도 여러 스캐폴딩은 contingency3), fading, transfer of responsibility의 과정을 거친다. ‘우발적 지원’으로도 해석되는 contingency는 학습자의 과제 수행 수준에 맞춘 ‘차별화된’ 지원(Van de Pol et al., 2010)이며, 스캐폴딩을 제공하면 학습자는 수준과 능력이 향상되므로, 스캐폴딩을 중단(소멸(fading), gradual withdrawal))해야 한다. 스캐폴딩이 소멸되면 과제 수행에 대한 책임이 학습자에게 자연스럽게 전이되는 책임 전이가 일어나며, 그 효과는 크게 학습자의 인지적, 메타인지적, 정서적 변화로 나타난다.
셋째, 스캐폴딩 제공 시에는 스캐폴딩 유형을 고려해야 한다. 스캐폴딩을 제공하여 달성하고자 하는 목적에 따라 그 유형이 결정되어야 학습 효과가 극대화 될 수 있다. 주지하는 바와 같이 스캐폴딩의 유형은 스캐폴딩의 제공 목적, 제공 주체, 제공 방법, 제공 내용 등 다양한 기준에 따라 세분화 될 수 있으며, 이와 관련하여 상당히 많은 연구(Davis, 2000; Ge & Land, 2003; Hannafin et al., 1999; Hogan & Pressley, 1997; McNaughton & Leyland, 1990; Roehler & Cantlon, 1997; Saye & Brush, 2002; Tharp & Gallimore, 1991; Van Der Stuyf, 2002; Van Rooij, 2009; Winnips & McLoughlin, 2000; Wood et al., 1976)가 수행되었다. 이중 본 연구에서는 설명제공형(McNaughton & Leyland, 1990; Roehler & Cantlon, 1997; Wood et al., 1976), 단서제공형 스캐폴딩(McNaughton & Leyland, 1990; Winnips & McLoughlin, 2000; Wood et al., 1976)을 제공하고자 한다. 설명제공형 스캐폴딩은 문제해결에 직접적으로 도움이 되는 정보 - 즉 무엇을, 어떻게 배워야 하는지, 그것이 왜 중요한지 - 를 설명을 통해 제공하는 유형이다(Roehler & Cantlon, 1997). 또한, 교수자가 새로운 기술을 전달하고자 할 때 사례를 들어 직접 설명하기(Hogan & Pressley, 1997), 문제 해결 시, 또는 학습자의 충분한 이해가 부족할 경우에도 제공하는 스캐폴딩 유형이다(Bull et al., 1999). 반면 단서제공형은 문제해결과 관련된 간접적 정보인 힌트, 암시 또는 정보의 일부를 제공하는 유형이다(Roehler & Cantlon, 1997). 교수자는 일반적 수준의 권유 또는 언어적 지시가 활용되며, 학습자로 하여금 유용한 자료를 스스로 찾도록 안내하고, 문제 이해를 촉진한다(Hannafin et al., 1999.
2.2 ‘과정중심’ 글쓰기 수업과 스캐폴딩
기존의 글쓰기 교육 이론이 결과중심 접근으로, 글쓰기의 완성된 결과물에 집중하고 텍스트의 형식적 측면을 강조했다면, 현재 대학의 글쓰기 교육은 과정중심 접근(process approach)으로 쓰기 과정(writing process)에 초점을 맞춘다. 글쓰기를 ‘과정’ 중심으로 연구하기 시작한 것은 1970년대(Tompkins, 1994)로 완성된 글쓰기 결과물을 교수자가 분석하여 교정(correction)해주는 대신, 글쓰기의 conception, incubation, production(구상, 성숙, 산출) 등 일련의 과정을 중시하게 된 것이다. 이러한 관점의 연구로 Flower & Hayes(1981), Flower(1994)는 글쓰기 과정(단계)4)을 planning(계획하기), translating(작성하기), reviewing(재고하기), monitoring(조정하기) 등으로 구분했고, Graves(1983)는 prewriting(집필 전 생각 정리하기), drafting(초안 작성하기), revising(고쳐쓰기), editing(편집, 재배열하기), publishing(완성하기)의 단계로 구분하였다.5)
이러한 구분에도 학습자의 글쓰기 과정은 - 실제로 글쓰기 상황에서 저자가 경험하는 것과 같이 - 순차적 과정(linear)이 아닌 순환적(recursive) 과정이다(Tompkins, 1994). 또한, 글쓰기는 특정한 글쓰기 목표(예. 리포트, 논증 글쓰기, 의견 제시 등) 달성을 위해 여러 가지 전략(예. 계획, 평가, 수정 등)을 사용해야 하는 복합적인 과정이며, 학습자의 지식과 사고를 확장하고 심화하는 수단 중 하나이기도 하다(Graham & Perin, 2007). 글쓰기의 이러한 복잡성과 복합성으로 인해 실제 교육 현장에서 과정중심 글쓰기를 적절히 구현하기는 사실상 쉽지 않다. 이 역시 효과적인 교수 전략이 필요한 이유이다. 글쓰기는 학업적 성공(academic success)의 여러 지표 중 하나로, 글쓰기 능력이 우수한 학습자는 학업 성적이 우수하며(Carvalho, 2005; 황순희, 2019), 성격, 사고양식 등의 학습자 변인이 반영되는 능력이다(황순희, 2018). 특히 글쓰기는 다양한 어려움을 동반하는 복잡한 활동으로, 글쓰기 수업에서 교수자의 적절한 스캐폴딩이 글쓰기 과정 내내 지속적으로 제공되어야 한다. 기본적으로 스캐폴딩은 과제와 관련된 학습자의 흥미 유발, 과제에 대한 성취감 증대, 달성 목표를 구체화한 방향 설정을 촉진하며, 과제로부터 오는 좌절감을 감소시켜 달성하려는 목표의 기대치를 분명히 해준다(Van der Stuyf, 2002). 글쓰기 수업에서도 스캐폴딩은 지지적 환경(supportive environment)을 제공하여 학습자의 참여를 독려하고, 학습동기 향상, 쓰기과제 완성, 과제와 관련된 좌절감 감소 효과를 기대할 수 있고, 쓰기 불안(writing apprehension) 감소(황순희, 2019)를 예측케 한다.
글쓰기 수업에 자주 활용되는 스캐폴딩 유형은 ‘피드백(feedback)’ 일 것이다. 피드백은 흔히 글쓰기 결과물의 ‘첨삭’으로 한정되기 쉽지만, 학습 이해와 학업 성취와 관련된 다양한 정보 제공을 뜻한다. ‘정보’는 학습자가 이해한 것과 이해해야 하는 것 사이의 차이를 줄여주는 과제 또는 학습과 관련된 내용이다(Hattie & Timperley, 2007). 피드백의 효과는 제공되는 방식에 따라 달리 - 긍정적 또는 부정적 - 나타날 수 있으며, 다양한 영향 변인이 관여하기 때문(Kluger & DeNisi, 1996)이다. 이에 단순 피드백을 넘어 학습자 개인의 필요(needs)에 맞춘 이상적인 유형의 도움, 지원인 일대일 스캐폴딩이 필요하다. 일대일 스캐폴딩이 가능하려면 무엇보다 학습자의 능력을 지속적으로 진단⋅평가하는 교수자의 지속적인 지원이 선행되어야 한다. 일대일 스캐폴딩은 학습자의 흥미 돋우기, 좌절감 조절하기, 전문가의 시범보이기, 문제점 지적하기, 피드백 제공하기 등이 활용될 수 있다(Belland, 2014).
2.3 온라인 수업 환경과 스캐폴딩
온라인 교육 환경은 이미 오래전부터 효과적인 교육 플랫폼으로 활용되어 왔고 다양한 장점과 효과들이 보고되었다. 이를 본 연구와 연계해 보면, 온라인 환경은 교수자-학습자 간 일대일 스캐폴딩 제공의 최적화된 공간이다(Luzón, 2006). 온라인 수업(비대면) 환경은 크게 동시적(실시간, synchronous) 수업과 비동시적(asynchronous) 수업으로 나뉘며, 이 연구의 수업 환경은 실시간 온라인 수업이다. 실제로 학습자들은 온라인 수업에 대해 - 기술적 문제(네트워크 불안정 등)는 차치하고 - 상호작용, 소통문제, 학습장애요인을 문제로 지적하였고(김건우 외, 2020), 의사소통의 불편함(교수자와, 또는 학습자 간), 팀 활동(및 학습자 간 의견 공유, 논의, 토론 등)의 어려움, 자기주도 학습의 어려움, 교수 실재감(teaching presence)과 사회적 실재감(social presence)의 부재를 어려움으로 인식하였다(황순희⋅윤경미, 2020).
하지만 온라인 수업에는 눈에 띄는 장점도 있다. 먼저 실시간 온라인 수업은 - 다양한 변인이 관여할 수 있지만 - 대면 수업이라면 질문하지 않았을 학습자들의 질문(실시간 비공개 채팅 등으로) 횟수와 수업 참여 사례가 증가할 수 있다. 또한, 무엇보다 온라인 환경은 대면 수업과 달리 학습자의 발전 양상에 따른 contingency(우발적) 스캐폴딩 제공에 최적화된 공간이다. 즉 학습자의 과제 수행 수준을 고려한 맞춤형 지원이 가능하기 때문이다. 효과적인 스캐폴딩은 원칙적으로 온라인 또는 대면 수업에 관계없이, 학습자의 과제 실패의 범위를 줄이고, 자신의 힘만으로는 수행하기 어려운 과제를 수행할 수 있도록 한다. 따라서 보다 새롭고 향상된 이해의 영역으로 옮겨 갈 수 있고, 마침내 독자적으로 과제를 완성할 수 있도록 돕는 것(McLoughlin, 2002: 155)이다. 스캐폴딩 제공의 궁극적인 두 가지 목표는 고차원적 사고 능력과 문제해결 능력의 향상(Wood et al., 1976)과 내용 이해 능력 향상(Lin, 2000)이므로, 온라인 환경에서도 성찰적 사고 독려하기, (교수자 또는 동료와의) 사회적 상호작용 지원하기, 아이디어 공유하기, 교수자(또는 동료)의 피드백 제공하기 등이 다각도로 이루어져야 한다.
2.4 효과 변인
교육의 효과를 측정하는 방법은 매우 다양하다. 이 연구는 교육의 효과성 확인을 위해 학습전이 의도와 유관 변인들로 예측되는 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도를 측정하여 효과를 알아보고자 한다. 이들 변인을 간략히 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 학습전이 의도는 주로 기업교육 분야에서 활용되는 개념인 교육⋅훈련 전이 의도(transfer intention)에 기초한다. 교육전이 의도란 특정 교육 또는 프로그램을 통해 학습한 내용을 현업에 적용하는 수준을 뜻하며(Noe, 1986; Kirkpatrick, 1986; Magjuka & Baldwin, 1991; 박종선⋅김진모, 2016: 54에서 재인용), 기업, 조직교육 분야의 핵심적 개념 중 하나이다. 이에 착안하여 본 연구에서 학습전이 의도는 글쓰기 수업, 교육을 통해 학습한 것을 향후 학술적 글쓰기 상황에 적용하려는 수준, 의도로 사용하고자 한다. 둘째, 교육훈련 전이에 영향을 미치는 주요 요인은 피훈련자(학습자) 특성, 교육훈련 특성, 조직환경의 3가지(김성완⋅김재훈, 2003) 인데, 동기와 효능감은 학습자의 특성과 밀접한 관련이 있는 주요 변인들이다. 주지하는 바와 같이 ‘효능감’6)은 특정 과업을 잘 수행하기 위해 요구되는 능력에 대한 개인적 신념을, ‘동기’는 특정 행동을 유발시키고 목표를 지향하도록 하며 유발된 행동을 유지시키는 조건을 뜻한다. 셋째, 학습만족도7)는 학습경험이나 학습성과 등 학습의 전반적인 과정에 대한 학습자 스스로의 긍정적이고 만족스러운 상태(Elliott & Healy, 2001; 안재성, 2003: 6에서 재인용)를 뜻한다. 또한, 학습자의 학업성취도, 수업참여도 등의 측정이 어려울 때 활용 가능한 가장 기본적이고 대표적인 지표 중 하나이다(Phillips, 2012). 넷째, 학습실재감(learning presence)은 학습자 스스로 학습상황에 존재하고 있음을 인식하고, 이를 통해 유의미한 학습경험을 하는 것을 뜻한다(Barfield et al., 1995; Lombard & Ditton, 1997). 대개 인지적, 사회적, 감성적 실재감의 유형으로 구분된다. 이러한 학습실재감은 학습과정을 통해 형성되고 강화될 수 있으며(안재성, 2003), 학습성과, 학습몰입, 능동적 학습활동 등과 관련이 있고, 특히 학습전이와 밀접한 관계가 있다(황순희, 2020). 실시간 온라인 수업에서 적극적인 상호작용이(교수자-학습자, 학습자 간) 담보되더라도 대면 수업과 차이가 있을 수 있으므로 ‘학습실재감’을 효과 변인으로 선정하였다.
종합하면 온라인 수업 환경에서 스캐폴딩을 제공한 글쓰기 수업 효과를 학습전이 의도, 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도와 연계하여 통합적으로 분석한 연구는 찾아보기 힘들다. 이에 본 연구의 차별점이 있다.
3. 연구 방법 및 수업 설계
3.1 연구 대상
이 연구는 세종시 4년제 H 대학교 2020년 1, 2학기, ≪논리적 사고와 글쓰기≫교과목을 13주간(중간⋅기말고사 기간 제외) 온라인 실시간(화상회의 방식)으로 운영한 수업 사례를 대상으로 하였다. ≪논리적 사고와 글쓰기≫는 교양 필수 교과목으로 교수목표는 학술적 글쓰기(리포트, 소논문) 능력의 함양이다. 본 연구자의 수업 수강생은 신입생 총 191명이며, 1학기 수강생은 공학계열(전자전기, 게임소프트, 기계정보, 바이오화학공학부) 101명, 2학기는 예술계열(디자인컨버전스학부, 영상⋅애니메이션학부) 90명으로 구성되었다. 연구 대상 표본은 성별로 남학생 84명(44%), 여학생 107명(56%)이며, 전공별로 공학계열 101명(52.9%), 예술계열 90명(47.1%)이다.
3.2 일대일 스캐폴딩 기반 글쓰기 수업 설계
온라인 환경에서 스캐폴딩 기반의 ≪논리적 사고와 글쓰기≫ 수업 설계를 위한 간략한 운영 지침과 특징은 다음과 같다.
첫째, 학기 초(수업 OT)에 소논문, 리포트(학술적 글쓰기)를 간략히 소개8)하고, 한 학기 수업 후 한편의 소논문 완성이 궁극적인 과제임을 강조한다. 보고서 작성의 4단계, 구체적 과정으로 전개될 것이며 단계별로 핵심 과제가 있음을 공지한다. 글쓰기 단계는 실제 글쓰기 과정(단계)에 착안하여 4단계, 13주차 - 중간고사, 기말고사 기간 제외 - 수업으로 설계하였고, 4단계는 주제 탐색과 선정 → 내용 구상과 조직화 → 내용 생성(1)(초고본 작성) → 내용 생성(2)(완성본 작성)(→ 교정 및 점검)9)으로 나뉜다. 단계별 수업이 완료되면, 제시한 과제를 정해진 기한 내 사이버 강의실에 제출하고, 이를 교수자가 점검하고 일대일 스캐폴딩을 통해 논의하고 평가한다. 둘째, 학습자는 글쓰기의 모든 단계 - 특히 주제 탐색, 내용 조직화, 논거 확보 등 -에서 팀별 상호작용(토론)을 하되 소논문은 개별적으로 작성한다. 셋째, 연구 대상인 글쓰기 수업에서 설명제공형 스캐폴딩과 단서제공형 스캐폴딩을 함께 제공하였다. 아울러 스캐폴딩의 제공 횟수와 방식, 시점이 중요하다. 전술한 바와 같이 온라인 환경은 교수자-학습자 간 일대일 스캐폴딩 제공의 최적화된 공간이다. 대면 수업과 달리 필요할 때마다 개인별 맟춤형 일대일 스캐폴딩 제공이 가능하다. 이 연구에서 스캐폴딩은 글쓰기 단계(4단계) 별로 제시된 과제를 중심으로, 개인당 1회 제공을 원칙으로 하였으며, 1회 이상을 희망할 경우 제공 횟수에 제한을 두지 않았다. 또한, 스캐폴딩은 수업 중 일대일 화상회의 공간에서 구두로 제공함이 원칙이었으나, 학습자의 요구에 따라 다양한 채널 - 수업 중 실시간 토론, 온라인 토론방, 이메일 - 도 허용하여 지속적인 스캐폴딩이 가능하도록 하였다. 기타 학습자가 요구할 경우 스캐폴딩 할 내용을 간단히 정리한 메모식 기반의 스캐폴딩도 제공하였다. 다양한 방식에 비해 음성언어, 구두로 제공하는 스캐폴딩이 중요(Cazden, 1992; Dix, 2016; Palincsar, 1986)한데, 교수자-학습자 간 상호작용을 통해 직접적이고 우발적인 스캐폴딩이 가능하기 때문이다. 이상의 지침과 글쓰기 단계를 고려하여 수업을 설계10)하였으며, 이를 <표 1>에 제시하였다.
<표 1>
글쓰기 단계를 고려한 수업 구성과 과제
<표 1>에 제시된 내용을 간략히 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 주제 탐색과 선정 단계이다. 글쓰기의 주제 선정은 팀으로 진행될 때 효과적이다. 팀 편성은 학습자 특성 변인을 고려하여 교수자가 직접 구성하는 것이 시너지 효과를 낼 수 있으며(황순희⋅윤경미, 2018), 교수자의 팀 편성 기준이 필요하다. 또한, 시의성, 참신성이 반영된 적절한 주제 선정을 위해 브레인스토밍 기법의 활용과, 팀원들의 공감적 문제발견을 위한 자료 검색, 관찰, 상호 인터뷰, 영화감상 등 다양한 방법을 안내한다. 적절한 주제를 도출하면 각자 마인드맵을 그려보고 주제문(Arnaudet & Barret, 1981)을 작성하여 제출한다. 마인드 맵과 주제문을 제출하면, 교수자가 검토한 후 스캐폴딩을 제공한다. 둘째, 내용 구상과 조직화 단계이다. 보고서(논증 글쓰기)의 목적을 충분히 이해한 후 논거와 결론을 기초로 오레오맵(OREO map)을 작성하여 아이디어를 구조화하도록 한다. 오레오맵은 설득력 높은 저술들이 Opinion → Reason → Example → Opinion으로 구성되었음이 알려지면서 널리 활용되는 기법이다.11) 즉 핵심 주장하기 → 주장에 대한 이유, 근거 제시하기 → (구체적인 사례를 들어) 근거 증명하기 → 핵심 거듭 주장하기로 구성한다. 교수자는 오레오 맵을 검토한 후 스캐폴딩을 제공한다. 셋째, 내용 생성(1) 단계이다. 준비된 논거와 논리를 기초로 초고를 작성하고, 주장하려는 바의 중요 요소를 강조하도록 한다. 이후 초고본을 중심으로 교수자와 아이디어를 공유하며, 스캐폴딩을 제공한다. 넷째, 내용 생성(2) 단계이다. 전 단계에서 제시된 교수자와의 논의사항, 지적 사항을 반영하여 완성본을 작성한다. 이후 완성본을 기초로 교수자가 스캐폴딩을 제공한다. 다섯째, 교정 및 점검 단계이다. 전 단계를 고려하여 자신의 글을 충분히 교정하고, 학술 글쓰기 형식을 점검한다.
3.3 단계별 스캐폴딩
글쓰기 4단계가 완료되면 부여된 과제를 검토하고, 이를 기초로 일대일 스캐폴딩 - 설명제공형, 단서제공형 - 을 제공한다. 설명제공형은 문제해결과 직접 관련된 정보의 제공, 단서제공형은 간접적으로 관련된 정보 제공을 의미한다. 이 둘의 분류는 정보의 양에 따른 것이다(장선영, 2005). 스캐폴딩 유형과 글쓰기 단계를 고려한 스캐폴딩 예시12)는 <표 2>와 같다.
<표 2>
글쓰기 단계를 고려한 설명제공형, 단서제공형 스캐폴딩 예시
| 유형 | 특성13) | 글쓰기 단계 | 제시 형태 | 예시 |
|---|---|---|---|---|
| 설명 제공형 |
• 문제해결과 관련된 내용 중 수업 중 이미 배운 내용을 상기시킴 • 교수자의 일방적 제공 • 과제 수행이 미흡할 시 이를 지적하고 필요한 정보를 제시 |
내용 구상과 조직화 | 개념적 설명 | • 수업 중 배운 바와 같이 리포트에는 반드시 포함될 요소들이 있습니다. 개요는 글의 구체적인 방향을 제시하고, 내용을 조직하는 설계도입니다. 한마디로 글의 계획표입니다. (소)논 문, 리포트에서 개요는 abstract, summary 라고 하며, 전개될 내용을 대략적인 화제나 문장으로 적는 것을 뜻합니다. 우리 수업에서는 oreo map을 배웠고 이를 활용하기로 했습니다. |
| 내용 생성 (1) | 관련 참고자료 | • 다음은 지난 학기 수강생의 리포트 중 우수작품으로 선정된 글입니다. 이 글에서 장, 단점을 분석해 보고 좋은 글로 판단 할 수 있는 근거를 찾아보세요. | ||
| 단서 제공형 |
• 학습자가 생각하고 있는 내용을 질문 • 문제 해결에 필요하다고 판단되는 단서 제공 • 학습자가 생각한 문제해결 전략에 관해 교수자의 긍정적, 또는 부정적 반응을 보임 • 학습자가 어디로 가야할지 방향 제공 |
주제 탐색과 선정 | 자기 점검적 질문 |
• 본인(팀)에서 제출한 주제는 리포트 주제로 적합합니까? • 그 이유와 근거는 무엇입니까? |
| 내용 구상과 구조화 | 단서 |
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3.4 효과 측정 도구
수업의 효과성 분석을 위해 크게 두 가지 설문을 시행하였다.
첫째, 효과성을 실증적으로 측정하기 위해 학습전이 의도를 비롯한 4가지 효과 변인 - 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도 -을 측정하였고, 이를 위해 국내 선행 연구의 척도(김성완⋅김재훈, 2003; 박종선⋅김진모, 2016; 안재성, 2003)를 활용하였다. 둘째, 스캐폴딩 기반 글쓰기 교육 내용과 관련된 효과를 좀 더 구체적으로 알아보기 위해 기존의 연구를 기초로 설문 문항을 연구자가 재구성하였다.
설문은 연구자의 ≪논리적 사고와 글쓰기≫교과목 수강생 191명을 대상으로 13주간의 수업이 종료된 이후, 자기보고식 온라인 설문조사를 통해 1차로 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도, 학습전이 의도를 측정하였고, 2차로 글쓰기 수업 내용 관련 설문을 시행하였다. 연구 대상으로부터 결측치 없이 100% 유효한 자료를 수집하였고, 설문조사 시 연구 참여 동의서를 받았으며 검사내용에 대한 간단한 설명을 제공하였다. 연구를 위한 자료 수집은 2020.06.01 ~ 06.10, 2020.11.25 ~ 12.05.까지 진행되었다. 1차 연구 설문은 5가지 효과 변인 측정을 위해, 학습동기, 효능감은 김성완⋅김재훈(2003), 학습실재감, 학습만족도는 안재성(2003), 학습전이 의도는 박종선⋅김진모(2016)의 문항을 기초로 본 연구 내용에 적합한 것을 선별하였다. 모든 문항은 5점 Likert 척도로 구성되었고, 학습동기(5개 문항), 효능감(5), 학습실재감(9), 학습만족도(7), 학습전이 의도(5), 총 31개 문항으로 선정하였다. <표 3>은 5개 효과 변인의 대표 문항과 본 연구를 통해 나타난 신뢰도(Cronbach α)를 요약한 것이다. 2차 연구 설문은 기존의 연구들을 원용하여 연구자가 재구성하였고(정량평가 설문 11개(5점 Likert 척도), 정성평가 설문 2개) 총 13개 문항으로 구성하였다(<표 7> 참조).
<표 3>
효과 변인의 대표 문항과 신뢰도
4. 연구 결과
4.1 주요 변수의 기술통계 분석 결과
<표 4>는 온라인 환경에서 스캐폴딩 기반 글쓰기 수업의 효과 변인인 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도, 학습전이 의도의 평균과 표준편차를 보여준다.
<표 4>
주요 변수의 기술통계
| 변수 | M | SD | 최소값 | 최대값 | 왜도 | 첨도 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 학습동기 | 4.20 | .53 | 3.00 | 5.00 | -.03 | -.67 |
| 효능감 | 4.06 | .63 | 2.00 | 5.00 | -.40 | .48 |
| 학습실재감 | 4.04 | .53 | 2.67 | 5.00 | .05 | .14 |
| 학습만족도 | 4.28 | .53 | 3.00 | 5.00 | -.32 | -.49 |
| 학습전이 의도 | 4.60 | .48 | 3.67 | 5.00 | -.49 | -1.60 |
5가지 주요 변수 평균(전체)은 4.04에서 4.60으로 비교적 중간보다 높은 수준이었고, 표준오차는 0.48에서 0.63사이였다. 따라서 본 수업의 수강생 응답은 대체로 긍정적이었음을 알 수 있다. 왜도와 첨도의 경우 모든 값이 2.0이하여서 5개 변수의 응답분포가 정규분포에서 크게 벗어난 것은 아닌 것으로 판단되었다(Kline, 2011).
4.2 주요 변수의 상관계수 분석 결과
다음으로 5가지 효과 변인 간의 관련성을 알아보기 위해, 이들 간의 상관을 살펴보고 그 결과를 <표 5>에 제시하였다.
<표 5>
주요 변수의 상관관계
| 주요 변수 | (1) | (2) | (3) | (4) | (5) |
|---|---|---|---|---|---|
| 학습동기(1) | 1 | .72** | .70** | .67** | .52** |
| 효능감(2) | 1 | .78** | .71** | .45** | |
| 학습실재감(3) | 1 | .71** | .56** | ||
| 학습만족도(4) | 1 | .52** | |||
| 학습전이의도(5) | 1 |
<표 5>의 결과를 살펴보면, 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도, 학습전이 의도는 뚜렷한 정적 상관(r= .45~78)이 있는 것으로 나타났다. 이중 학습전이 의도와 상관이 높은 변인은 학습실재감(.56)이며, 학습동기와 학습만족도, 효능감 순으로 나타났다.
4.3 학습전이 의도에 영향을 미치는 요인
이번에는 학습전이 의도에 대한 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도의 영향력을 알아보기 위해, 학습전이 의도를 종속변인으로 하고, 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도를 독립변인으로 하여 위계적 중다회귀분석을 실시하였다. 먼저 독립변수들 간의 독립성을 확인하기 위하여 다중공선성(multicollinearity)을 확인한 결과, 공차범위는 .40~.76로서 0과 1사이이고, VIF(Variance Inflation Factor)는 모두 10이하로 다중공선성에 문제가 없는 것으로 확인되었다. 또한, Durbin-Watson 값을 산출한 결과 자기상관이 없는 계수값 2.00에 가까운 1.971로 나타나 오차항간의 독립성을 가정하는 회귀분석을 위한 기본 가정을 충족시키는 것으로 나타났다. 학습전이 의도에 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도의 상대적 영향력을 살펴본 결과는 <표 6>과 같다.
<표 6>
학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도가 학습전이 의도에 미치는 영향
| 종속변인 | 모형 | 독립변인 | B | SE | β | t | R2 | R2adj | F |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 학습 전이 의도 | 1 | (상수) | 3.20 | .33 | 9.77*** | .20 | .190 | 18.43*** | |
| 효능감 | .34 | .08 | .45 | 4.293*** | |||||
| 2 | (상수) | 2.56 | .39 | 6.55*** | .28 | .26 | 7.69** | ||
| 효능감 | .13 | .11 | .17 | 1.150 | |||||
| 학습동기 | 0.36 | .13 | .40 | 2.77** | |||||
| 3 | (상수) | 2.22 | .40 | 5.59*** | .34 | .31 | 6.79** | ||
| 효능감 | -.05 | .13 | -.07 | -.427 | |||||
| 학습동기 | .25 | .13 | .28 | 1.898 | |||||
| 학습실재감 | .38 | .15 | .42 | 2.61* | |||||
| 4 | (상수) | 1.98 | .40 | 4.91* | .38 | .35 | 4.44* | ||
| 효능감 | -.13 | .13 | -.17 | -1.012 | |||||
| 학습동기 | .12 | .14 | .14 | .864 | |||||
| 학습실재감 | .27 | .15 | .30 | 1.779 | |||||
| 학습만족도 | .36 | .17 | .38 | 2.11* |
<표 6>의 모형 1단계 분석에서 학습전이 의도에 대한 효능감의 영향을 분석하였을 때 총 20%의 설명력을 가지고 있어(F=18.43, p<.001), 효능감이 높을수록 학습전이 의도가 높아지는 것을 알 수 있다. 2단계 분석에서 효능감 요인을 통제하였을 때, 학습동기가 학습전이 의도에 대해 8%의 설명력을 가지며(F=7.69, p<.01), 이는 학습자의 학습동기가 높을수록 학습전이 의도가 높아지는 것을 설명하고 있다. 다음으로 3단계 분석에서 앞의 두 요인을 통제하였을 때, 학습실재감이 학습전이 의도에 미치는 영향을 분석하였을 때 6%의 설명력을 가지며(F=6.79, p<.01)으로, 이는 학습실재감이 높을수록 학습전이 의도가 높아지는 것을 설명한다. 그리고 4단계 분석에서는 앞의 세 요인을 통제하였을 때, 학습만족도가 학습전이 의도에 미치는 영향력은 총 4%의 설명력(F=4.44, p<.05)을 가진다. 이때 효능감, 학습동기, 학습실재감, 학습만족도 전체가 학습전이 의도에 미치는 영향은 38%이며, 그중 학습만족도(β=.36, p<.05)가 유의한 설명변인이었다. 즉 학습자의 학습전이 의도는 학습만족도가 높을수록 높아지며, 학습동기, 효능감, 학습실재감이 미치는 영향력은 낮다는 사실을 알 수 있다.
4.4 글쓰기 교육 내용 분석 결과
이번에는 2차 설문(글쓰기 교육 내용 관련)의 분석 결과이다. <표 7>에 설문 문항과 기술통계치를 함께 제시하였다.
<표 7>
글쓰기 교육 내용 설문 문항과 기술통계(효과성)
| 번호 | 문항 내용 | 평균 |
|---|---|---|
| 1 | 나는 교수의 피드백14) 제공 방식 (실시간 온라인, 일대일)에 만족한다. | 4.47 |
| 2 | 피드백은 글쓰기 결과물을 향상시키는데 충분한 양 (필요한 요소를 충분히 다룸) 이었다 | 4.37 |
| 3 | 피드백은 글쓰기 결과물을 향상시키는데 충분한 시간 (개인당 7~8분 ~ 15분) 이었다. | 4.30 |
| 4 | 피드백은 내가 원하는 만큼 (횟수: 최소 1회 ~ 5회 이상) 받을 수 있었다. | 4.30 |
| 5 | 피드백은 내가 선정한 주제의 범위와 쟁점을 구체화하고, 선명하게 하는데 도움이 되었다. | 4.43 |
| 6 | 피드백은 글을 논리적으로 전개하고 체계적으로 구성하는 데 도움이 되었다 | 4.50 |
| 7 | 피드백은 문단 (단락)을 구분하고 연결하는 데 도움이 되었다. | 4.37 |
| 8 | 피드백은 명료한 간결하고 명료한 문장 구사와 표현 쓰기에 도움이 되었다. | 4.07 |
| 9 | 피드백은 리포트, 보고서의 형식과 특성을 배우는 데 도움이 되었다. | 4.60 |
| 10 | 피드백과 수업 내용을 통해 학술 글쓰기 (리포트 작성)에 어느 정도 자신감이 생겼다. | 4.27 |
| 11 | 결과적으로 교수의 피드백은 글쓰기 결과물을 향상시키는데 도움이 되었다. | 4.53 |
| 12 | 교수 피드백에서 가장 기억에 남는 것, 장점을 솔직히 적어주세요. | |
| 13 | 반대로 피드백의 문제점, 개선과 보완이 필요한 점, 기타 교수에게 전달하고 싶은 의견을 솔직히 적어주세요. | |
<표 7>의 결과를 보면, 일대일 스캐폴딩은 리포트(보고서) 형식과 특성 이해에 효과적(4.60), 글쓰기 결과물 향상에 도움(4.53)이 된 것으로 나타났고, 명료한 문장 구사와 표현에의 도움(4.07)은 낮은 것으로 나타났다. 11개 항목에서 4.07~4.60점을 획득하여, 비교적 중간보다 높은 수준이었으므로 학습자의 반응을 긍정적으로 볼 수 있다. 또한, 자유 기술식(정성평가) 12, 13번 문항에 대한 몇 가지 답변을 분석하면 다음과 같다.
첫째, 일대일 스캐폴딩이 소논문, 보고서 작성 방법 습득에 도움이 되었음을 알 수 있다.
• 소논문을 작성하는 구체적인 방법에 대해 자세히 알게 되어서 좋았다. <64번15) 학생>
• 기본적인 소논문의 작성 방법을 알게 된 것이 가장 기억에 남습니다. <68번 학생>
• 항상 교수님께서 글을 꼼꼼히 읽어주시고 틀린 형식이나 논리적으로 부족한 점을 잘 피드백해주셨습니다. 처음 써 보는 레포트였지만 덕분에 레포트 쓰는 법에 대해서 충분히 숙지할 수 있었습니다. 글쓰기에 자신이 많이 없는 편이었는데 자신감이 조금 생겼습니다. 감사합니다. <1번 학생>
둘째, 일대일 스캐폴딩이 글쓰기 단계의 이해와 방향 설정에 도움이 되었음이 확인되었다.
• 큰 틀이 없으면 틀을 짜는 법을 알려주신다. 기본기부터 탄탄하게 쌓아가는 느낌이라 좋았다. <2번 학생>
• 피드백이 없었다면 글을 제대로 쓰고 있는 것이 맞는지 헷갈렸을 텐데, 중간에 피드백이 있어서 방향을 명확하게 정할 수 있었습니다. 특히 글을 논리적으로 구성하는 데 많은 도움이 되었습니다. 또한, weekly task의 경우에는 익명으로 진행해 부담이 되지 않았고, 다른 학생들의 피드백을 같이 들으면서 저의 글에도 적용할 수 있어서 좋았습니다. <13번 학생>
• 각주나 참고문헌 같은 부분도 정말 꼼꼼하게 틀린 걸 체크해 주셨고, 내용적인 부분도 나누어야 할 것과 살을 덧붙여야 할 것을 상세히 지적해 주셔서 정말 글의 방향성을 잡는 데 많은 도움이 되었습니다. <22번 학생>
• 간단명료하게 말끔해주셔서 내가 잘못 작성한 부분이 무엇인지, 어떤 부분이 부족한지 단번에 알 수 있었다. 전반적인 구조부터 세세한 문장까지 봐주셔서 글을 쓸 때 전체적으로 생각하게 되고, 마지막에는 피드백 이외 궁금한 질문도 받아주셔서 편하게 물어보고 답을 얻을 수 있었다. <6번 학생>
셋째, 스캐폴딩 제공 방식, 횟수, 시간에 대한 만족도가 확인되었다.
• 한 사람 한 사람 정성스레 피드백 해주셔서 비대면 형식이었음에도 부족함을 느끼지 못 하고 진행할 수 있었던 것 같습니다. 내용 전반적인 부분뿐만 아니라 형식 등 개선 방안에 대하여 구체적으로 피드백 해주셔서 많은 도움이 되었습니다. <17번 학생>
• 교수님의 소논문 피드백 과정이 가장 기억에 남았다. 교수님과 직접적으로 이야기할 수 있는 유일한 시간이기도 하였고, 교수님께서 정확하게 문제를 파악하시고 피드백을 해주셨다. <69번 학생>
• 오레오맵(개요) 때도 생각해보니까 여러 번 피드백해주셨고 이메일로 해주시다가 구두로 적극적으로 피드백 해주셔서 놀랐습니다~ 감사합니다~ 그리고 수업 때도 피드백 3차까지 늘려주시고 그리고 학생들 스케줄까지 고려해주시기 쉬운 일이 아닐텐데.. 배려해주셔서 감사합니다
• 먼저 교수님께서 희망자에 한해 개인 피드백 에 많은 시간 할애해주신 것 자체가 감사하다 는 마음이 있습니다. 개인적으로 두루뭉실한 수업 방식보다 명확하고 깔끔한 수업을 선호하 는데, 교수님의 수업 + 피드백이 이와 딱 맞는 수업이 아니었을까 생각합니다. <16번 학생>
• 위클리테스크로 매주 피드백을 진행한 것이 인상 깊었습니다. 저는 비록 참여를 못했지만 듣는 것만으로도 많은 도움이 되었고 다른 학우분들의 열정적인 참여와 글, 피드백을 보 면서 배웠습니다. 단점은 수업 내에서 보다는 저에게 있는 것 같아서 따로 적지 않겠습니다. <32번 학생>
• 소논문은 주제부터 내용작성까지 피드백을 너무 많이 해주셔서, 하나하나 수정하면서 내 글이 다듬어지는 게 보였고, 팀PT 또한 기존 의 교수님과 다르게 설문조사를 통해 성향이 맞는 팀원들을 정해주셨다. 그래서 주제 선정 부터 자료 조사, 역할 분담까지 수월했고 의견 이 잘 맞아서 진행하기 좋았다. 그리고 스업 스케줄을 미리미리 알려주셔서 일정을 관리 하기도 좋았다. <20번 학생>
넷째, 학습자의 의견이 존중되고, 문제점에 대한 대안 이 제공되는 스캐폴딩의 만족도가 확인되었다.
• 피드백이 ‘너 이거 잘못되었으니까 고쳐’가 아닌 ‘내가 볼 땐 이걸 이렇게 고치는 게 나은 것 같은데 네가 보기에는 어때?’ 식으로 이루 어져서 좋았음. 물론 레포트 양식을 틀렸거나 하는 경우에는 내가 무조건 고쳐야 하는 게 맞지만, 그 외 내용적인 부분에서는 학생의 의견을 최대한 존중하는 틀 안에서 피드백이 이루어진 게 너무 좋았음. <9번 학생>
• 객관적인 평가를 해주신 것이 가장 기억에 남 는다. 좋은 것은 계속 진행하라고 해주시고, 그렇지 않은 것은 고치라고 해주셔서 리포트를 발전시키는 데 도움이 많이 되었다. 그리고 고 쳐야 할 부분은 단순히 ‘이걸 고쳐’가 아니라 ‘어떻게 고쳤으면 좋겠다’라는 대안을 함께 주셔 서 진행이 더 수월했던 것 같다. <29번 학생>
5. 논의 및 결론
글쓰기 수업, 온라인 학습 환경은 교수자의 시의적절한 스캐폴딩이 더욱 필요한 공간이다. 다수의 학습자가 글쓰 기 불안을 가지고 있고(황순희, 2019), 온라인 공간에서 자기주도 학습능력과 학습동기, 학습실재감이 부족하기 때문이다. 이에 본 연구에서는 실시간 온라인 글쓰기 수업 에 적용 가능한 일대일 스캐폴딩(설명제공형, 단서제공 형)을 마련하고, 이를 대학 글쓰기 수업에서 제공하여 그 효과를 탐색해보고자 하였다. 총 13주간의 수업에서 글쓰기 단계를 주제 탐색과 선정, 내용 구상과 조직화, 내용 생성(1), 내용 생성(2)의 4단계로 나누고, 단계별로 과제를 부여하여 이를 기초로 일대일 스캐폴딩을 제공하 였다. ‘주제 탐색과 선정’ 단계에는 마인드맵과 주제문을, ‘내용 구상과 조직화’ 단계에는 오레오 맵을, ‘내용 생성 (1)’ 단계에는 초고본, ‘내용 생성(2)’ 단계에는 완성본을 과제로 부여하였다. 또한, 교육적 효과 확인을 위해 1차 설문(5가지 효과 변인: 학습전이 의도, 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도)과 2차 설문(교육 내용 관련, 13 개 문항)을 시행하여 결과를 분석하였다. 간략한 결과는 다음과 같다.
첫째, 학습전이 의도를 비롯한 학습동기, 효능감, 학습 실재감, 학습만족도 5가지 변수 평균은 4.04에서 4.60으로 중간보다 높은 수준이었고, 이중 학습전이 의도(M=4.60) 가 가장 높다. 즉 이 수업을 통해 습득한 내용을 향후 보고서, 소논문 작성 시 적용할 의도가 높음을 알 수 있다.
둘째, 학습전이 의도, 학습동기, 효능감, 학습실재감, 학습만족도는 뚜렷한 정적 상관(r= .45~78)이 있는 것으 로 나타났다. 이중 학습전이 의도와 상관이 높은 변인은 학습실재감(.56)이며, 학습동기와 학습만족도, 효능감 순 이었다.
셋째, 효능감, 학습동기, 학습실재감, 학습만족도 전체 가 학습전이 의도에 미치는 영향력은 38%의 설명력을 가지며, 그중 학습만족도(β=.36, p<.05)가 유의한 설명 변인이었다. 즉 학습자의 학습전이 의도는 학습만족도가 높을수록 높아짐을 의미한다. 이러한 결과는 학습동기와 효능감이 학습전이 의도에 유의한 영향을 끼친다고 보고 한 다수의 연구 결과 - 국내 연구만 들면 박종선⋅김진모 (2016) - 와 일치한다. 즉 학습동기와 효능감이 높을수록 교육을 통해 습득한 내용을 실제 상황에 적용하려는 의지가 높음을 뜻하므로, 이는 당연한 결과로 보인다. 또한, 학습실재감이 학습전이 의도에 영향 요인으로 나타난 본 연구 결과는, 이내영⋅한지영(2018), 황순희(2020)의 연구 결과와 일치한다. 실재감이란 학습자 스스로 학습상황 에 존재함을 인식하고, 깨어있음을 의미하므로, 실재감이 높음은 학습에의 의지, 학습전이 의지가 높은 것으로 해석 된다. 이러한 결과를 기초로 향후 온라인 학습 환경에서도 학습 실재감이 향상 될 수 있는 교수 전략과 활동이 개발 될 필요가 있고, 결과적으로 학습전이 의지의 향상도 기대 할 수 있을 것이다. 그리고 학습만족도가 다른 변인보다 학습전이 의지에 영향력이 큰 것으로 나타난 본 연구 결과는 Cutler(1995), Veerman & Veldhuis-Diermanse(2001)의 결과와 부분적으로 일치한다. 이들 연구는 대면 수업보 다 비동시적(온라인) 환경에서 학습자 간 사회-감성적 상호작용의 증가, 신뢰하는 분위기가 조성될 경우 학습만족도가 높아진다고 보고하였다. 특히 학습만족도는 상호작용(교수자-학습자 또는 학습자 간), 학습 환경 등 다양한 요소와 밀접한 관련이 있으므로, 심도있는 후속 연구가 필요해 보인다.
넷째, 글쓰기 교육 내용과 관련된 설문 분석 결과, 일대 일 스캐폴딩은 리포트(보고서) 형식과 특성 이해에 효과적이고(M=4.60), 글쓰기 결과물 향상에 도움(M=4.53)이 된 것으로 나타났고, 명료한 문장 구사와 표현에의 도움 (M=4.07)은 낮은 것으로 나타났다. 총 11개 항목(M= 4.07~4.60)에서 중간보다 높은 수준을 나타내어 학습자의 긍정적 반응을 확인할 수 있다.
다섯째, 정성평가 문항 결과를 분석한 결과, 소논문, 보고서 작성에 효과적이고 유용함, 글쓰기 단계의 이해와 방향 설정에 도움이 됨, 스캐폴딩 제공 방식, 횟수, 시간에 대해 만족, 학습자의 의견이 존중되고, 문제점에 대한 대안이 제공되는 스캐폴딩 등의 만족도가 확인할 수 있었다. 이러한 결과로 미루어 볼 때, 교수자의 적극적이고 정교한 스캐폴딩 제공은 학습자의 학습전이 의도를 향상시킬 수 있다는 점에서 의의가 있다.
지금까지 일대일 스캐폴딩을 제공한 실제 글쓰기 수업 사례와 수업을 통해 어떠한 효과가 있는지 살펴보았다. 이 연구는 글쓰기 수업에서 정교하고 고도화된 스캐폴딩의 개발과 제공의 필요성을 강조하고, 이를 실제 수업에 적용하였다는 점에 의의가 있다. 다만, 다양한 유형의 스캐 폴딩은 각기 다른 교육적 효과로 이어지므로(Ge & Land, 2003; Hannafin et al., 1999; Van de Pol et al., 2010) 글쓰기 수업 및 글쓰기 단계에 부합된 스캐폴딩의 구안과 개발이 심화되어야 함은 이 연구의 제한점이다.
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