1. 머리말
2000년대 초반 새로운 교양교육과정의 필요성이 대두되면서,1) 많은 대학에서 교양필수과목으로 인문학 강의가 다양한 이름으로 개설되었다.2) 그런데 이 과목 교수자의 전공과 관심에 따라 강조점을 다르게 두어 강의의 개설 취지가 모호해지는 경우가 발생했다. 인문학 수업은 ‘읽기’, ‘말하기’, ‘쓰기’의 의사소통 능력을 키우는 과목이라는 생각도 있고,3) 그게 아니라 오히려 바람직한 ‘인성과 가치관’의 함양에 중점을 두어야 한다는 입장도 있다.4) 이외에도 이 강의에 참여하는 많은 인문학 관련 전공자들이 자신의 전공 분야를 이 과목에서 결코 소홀히 해서는 안 된다고 강조한다. 이에 이 과목을 계속 담당하면서 인문학 강의의 정체성에 대한 고민을 시작으로 교수법 방법론에 대한 연구가 시급하다는 결론을 내렸다. 그리하여 인문학 교육의 취지와 목표에 부합하는 효율적인 교수법 연구를 주제로 설정하였다. 특히 철학 텍스트 교수법에 중점을 두었는데, 그 이유는 철학이 이 과목에서 차지하는 비중이 절대적이기 때문이다. 한 대학의 인문학 교재를 보면 전체 텍스트 중에서 철학 관련 텍스트가 반 이상이 된다(미네르바 교양대학 교재편찬위원회, 2017; 2017a). 그 외에도 철학 텍스트를 너무 어려워하는 학생들을 위해 텍스트를 제대로 이해하기 위한 방법론이 필요했다. 게다가 전체 학생을 대상으로 하는 교양필수 과목으로서 많은 철학전공 이외의 교강사가 수업에 참여하는데, 이들의 고충을 덜어줄 필요가 있었다.
인문학은 인간의 본성과 문화에 관한 학문으로서 진리를 추구하고 정의롭게 행동하며 좋은 사회를 만들려는 인간의 활동에 관한 총체적 학문이라 할 수 있다.5) 그러기 때문에 인문학 강의에서 철학을 비롯한 다양한 고전 텍스트를 통해 인류가 더 나은 삶을 위해 어떠한 지혜를 모으고, 어떤 의도와 행위로써 역사를 이끌며, 사회는 또 어떤 시스템에 따라 움직이는지 배울 수 있다. 그러나 그 내용을 제대로 전달하는 것만이 인문학 강의의 목표가 될 수 없다. 이 세상의 일은 되풀이되어 나타나면서도 시대와 사회적 공간의 다양한 상황에 따라 다른 모습을 띤다. 그리하여 항상 새롭게 보이는 사건의 실체를 제대로 파악할 ‘눈’이 필요하다. 그러나 이런 안목은 지식을 쌓는다고 해서 바로 얻어지는 것이 아니라 지적 능력을 함께 갖춤으로써 가능하다. 이에 학습자가 텍스트를 이해하고 자신의 시대에 맞게 해석하여 올바르게 적용할 수 있는 능력을 키워줘야 한다. 따라서 인문학 수업에서 텍스트의 내용을 잘 전달하면서 지적 능력을 함께 키우는 교수법이 필요하다.
국내에서 연구주제와 관련된 자료를 찾아보니 고전 텍스트는 비교적 많이 번역되어 있고, 교수법에 관한 책과 논문도 셀 수 없이 많이 나와 있다. 그러나 ‘철학 텍스트 교수법’에 관한 연구는 거의 없다고 할 수 있다. 그렇지만 텍스트 ‘읽기’ 방법론이 포함된 철학교육 책들이 있는데, 『철학⋅도덕교육의 교수법』 (로벡, 2017)은 그중 하나이다.6) 고등학교와 대학에서 오랫동안 강의한 이 책의 저자는 대학은 학문연구에만 치중하고, 고등학교는 수업을 잘 하는 것에만 관심을 둔다고 비판하면서, 학문적인 철학을 효과적으로 학생들에게 전달할 수 있는 교수법을 제시한다. 그러나 아무래도 독일의 관념적인 학풍의 영향을 받아서인지 우리나라의 교육현장에 직접 적용하기에는 사변적인 측면이 많다. 그렇지만 이 책은 철학 교수법을 독립적인 주제로 다룬 시중에서 구입할 수 있는 유일한 책이라는 점 이외에도 저자를 통해 앞으로의 독일어권 연구동향을 계속 추적할 수 있어 의미 있는 역서이다.
한편 절판되었지만 거의 국내 최초의 철학교육 전문서적이라 할 수 있는 『철학교육』 (마르텐스, 1989)이 있다.7) 이 책의 저자는 독일 철학교육 학술지의 발기인으로서 앞서 소개한 책의 저자인 로벡에게 공동발간을 제안한 인물로서 독일 철학교육의 선구적인 연구자이다(로벡, 2017: 22). 이 책에서 그는 다양한 현장경험과 고등학교 교사와 대학교수들과의 교류와 협력을 통해 얻은 문제의식을 바탕으로 대화와 실용성을 강조하는 철학 교수법을 제시한다. 또한 플라톤에서 헤겔까지의 교수법의 전통, ‘대중철학’을 둘러싼 가르베와 칸트의 논쟁까지 철학사적 맥락을 짚는다. 철학교육에 대한 체계적인 이론과 철학자들의 입장을 알 수 있는 입문서로서 가치 있는 책이라 할 수 있다.
이 책 이후 철학교육 관련 도서는 한동안 찾기 어려웠다. 어쩌면 그 이유를 ‘윤리교육’ 또는 ‘논술교육’에게 자신의 이름을 내준 ‘철학교육’의 본말이 전도된 현실에서 찾을 수도 있겠다.8) 마침내 이런 현실이 반영되어 책 이름이 정해졌는지 모르겠지만, 의미 있는 저서가 2011년도에 나온다. 『생각하고 토론하는 철학수업』 (강순전, 이진오, 2011)과 『철학, 윤리, 논술교육을 위한 철학수업』 (강순전, 이진오, 2011a)이다. 이 책은 각각 교과서와 교수학습지침서로서 짝을 이루는데 교양철학 수업에 맞는 체제를 갖추었다. 여기까지는 독일의 철학교육 연구 성과가 반영된 출판물이라 할 수 있다.
한편 영어권 책인 『독서의 기술』 (애들러 외, 2011)이 번역되어 나와 있다. 이 책은 교수법을 직접 다루지 않더라도 철학자인 저자가 고전을 정독하는 방법을 알려주기 때문에 어려운 철학 텍스트를 가르치는 데 도움이 된다.
이 정도가 ‘철학 텍스트 교수법’과 관련하여 찾은 국내 참고문헌 목록이다. 이런 여건에서 철학 텍스트 교수법 연구는 아직까지 충분히 연구되지 않은 새로운 영역이라서 그러기도 하지만 이미 대학 교양필수 과목으로서 전체 학생이 듣는 인문학 강의의 비중을 볼 때, 현실적으로도 매우 긴요하다 할 수 있겠다. 이에 수업 현장에서 느낀 실질적인 문제를 짚어보면서 ‘철학 텍스트’를 효과적으로 활용할 수 있는 교수법 모델을 찾아보겠다.
2. 철학교육 방법론
대학 교양과목의 하나로서 주로 문학작품을 읽고 작문교육을 했던 ‘대학국어’는 아주 오래전에 개설되었다.9) 이후 리포트 및 졸업논문 등을 위한 쓰기교육이 강화되어 많은 대학에서 글쓰기 강좌가 따로 독립했다. 그러다가 글쓰기뿐만 아니라 발표와 토론 및 읽기의 중요성이 강조되면서 통합적인 의사소통 교육과정이 요구되었다. 그런데 읽기, 말하기, 쓰기의 근간이 ‘생각하기’이므로 자연스럽게 보다 근원적인 논리적 사유를 위한 교육과정이 필요했다. 이제 이 과목은 국어교육 과정을 넘어서 비판적 사고와 논리교육으로까지 확장된다. 그러나 더 나가서 “무엇을 생각하는가?”의 문제가 부각될 수밖에 없었고, 철학을 중심으로 한 통합적인 인문학 과정으로 변화한다. 이런 상황에서 최후근거를 정초하는 철학의 탐구방식과 낯선 개념, 추상적 사유와 복잡한 논증구조로 이루어진 텍스트의 어려움을 호소하게 되었다. 이에 자연스럽게 “철학을 어떻게 가르쳐야 하는가?”에 대한 물음이 떠오르게 된다.10)
철학교육에서 가장 뜨거운 논쟁은 교수법 방법론 문제이다. 그것은 수업시간에 고전 철학 텍스트를 읽게 해야 하는지, 아니면 우리의 삶 속에서 철학의 주제를 찾아 논의해야 하는지 문제이다. 독일에서 이 논쟁의 결론은 둘 다 이루어져야 한다는 다소 싱거운 것이었다(로벡, 2017: 77). 생각해보면 교양수업에서 전문적인 철학 텍스트를 읽게 하는 것은 현실적으로 제약이 따를 수밖에 없어 실생활에서 흥미를 끌만한 ‘철학함’의 소재를 찾아 토의하게 하는 것이 효과적일 것이다. 그렇지만 난감한 철학 텍스트를 만나 당황하는 학생들을 위한 체계적인 교육과정이 필요하다. 전공수업에서는 개념을 익히고 학문의 기초를 다지는 방향으로 수업을 이끌어 가는 것이 바람직할 것이다. 교양수업과 관련해서는 우리의 연구영역과 맞닿아 있기 때문에 좀 더 구체적으로 생각해 보자.
교양선택 과정에서 철학과목은 철학개론, 논리학, 윤리학, 사회철학 등의 분야에 걸쳐 대학에 따라 다양하게 개설되어 있다. 이 과정에서는 일상에서 쉽게 접할 수 있는 철학의 주제를 다루면서 철학의 개념과 이론에 친숙해지는 수업방식이 유효하다. 이런 방향으로 기획된 책 중에서 앞 장에서 잠깐 언급한 책을 소개할 수 있다(강순전, 이진오, 2011; 2011a).
이 한 쌍의 책은 “나는 누구인가?”라는 물음부터 시작하여 인간의 본성, 타인, 도덕, 양심, 책임, 행복 등 윤리문제를 다룬다. 그러면서 사회의 구체적인 규범, 처벌, 폭력, 자유 등의 주제로 시선을 확장한 후, 시간, 죽음 같은 형이상학의 문제로 매듭짓는다. 저자들은 기존의 철학수업이 철학사의 지식을 일방적으로 전달하는데 머물러서 학습동기를 불러일으키는 강의와 교재를 개발하는 것이 시급했다고 집필동기를 밝힌다. 그러면서 교사용 교재에는 따로 교수지침, 문제의 답안, 다양한 수업방법 등을 추가한다.
위의 책은 수업에 참고할 수 있는 매우 효율적인 토론 관련 교수법을 제공한다. 그러나 여전히 현실적으로 해결해야 할 과제가 남아있다. 대화와 토론으로 철학수업을 하는 것이 일방적인 강의보다 교육적 효과를 얻을 수 있지만, 논점을 정확히 찾는 것이 토론을 통해 무조건 해결되는 것은 아니기 때문에 이에 대한 새로운 방법론이 필요하다. 또한 이 책을 비롯하여 여러 철학교육 문헌에서 텍스트 읽는 방법을 제시하고 있어 강독수업에 유익하다. 그러나 대단위 인원이 수강하는 교양수업에서 강독수업을 지속하는 것은 한계가 있어 텍스트를 효율적으로 활용하기 위한 다양한 교수법이 요구된다.
교양선택 과정과 달리 통상 인문학 통합수업에서는 제한된 시간에 다양한 학문의 텍스트를 다루기 때문에 충분한 시간을 두고 온전히 철학수업을 위한 방법론을 취하기가 어렵다. 따라서 이 연구의 핵심은 통합 인문학 교양수업에서 교재로써 비중이 큰 고전 철학 텍스트를 효과적으로 가르치기 위한 교수법을 개발하는데 있다. 이에 철학 텍스트 교수법의 중요성을 짚어보고 텍스트를 수업유형에 따라 분류하여 그에 맞는 교수법을 구상해 볼 것이다. 물론 많은 고전을 대상으로 삼을 수 없기 때문에 기존의 인문학 교재 등에서 대표적인 텍스트를 뽑아 분석한 후 그에 따른 교수법 모형을 제시하는데 만족할 것이다.
3. 철학 텍스트 교수법
3.1 텍스트 분석과정
교수자는 수업을 준비하는 과정에서 텍스트를 분석하고 수업 방법론을 고민해야 한다. 이에 텍스트와 독자의 관계 구도를 통해 철학 텍스트를 이해하기 위한 적절한 교수법이 왜 필요한지 생각해 볼 수 있다.
대학교육의 기본과정을 학습의 주체자인 학생의 입장에서 검토해보자. 학생은 먼저 교재를 읽고(읽기), 강의와 발표를 들으면서(듣기), 질의응답을 통해 대화하고 토론하면서(말하기), 보고서를 쓰고 시험을 보면서(글쓰기) 하나의 과목을 이수한다. 그리고 이 모든 과정은 ‘텍스트의 정확한 이해와 그에 대한 정당한 입장’을 세우는 것을 목표로 한다. 그리고 이 목표는 철학교육의 목표와도 정확히 일치한다(손더스 외, 2010: 27-30). 그런데 모든 과정의 출발점인 텍스트를 읽고 이해하는데, 많은 학생이 어려움을 겪고 있다. 이 문제를 해결하지 않는 한 모든 학습과정은 사상누각이 된다. 잘못된 독해로 인한 말하기와 글쓰기는 논제이탈로 이어지기 때문에 텍스트 이해를 위한 근본적인 대책이 시급하다.
텍스트를 정확히 이해하지 못하는 이유는 여러 가지가 있겠지만 크게 다음과 같이 나누어 볼 수 있다. 우선 저자의 글이란 항상 어떤 ‘질문에 대한 답변’이라고 보고, 무슨 질문에 대한 답변인지 먼저 생각하며 글을 읽어야 한다. 질문을 찾으려고 하면서 읽기를 시작해야 독해의 방향을 잡을 수 있다. 이것이 ‘주제 파악’이다. 질문을 찾았으면 다음에 저자의 답변을 검토해야 한다. 그런데 답변의 이해의 어려움은 우선 문장에서 ‘낱말’(뜻 또는 개념)을 이해하지 못하거나 저자의 의도와 다르게 오해하는 경우에서 생긴다.11) 이런 상황을 먼저 염두에 두고 주의를 기울여 글을 읽어야 한다. 두 번째는 ‘문장’(명제)을 이해하지 못하는 경우이다. 대개는 문장에 속한 낱말 자체의 몰이해에서 기인하지만, 주술관계 또는 비유적 표현에서 그것이 지시하거나 상징하는 바를 생각하지 못할 수 있다. 일반적으로 제대로 쓴 글에서는 그 의미를 다음 문장에서 다시 구체적으로 설명하면서 논의를 전개하기 때문에 따라오는 문장에서 유추하여 뜻을 생각해 볼 수 있다. 다음은 ‘문맥’(논증구조)을 이해하지 못하는 상황이다. 질문에 대한 저자의 답변은 ‘주장과 논거’로 이루어져 있다. 이 구조가 굉장히 복잡하게 이루어졌다면, 이를 해체하여 자신이 이해할 수 있는 방식으로 재구성해야 한다. 저자의 논증구조에 따라 구성요소들의 관계를 파악하고 분류하여 자신의 이해의 틀에 맞추는 것이 독해의 마지막 단계이다.
이런 절차를 밟은 후에는 자신의 입장을 정리하기 위해 글의 논증구조를 비판적으로 검토해야 한다. 주장과 논거가 적합하면 받아들이면 되고, 논의구조가 불안하다고 판단되면 자신의 생각대로 논거를 보완할 수 있다. 저자의 주장을 거부할 경우에는 그 이유를 밝히고 자신만의 논증구조를 세워 저자를 비판하고 새로운 주장을 내세울 수 있다. 이런 과정이 텍스트를 이해하고 자신의 입장을 세우는 구체적인 과정이다.
이렇게 텍스트를 이해할 수 있는 방안을 모색했지만 철학 텍스트는 여전히 어려울 수밖에 없는 이유가 있다. 우선 철학의 ‘전문용어’와 ‘고어’(古語), ‘번역 불가능한 용어’가 텍스트에서 중요한 역할을 하여 그 개념의 선이해가 필수적인 경우이다. 칸트의 ‘a priori’와 ‘a posteriori’, ‘transzendent’와 ‘transzendental’, 하이데거의 ‘aletheia’와 ‘Dasein’ 등이 그런 용어이다. 두 번째는 철학적 배경지식이나 추상적 이론에 대한 이해가 있어야 글의 흐름을 파악할 수 있는 경우이다. ‘유물론’과 ‘관념론’ 또는 ‘실재론’과 ‘유명론’ 등의 이론은 최소한의 사전지식이 필요하다. 그리고 세 번째로 생소한 용어와 개념, 이론 등이 복잡하게 연결되어 있는 텍스트가 있다. 많은 철학 고전이 이러한데, 이런 글은 텍스트의 전체 맥락을 잡아야 이해할 수 있다. 마지막으로 논리적으로 도저히 설명할 수 없는 선문답으로 이루어진 텍스트가 있다. 불교철학 텍스트가 그러한데, 『벽암록』이 대표적이다.
이런 철학 텍스트의 어려운 측면을 고려하여 교수자는 수업에 맞는 적절한 텍스트를 선정하여 학생들이 부딪치는 어려움을 어느 정도 해소하면서 보다 효율적인 교수법 방법론을 모색할 필요가 있다.
3.2 텍스트 교수법
수업유형을 크게 교수자가 주도하는 전통적인 수업방식인 ‘강독과 강의’, 학습자가 적극 참여하는 ‘발표와 토론’으로 나눌 수 있는데, 이 수업방식의 특징에 따라 텍스트와 관련하여 어떤 수업이 적절한지 생각할 수 있다.12) 물론 개개의 수업방식이 장단점이 있는 만큼 굳이 하나의 방식을 고집할 필요가 없다. 텍스트의 성격이나 학습 기대효과를 고려하여 다양한 수업방식의 조합이 가능하다.
강독은 교수자와 학습자가 텍스트를 같이 읽고 해석하면서 글을 정확히 이해할 수 있는 효율적인 교수법이다. 그러나 자칫하면 교수자와 학습자가 서로 수평적인 의사소통 관계를 갖지 못하거나 학생 간의 격차가 선명히 드러날 수 있다. 답변할 학생을 지적하여 질문할 경우 제대로 대답하는 학생과 그렇지 못한 학생이 분명히 구별되고, 학생이 자발적으로 뜻을 새기게 할 경우에도 수업이 반복되면서 적극적으로 참여하는 학생과 소외되는 학생이 나눠질 수 있다. 이에 교수자는 이 과정을 세심하게 조율할 필요가 있다. 게다가 학생의 답변을 평가하고 교수자의 생각을 전달하는 과정이 일방적일 수 있어 교수자는 학생의 해석을 존중하는 쌍방향적인 수업이 되도록 주의를 기울여야 한다.
강의는 해당 과목의 전문가인 교수자가 학습목표를 인지한 상태에서 그에 필요한 여러 가지 지식을 효과적으로 전달할 수 있는 교수법이다. 저자의 사상적 배경, 작품소개, 텍스트의 요지 등을 학습자에게 정확하게 가르칠 수 있다. 그러나 학습의 주객관계가 성립하여 학생의 역할이 제한되고 시간이 지남에 따라 수업에 집중하지 못하는 학생들이 생길 수 있다. 교수자의 강의시간을 적절하게 조정하고 학생참여 방식을 고민해야 한다.
발표는 발표자가 수업을 주도적으로 이끌어야하기 때문에 자연스럽게 수업에 대한 관심과 책임을 갖게 한다. 그러면서 발표를 준비하는 과정에서 이미 많은 것을 배울 수 있다. 다만 발표자의 역량과 노력에 따라 수업 전체 분위기가 좌우되어 자칫하면 발표 시간이 낭비될 수 있다. 이에 교수자는 발표자가 발표를 잘 준비할 수 있게 이끌어줘야 한다. 한편 발표자 이외의 학생들이 수업에 수동적일 수밖에 없는 구조이므로 이들의 적극적인 참여방식을 함께 고민해야 한다.
토론은 모든 학생이 수업에 적극적으로 참여할 수 있는 개방적인 수업방식으로 다양한 형식을 생각해 볼 수 있다. 인원이 많을 경우 분임토의를 생각해볼 수 있는데, 2명씩 짝을 지어 서로 인터뷰하는 형식으로 과제를 정리하거나 보다 많은 구성원으로 모둠을 짜서 전체토론을 준비할 수 있다. 전체토론에서는 한 주제에 집중하여 심화토론을 할 수 있고, 이슈에 따라 찬반토론을 할 수도 있다. 또한 텍스트에 대한 다양한 해석을 논의할 수도 있다. 토론의 모든 과정이 학습자 중심으로 이루어져 학생들은 배움의 주체로서 자존감을 가질 수 있고 의사소통과정에서 연대감을 느낄 수 있다. 다만 학생들끼리 논의하는 과정에서 문제의 핵심을 찾지 못하고 주제에서 벗어나 토론할 수 있어 교수자의 적절한 개입과 방향 제시가 요구된다.
텍스트에 맞는 수업방식을 선택하기에 앞서 교재의 필요성에 대해 잠깐 짚어보자. 따로 교재없이 수업이 가능하기 때문이다. 이럴 때는 교수자가 강의하거나 소크라테스 대화법으로 수업을 이어갈 수도 있고, 주제를 정해 본격적으로 토론할 수도 있다. 철학수업을 하는데 이런 방식의 수업이 충분히 가능하고 어려운 텍스트를 이해해야 하는 부담을 줄일 수 있다. 그러나 이런 수업방식은 교수자의 역량과 학생의 수준이나 참여도에 따라 수업의 질이 유동적일 수 있다. 안정되고 지속적인 수업을 이끌기 위해서는 검증된 고전 텍스트를 사용하는 것이 좋다. 특히 여러 교수자가 같은 과목을 가르치고 수업시간이 제한된 인문학 통합과정에서는 교재가 수업 간의 편차를 조절하고 일관성을 유지하는 데 어느 정도 도움이 된다.
<표 1>은 기존의 교양 인문학 통합과정 교재의 철학 관련 목록과 그 외 참고문헌을 텍스트의 특성과 수업유형에 따라 임의로 분류한 것이다(미네르바 교양대학 교재편찬위원회, 2017; 2017a).13) 물론 텍스트에서 꼭 어느 한 부분만 중요하다고 할 수 없고 객관적 기준이 있는 것이 아니므로 교수자 입장에서 중첩과 변경이 가능하다. 마찬가지로 수업유형도 교수자 중심 전달방식과 학습자 적극 참여방식의 두 가지로 나누었는데, 여기서 꼭 하나의 방식만 선택하여 수업할 필요는 없다. 단지 <표 1>은 텍스트와 교수법을 결합하여 수업의 방향을 정하기 위해 1차로 크게 분류한 것으로써 <표 2>를 통해 텍스트 유형과 수업방식을 구체화할 수 있는 개략적인 자료로 생각하면 되겠다.
<표 1>
텍스트 분류 개관
<표 2>
텍스트 분류에 따른 교수법 결정과정
보다 나은 학습효과를 얻기 위하여 <표 1>의 개관을 바탕으로 단계를 밟아 좀 더 구체적으로 수업을 설계할 수 있다. 우선 텍스트를 선별하면서 주의할 점을 짚어보고, 수업 구성요소들을 검토하여 교수법 결정과정을 <표 2>로 정리하겠다.
1단계(텍스트 선별단계)에서는 텍스트를 중심으로 수업의 전반을 구상한다.
2단계(수업방식 선별단계)에서는 수업을 이루는 여러 구성요소들을 검토한다. 수업의 목표, 학습 효과, 텍스트 특성, 수업시간 등을 고려하여 수업에 필요한 과제와 시험, 수업방식을 생략, 조합하여 결정한다.
2.1단계: 예습- 텍스트 읽기, 요약하기, 질문 준비하기, 문항을 주어 답안 작성하기 등의 과제를 부여한다.
2.2단계: 발표- 텍스트의 난이도나 수강인원 등을 고려하여 발표자(1인, 2인, 3인 이상)를 정해 발표하게 한다.
2.3단계: 1차 모둠토의- 2인씩 짝을 짓거나 적정 인원으로 모둠을 구성하여 전체토론을 준비한다. 2차 모둠토의- 필요에 따라 2차 모둠토의를 실시한다.14)
2.4단계: 전체토론- 전체토론을 통해 여러 방식으로 준비한 의견을 나누면서 소통한다.
2.5단계: 교수자 참여- 교수자는 수업 전 과정에서 적절하게 관여하고 방향을 제시하며, 전체토론 이후 강독, 강의, 코멘트 등의 방식으로 조력한다.
2.6단계: 정리- 교수자는 수업과정을 총평하고 기타 전달할 사항을 얘기하면서 수업을 마무리한다.
2.7단계: 복습- 복습과제를 부과하여 수업내용을 자신의 입장으로 정리하는 기회를 갖게 한다.
2.8단계: 시험- 그동안 배운 것을 총정리 할 수 있도록 중간고사, 기말시험을 보거나 필요에 따라 수업 시간에 퀴즈를 풀게 한다.
4. 철학 텍스트 분석과 교수법
4.1 낱말(뜻 또는 개념)이 중요한 텍스트 교수법
텍스트의 낱말이 어려울 때, 문장에서 낱말의 뜻을 유추해서 이해하거나 아니면 개념 자체를 파악해야 하는 경우가 있다. 먼저 낱말의 표현, 지시, 상징하는 바를 문장에서 비교, 분석해야 이해할 수 있는 장자의 글을 보고 이와 같은 텍스트의 교수법을 좀 더 구체적으로 생각해보자.
“손가락을 가지고 그 손가락이 손가락 아님을 밝히는 것은 손가락 아닌 것을 가지고 손가락이 손가락 아님을 밝히는 것보다 못하다. 말(馬)을 가지고 말이 말 아님을 밝히는 것은 말 아닌 것을 가지고 말이 말 아님을 밝히는 것보다 못하다. 하늘과 땅도 하나의 손가락. 만물도 하나의 말.”(장자, 2003: 85)
이 글로 교양과목 시간에 발표를 시키면 어떤 결과가 나올까? 일단 학생 입장에서 굉장히 당혹스러울 것이다. 말장난이나 넌센스 퀴즈로 철학을 오해할 수도 있다. 이런 유형의 글을 처음 접하는 학생이 텍스트를 제대로 이해하고 발표하기는 매우 어려울 것이다. 짧은 글이라도 바로 이해되는 글이 아니므로 뜻을 하나하나 새기는 강독을 포함한 해설 강의가 적합하다. 이 텍스트는 굉장히 어렵지만 여러 가지 방식으로 생각할 수 있는 기회를 주어 탐구욕구가 강한 학생들에서 긍정적인 반응이 나올 수 있다. 이 글이 어려운 이유는 독자가 이 글이 논의되는 철학의 지평에 이르지 못한 상태이거나, 쓰인 말이 그때마다 다른 의미로 쓰일 수 있다는 사실을 미처 눈치채지 못하기 때문이다. 그러기 때문에 이런 사실을 깨우쳐주는 교수법이 필요하다. 그럼에도 많은 학생이 참여하는 교양수업에서 장자의 의도를 전달하는 과정이 녹록한 일은 아닐 것이다.
이 글은 성철스님의 “산은 산이요, 물은 물이로다”라는 말과 완전히 정반대의 형태이다.15) 성철 같은 고승이 하나마나한 얘기를 도대체 무슨 의도로 했는지 당시 인구에 회자된 적이 있다. 그렇다면 너무나 자명한 성철의 동어반복(tautology)과 반대로 얘기하는 장자의 말은 또 어떻게 우리를 혼란스럽게 할까? 장자에서 ‘손가락’은 여러 의미로 쓰인다. 그러므로 이 말이 서로 같은 하나의 말이라고 생각하면 안 된다. 서로 다를 수 있다는 착상을 하고, 어떻게 다르게 쓰이는지 퍼즐을 맞춰야 한다. ‘손가락’을 개별자로서 ‘사물인 손가락’과 보편자로서 ‘개념인 손가락’으로 구분하거나, 하나는 실재하는 대상, 다른 하나는 그것을 지시하는 기호로서 나누어 생각해보고 이를 하나하나 맞춰야 문장을 전체적으로 이해할 수 있다. 이렇게 ‘다를 수 있다’라고 생각하는 발상에서 창의력이 생겨나고, 문장의 상호관계를 재구성하는 과정에서 종합적 사고능력이 길러진다. 이런 지적 능력이 발휘하는 과정에서 텍스트를 이해할 수 있고 텍스트를 이해하는 과정에서 지적 능력이 향상된다. 바로 원작자의 암호체계 퍼즐을 풀어내어 자신의 논리체계로 새롭게 짜 맞추는 행위가 ‘이해’이다. 이 행위의 수행능력이 독해력이고, 텍스트 강독을 통해서 키워야 하는 문해력이다.
학습자가 이런 능력이 부족할 때, 너무 어려운 텍스트를 교재로 쓰기에는 무리가 따른다. 그래서 학생 스스로 준비할 수 있는 적절한 텍스트를 선택하는 것이 중요하다. 예습은 이런 텍스트를 학습하는데 유용하다. 예습을 통해 글을 읽고 숙고한 후, 자신이 이해한 내용을 공유할 기회를 주는 파트너 짝짓기나 모둠토의를 추가할 수 있다. 처음에 전체 학생 앞에서 말하기 쑥스러운 학생들이 모둠을 짜서 토의하다 보면 말문이 터지고 자신감이 생긴다. 물론 어려운 문제를 만나 힘들 수 있지만 서로 마주 보고 머리를 싸매고 같이 고민하는 과정을 겪으면서 스스로 혼자 생각하는 능력이 잉태된다. 『장자』 같은 텍스트는 강독수업과 더불어 학생끼리 모둠토의를 하면서 텍스트 내용을 정리하여 발표한 다음, 아직 미해결된 문제에 대해 교수자가 추가 해설하는 방식이 선택할 수 있는 교수법 중 하나이다.
『장자』의 ‘손가락’이나 ‘말’처럼 개념어가 아니어도 이해하기 어렵지만, 철학용어 자체가 품은 뜻이 너무 포괄적이어서 읽기 힘든 글이 있다.
“진리가 현존하는 참다운 형태로는 오직 학문적 체계만이 있을 뿐이다. 철학이 학문의 형식에 가까워지도록 하는데 기여하는 것, 말하자면 철학의 진의(眞義)라고 할 지에 대한 사랑[愛知]이라는 이름을 떨쳐버리고 현실적인 지를 목표로 나아가는 것, 이것이 바로 내가 지향하는 것이다. 지가 학문으로 승화되어야만 할 내적 필연성은 지의 본성 속에 깃들어 있는데, 이에 대한 만족할 만한 설명은 오직 철학 그 자체의 서술을 통해서만 이루어질 수 있다.”(Hegel, 1986: 14; 2005: 38)
위의 글은 헤겔의 『정신현상학』에서 뽑은 글이다. 헤겔은 어렵기로 악명 높은데, “헤겔의 생각을 따라가려 애쓰다가 모두가 정신분열증을 일으키려”(조한별, 2016: 115) 했다거나, “헤겔의 글은 가혹할 정도로 어려웠고, … 지옥이 따로 없었다.”(덴비, 2009: 609~610)라는 소감을 보면 난해함을 짐작할 수 있다. 이렇게 어려운 글은 교양수업의 텍스트로 적합하지 않다. 그럼에도 이런 유형의 글은 짚고 넘어갈 필요가 있는데, 전형적인 철학의 문체이고 교양과정에서 교재 선택의 바로미터를 볼 수 있기 때문이다. 이 글은 전통적인 철학의 정의인 ‘지에 대한 사랑’16)에 대한 미련을 버리고 철학은 ‘현실적인 지’(wirkliches Wissen)가 되어야 한다고 주장한다. 그리고 그 이유는 지의 본성에 따른 것이고 그것을 설명하기 위해서는 철학 자체의 서술을 통해 가능하다는 것이다. 말 그대로 이 맥락의 의미를 파악하기 위해서는 서술 전체를 봐야하기 때문에 헤겔 전문가가 아닌 이상 이해하기 어렵다.17)
위의 내용을 교수자가 잘 안다고 하더라도 학생들에게 전달하기는 더욱 어렵다. 학생들의 철학적 지식이 충분하더라도 많은 논의과정이 필요하기 때문에 실로 제한된 수업시간에는 불가능하다. 이런 포괄적인 개념으로 문장을 이루는 텍스트를 대신하여 학생 스스로 읽고 어느 정도 이해할 수 있는 기초적인 개념이 포함된 텍스트를 교재로 선정하면 좋을 듯하다. 예를 들면 플라톤의 『국가』에서 ‘동굴의 비유’(514a~517a), 데카르트의 『방법서설』 ‘제4부’, 『성찰』의 ‘제1성찰’, ‘제2성찰’, 공자의 『논어』 ‘학이’편 등이 적당하다.
그런데 플라톤의 『국가』의 ‘동굴의 비유’ 부분을 발췌하여 수업을 하다 보니 우리나라에서만 일어나는 현상인지 모르겠지만 주의할 점이 있다. 이 부분은 학생들이 발표하고 주제를 논의하기에 좋은 텍스트이다. 그런데 문제는 고등학교 ‘윤리와 사상’ 과목에서 동굴의 비유는 ‘선의 이데아’의 문제라고 배운 학생들이 발표할 때, 이 틀을 벗어나지 못하는 것이다. 배경지식을 토대로 텍스트의 다양한 해석의 가능성을 보지 못하고 고정된 사고에 갇혀 더 이상 생각하지 않는 경향이 나타난다. 그러므로 교수자는 발표자에게 이 점을 환기시켜 발표를 준비하도록 해야 한다.
4.2 문장(명제)이 중요한 텍스트 교수법
낱말의 뜻이나 개념보다 문구나 문장이 함축하거나 상징하는 뜻을 다음 문장들과의 관계를 통해 유추하여 파악해야 하는 텍스트가 있다. 벤야민의 ｢번역가의 과제｣가 그런 경우이다.
“번역자의 과제는 원작의 메아리를 깨워 번역어 속에서 울려 퍼지게 하는 의도, 번역어를 향한 바로 그 의도를 찾아내는 데 있다. 여기에 바로 문학작품과 전적으로 구별되는 번역의 특성이 들어 있다. 왜냐하면 문학작품의 의도는 결코 언어 자체, 그 언어의 총체성을 지향하는 것이 아니라 단지 특정한 언어적 의미 연관만 직접 지향하기 때문이다. 그러나 번역은 문학작품과 달리 자신이 마치 언어 내부의 숲속 자체에 있는 듯이 여기는 것이 아니라, 그 숲의 외부에서 그 숲과 대면한다고 여기며 그 숲에 발을 들여놓지 않으면서 원작을 불러들이는데, 자신의 언어로 울리는 낯선[원작의] 언어로 쓰인 작품에 대한 반향을 줄 수 있는 유일한 장소로 불러들인다. 번역의 의도는 문학작품의 의도와는 무언가 다른 것을 지향하는 것, 즉 낯선[번역자의] 언어로 재현된 개개 예술작품의 언어 전체를 지향하는 것만 아니다. 번역의 의도는 그 자체가 또 다른 것이기도 하다. 즉 작가의 의도가 소박하고 일차적이고 구체적이라면 번역자의 의도는 파생된 것이고 궁극적이며 이념적이다. 왜냐하면 다수의 언어들을 하나의 진정한 언어로 통합하려는 거대한 동기가 그의 작업을 채우기 때문이다. 하지만 이 진정한 언어라는 것은 그 속에서 개개의 문장, 문학작품, 판단들이 결코 소통하지 못하지만 - 그렇기에 그것들은 번역에 의존하고 있는데 - 언어들 스스로 의도하는 방식에서 보완되고 화해되어 서로 합일되는 그러한 언어이다. 그러나 모든 사유가 얻으려고 노력하는 마지막 비밀들이 긴장 없이, 그리고 서로 침묵하며 그 속에서 보존되어 있는 진리의 언어라는 것이 있다면, 이 진리의 언어는 진정한 언어라 할 수 있다. 그리고 바로 이 진정한 언어, 그것을 예감하고 기술하는 데 철학자가 기대할 수 있는 유일한 완전성이 놓여 있는 그러한 언어가 번역들 속에 집약적으로 숨겨져 있다.”(Benjamin, 1972: 16; 2013: 133-134)
위의 글은 교양 인문학 수업을 통해 접한 고전 중에서 학생들이 가장 어려워하는 텍스트 중 하나이다. 그럼에도 글의 의미를 파악하고 해석하는 과정에서 많은 학생들이 지적 희열을 느낀 글이다. 특히 통번역에 관심을 가진 어문학 관련 전공 학생들한테 직접적인 동기부여가 되는 주제인 만큼 “번역을 어떻게 해야 하는가?”라는 질문에 대해 ‘진리의 언어’(eine Sprache der Wahrheit)를 찾아야 한다는 벤야민의 답변은 찬반을 떠나 충분히 생각해 볼 가치가 있다.
이 글을 이해하기 위해서는 문학적인 비유를 사용하는 문구와 문장(굵은 글씨체: 강조는 연구자에 의함)을 개념으로 이루어진 철학적 명제가 되는 문장과 연결시켜 봐야한다. ‘원작의 메아리’와 ‘번역어 속에서 울려 퍼지게’는 어떻게 해석해야 하는지, 또 ‘숲’의 내부와 외부가 상징하는 것이 무엇인지 고민해야 한다. 이에 대한 답변을 찾기 위해 뒤따라 나오는 문장, ‘문학작품의 의도’와 ‘번역의 의도’를 구분하여 작가의 ‘소박하고 일차적이고 구체적인’ 특성과 구별되는 번역자의 ‘파생된, 궁극적이며 이념적’인 의미를 알아채야 한다. 결국 번역자는 다수의 언어를 ‘진정한 언어’(die wahre Sprache)로 통합해야 하고 작가가 제대로 찾지 못했어도 자신의 언어로 보완해서 ‘진리의 언어’를 구해내야 한다는 벤야민의 주장을 이해해야 한다.18)
이런 유형의 글은 동기부여를 하여 발표하게 하고 모둠토의로 주제를 깊이 있게 논의하게 한 후 전체토론으로 이어가거나, 텍스트 관련 문제를 만들어 예습과제로 답변을 준비하게 해서 소크라테스 대화법으로 확인하고 코멘트하면서 해설 강의를 하면 효과적이다. 그렇지 않으면 의지가 결여된 상태에서 읽기를 시도하다 좌절감만 안긴 채 수업이 끝날 수 있다. 문학적인 표현과 철학적인 주장이 섞여있는 글은 학생들에게 익숙하지 않은 어려운 글이다. 비유와 개념을 이해하고 연결하는 작업이 필요하기 때문에 예습, 발표, 모둠토의, 질문과 답변, 강독과 해설의 과정을 적절히 조합하는 복합적인 교수법이 필요하다. 이 글은 해설을 할 때는 개념을 설명하는 것과 더불어 문학적인 비유를 적절히 이용하여 설명하면 효율적이다.19)
로벡은 철학 텍스트로서 적절한 글의 유형을 제시한다(로벡, 2017: 79~82). 그에 따르면, 철학 텍스트는 대개 논문의 형식을 취하는데 여기서 부분발췌는 맥락을 놓칠 수 있고, 긴 텍스트는 수업시간에 활용할 수 없어 대안이 필요하다고 한다. 그러면서 그리스 고전, 몽테뉴의 수상록 같은 철학 에세이, 편지글을 제시한다. 그리고 그리스 고전의 소크라테스 대화법은 독자의 사유흐름에 생명력을 불어넣고, 글로 쓰인 대화가 수업에서의 대화로 연결될 수 있다고 역설한다. 한편 몽테뉴의 글은 작품의 배경과 동기, 철학하기의 내러티브 형식을 통해 저자가 ‘어떻게 철학하는지’ 볼 수 있다고 한다. 편지도 친근한 형식으로 쉽게 공감하면서도 동시에 거리를 둔 성찰이 가능하다고 한다. 이런 텍스트들의 특징은 말하기와 쓰기가 적절히 혼합된 형식으로서 읽고 대화하면서 수업하기에 적당하다고 말한다.
로벡이 제안한 내용은 텍스트를 선정하는데 유용하다. 그러나 몽테뉴의 『수상록』이 철학 텍스트로서 대안이 될 수 있지만, 꼭 이런 유형의 글이 항상 교양수업에 적합한 것처럼 보이지 않는다. 파스칼의 『팡세』나 부버의 『나와 너』는 수업하기에 난감한 텍스트이다.
“346 사유는 인간의 위대함을 만들어준다.
348 생각하는 갈대. 내가 나의 존엄성을 찾아야 하는 것은 결코 공간에서부터가 아니라 나의 사유의 규제에서부터이다. 많은 땅을 소유한다고 해서 내가 더 많이 갖게 되지는 않을 것이다. 우주는 공간으로써 나를 하나의 점처럼 감싸고 삼켜버린다. 나는 사유로써 우주를 감싸버린다.
397 인간의 위대함은 그 자신이 비참하다는 것을 안다는 점에서 위대하다. 나무는 비참하다는 것을 모른다. 따라서 자기 자신이 비참하다는 것을 아는 것은 비참하다. 하지만 자기 자신이 비참하다는 것을 아는 것이 곧 위대함이다. …
400 인간의 위대함. 우리는 인간의 영혼을 매우 위대한 것으로 생각하기 때문에 그것으로 인해서 우리가 멸시당하거나 영혼이 존중받지 못하면 참을 수가 없다. 인간의 모든 행보는 이와 같은 존중에 있다.”(미네르바 교양대학 교재편찬위원회, 2017: 53~55, 이탤릭체 강조는 원문을 따름)
위의 인용문은 인문학 교재에 실린 『팡세』의 일부분이다. 이런 잠언 형식의 글이 철학적 주제를 다룬다고 해서 바로 철학수업에 적당한 텍스트가 되는 것은 아니다. 신과 우주, 인간을 다루는 추상적인 주제라서 그럴 수 있지만, 교수자 입장에서 어떤 교수법을 적용해야 하는지 도무지 감이 서지 않는다. 철학수업이 텍스트를 이해하기 위해서 개념을 분석하고 용어의 쓰임을 밝히고 논증구조를 검토하면서 이루어진다면, 이 글은 이 방식에 잘 부합하지 않아 보인다. 인간이 작은 존재로서 우주까지 사유하기 때문에 생각하는 갈대이고 인간의 비참함을 아는 위대한 영혼으로서 존중받아야 한다는 부분인데, 이에 대해 강의를 잘못하면 뜬구름 잡는 공허한 내용이 될 수 있다. 파스칼의 의도를 파악할 수 있는 문장에서 인간이 동시에 갖는 위대함과 비참함의 특성을 이해하면서 종교와의 관계를 생각해보는 수업이 가능하다. 이 텍스트로 학생들이 발표를 하면 잘할까? 토론수업을 한다면 주제를 도대체 무엇으로 잡아야하나? 이런 의문과 관련, 교재에서 이 텍스트에 해당되는 문제를 살펴봤다.
“만약 무신론자인 철학자와 종교 활동을 열심히 하는 과학자가 있다면, 두 사람이 우주와 인간이라는 주제로 토론을 할 경우 종교 또는 신(神)의 위상과 역할을 어떻게 규정하려고 할 것인지를 양자의 기본 입장부터 우선적으로 정리하고, 양자 간 토론을 과학과 철학, 종교와 과학, 논리와 상식, 관습과 편견 등의 내용을 중심으로 한 대화의 형식으로 재구성해서 필자 본인의 입장을 대변하시오.”(미네르바 교양대학 교재편찬위원회, 2017: 58)
바칼로레아 철학시험보다 훨씬 까다로워 보이는 이 문제는 실로 오랫동안 준비하여 몇 시간을 서술해야 할 내용이다. 교양수업 시간에 이런 주제로 발표하거나 토론하기에는 아무래도 무리가 따른다. 이런 유형의 텍스트는 철학의 주제를 다루지만 문학작품의 형식을 갖춘 글이다. 이런 텍스트에 적절한 문학 텍스트 교수법이 따로 필요해 보인다.
4.3 문맥(논증구조)이 중요한 텍스트 교수법
교실 현장에서 학생과의 소통이 중시되는 수업방식은 발표와 토론을 들 수 있는데, 여기서는 이 수업에 적합한 논증구조를 갖춘 철학 텍스트와 교수법의 관계를 살펴본다. 다소 길지만 싱어의 『실천윤리학』에서 ‘인간과 동물의 차이’를 논의한 부분을 인용해보자.
“인간과 동물 사이에는 엄청난 간격이 있다는 사실은 서구문명의 대부분의 역사 중에 의심을 받지 않았다. 이러한 가정의 기초가 훼손된 것은, 우리가 동물로부터 발생했다는 것을 다윈이 발견함에 따라, 하느님이 자신의 모습을 본떠 불멸의 영혼을 넣어 인간을 창조했다는 이야기의 신빙성이 약해졌기 때문이다. 어떤 사람들은 우리와 다른 동물간의 차이가 종류의 차이(the difference of kind)라기 보다는 정도의 차이(the difference of degree)라는 사실을 받아들이기가 어렵다고 생각했다. 그들은 인간과 동물을 구별할 기준을 찾아 나섰다. 지금까지 이러한 경계선들은 오래가지 못하고 폐기되었다. 예를 들어서 인간만이 도구를 사용한다는 사실이 주장되곤 했다. 그러나 갈라파고스 섬의 딱따구리는 나무의 틈 속에서 벌레를 파내기 위해서 선인장 가시를 사용하고 있음이 관찰되었다. 다음으로 다른 동물들이 도구를 사용한다고 해도, 인간만이 유일하게 도구를 만드는 동물이라고 주장되었다. 그러나 구달(Jane Goodall)은 탄자니아의 정글에 사는 침팬지가 나뭇잎을 씹어 물을 적실 스펀지를 만들고, 벌레를 잡을 도구를 만들기 위해 가지에서 잎을 훑는 것을 발견했다. 또 언어의 사용이 인간과 동물의 경계라고 주장되기도 하였다. 그러나 침팬지와 고릴라와 오랑우탕은 귀머거리의 수신호인 미국식 수화(Ameslan)를 배웠으며, 고래와 돌고래는 그들 나름의 복잡한 언어를 가지고 있다는 증거가 있다.
인간과 동물 간에 경계선을 그으려는 이러한 시도들이 실제상황과 일치해서 성공한다고 해도, 이러한 것들은 여전히 아무런 도덕적 의미를 가질 수 없을 것이다. 벤담이 지적한 것처럼, 한 존재가 언어를 사용하지 않는다거나 도구를 만들 수 없다는 것이 그 존재의 고통을 무시할 이유가 결코 될 수 없다. 어떤 철학자들은 보다 근본적인 차이가 있다고 주장한다. 그들은 동물들은 생각할 수도 없고 추론할 수도 없으며, 따라서 자신에 대한 어떤 생각, 즉 자의식(self-consciousness)을 가지지 않는다고 주장한다. 동물들은 순간순간으로만 살고 있으며, 그리고 자신을 과거와 미래를 가지는 개별적 존재로 보지 못한다. 동물들에게는 자율성(autonomy), 즉 어떻게 자신의 삶을 살아갈 것인가를 선택할 수 있는 능력이 없다. 자율적이고 자의식적인 존재가 어떤 점에서는, 자신을 과거와 미래를 가지는 개별적 존재로 볼 능력을 가지지 못하고 순간순간 살아가는 존재보다도, 더 가치롭고 도덕적으로 더 중요하다고 주장되어 왔다. 이에 따르면 자율적이고 자의식적인 존재의 이익이 일반적으로 다른 존재의 이익보다 도덕적으로 우선권을 갖는 것은 마땅하다.”(싱어, 1997: 99-100)
이 텍스트의 첫 단락은 인간과 동물 사이에 극복하기 어려운 격차가 있다는 통념을 구체적인 사례를 들어 하나하나 반박하는 구조로 이루어진다. 첫 단락을 보면 인간과 동물의 차이점이 ‘종류의 차이’가 아니라 ‘정도의 차이’라고 결론을 내리는 것처럼 보인다. 그러나 반전이 있는데, 다음 단락에서 인간만이 자율적이고 자의식적인 존재라는 철학자들의 주장을 소개하면서 이를 옹호한다. 이 글로 수업을 해보니 어떤 학생들은 첫 번째 단락을 읽고 결론을 내리고, 두 번째 단락의 부분을 제대로 읽지 않는다. 선입견이 오독을 이끈 것이다. 그러기 때문에 이런 텍스트는 글을 읽으면서 흔히 나타나는 나쁜 성향을 지적하는데 유익하다. 한편 텍스트를 끝까지 주의 깊게 읽은 학생들의 입장에서 논점을 정리하기 편하고, 기존의 상식에 대한 반론과 재반론은 호기심을 갖기에 충분하다. 반론이 타당한지, 재반론은 가능한지, 발표자가 구체적인 주장들을 소개하면서 쟁점을 부각시킬 수 있다. 학생들이 발표하고 토론하기 좋은 주제와 논점, 논증구조를 갖춘 텍스트이다.
이런 텍스트는 발표와 모둠토의를 활용하여 학생들이 자체적으로 수업을 이끌어가기에 좋다. 수업과정을 나누어 살펴보면, 우선 발표자 이외의 학생들에게 개별적으로 텍스트를 미리 읽고 질문할 거리를 준비하게 한다. 그리고 발표자가 발표한 후, 모둠토의를 통해 발표자가 제안한 쟁점에 대한 의견과 질문 사항을 조율하게 한다. 전체토론 시간에는 질문과 답변을 통해 조별로 모은 의견을 논의하면서 합의점을 찾도록 한다. 그럼에도 미진한 부분이 있으면 과제로 부과해 자신의 입장으로 정리할 수 있는 기회를 준다. 물론 교수자는 적절한 방식으로 일정한 범위 안에서 관여할 수 있다. 쟁점토론과 관련, 토론 참여자들은 모두 자신의 방식대로 텍스트의 논증을 재구성하고 평가하는 역할을 수행해야한다고 알려줄 필요가 있다. 텍스트의 논거를 받아들일 수 있는지, 논거가 논지를 적절하게 뒷받침하는지 각자 판단하게 하여 비교우위에 있는 논증을 찾는 방식으로 토론의 방향을 이끌어줄 수 있다.
발표수업에서 교수자의 역할에 대해 좀 더 얘기해보면, 교수자는 발표자에게 발표의 목적을 분명히 알려 줘, 수업시간에 더 논의할 수 있는 쟁점을 찾아 발제할 수 있게 해야 한다. 그렇지 않으면 어떤 학생들은 텍스트를 철저히 분석하는 대신에 검색창에서 찾은 배경지식, 저자약력, 텍스트를 요약하여 소개하는 형식에 머무를 수 있다. 어쩔 수 없이 학점을 따기 위해서 발표는 해야겠는데, 발표수업을 어떻게 준비해야 하는지 모르는 학생들의 궁여지책이다. 그리고 교수자는 학생들이 자체적으로 토론을 할 수 있게 역할을 분담하여 조정하거나 직접 사회자가 되어 논제에 벗어나는 발언을 적절히 제어하면서 전체토론을 이끌어야 한다. 그런 다음에 토론이 끝나면 이에 대한 평가를 통해 개선방향을 알려준다.
일정상 중간고사나 기말고사를 앞두고 학생들은 발표를 꺼리는 경우가 있다. 발표 지원자가 없더라도 학생주도수업이 필요하다면, 모둠토의를 적극 활용한 토론수업이 가능하다. 그 과정을 그려보면, 먼저 교수자가 모둠의 인원에 맞게 질문을 만들어 학생들이 답안을 준비하게 한다. 예를 들어 총 40명이 수강하는 수업에서 한 모둠에 6~7명이 편성되어 총 6모둠이 구성됐다면, 5~6개의 질문이 적당하다. 수업시간이 되면 답변을 준비한 학생들이 1차 모둠토의를 하여 질문마다 한 학생씩 분담하여 답변을 정리한다. 정리할 질문을 맡지 못한 학생들은 모둠토의 내용을 토대로 전체토론에서 질문할 내용을 따로 준비한다. 1차 토의가 끝나면 같은 답변과 질문을 정리한 사람끼리 따로 모둠을 이룬다. 이렇게 다시 새로 모인 구성원끼리 2차 모둠토의를 하여 1차 모둠에서 정리한 내용을 다시 취합한다. 이 과정이 끝나면 두 단계의 모둠토의를 거쳐 각자의 의견을 종합한 답변을 발표하고 전체토론을 이어간다. 물론 이에 걸리는 시간은 교수자가 잘 배분해야 한다. 이런 방식으로 발표자 주도 없이 전체인원이 적극적으로 참여하는 토론수업이 가능하다.
5. 맺음말
대학에서 통합 인문학 과정이 급하게 개설되어 교재도 없이 강의가 시작되고 많은 시행착오를 겪으면서 이 수업에 대한 문제의식을 갖게 되었다. 강의개설 취지에 대한 다양한 해석, 교재로 선택된 텍스트의 부적합성, 교수자의 비전문성, 일방적인 강의방식과 적합하지 않은 주제에 대한 토론 등 많은 문제들이 이 연구의 관심을 갖게 된 이유이다. 그러면서 이 모든 문제의 단초가 텍스트였고, 적절한 텍스트의 선택과 교수법이 이 문제를 해결할 수 있는 실마리라 생각이 들었다.
이 연구에서 착수한 작업은 우선 교양수업에 적합한 고전 철학 텍스트를 골라 수업유형에 맞게 나누는 것이다. 강독과 강의에 적합한지 발표와 토론에 적합한 교재인지 텍스트 특성을 고려하여 표를 만들었다. 그러나 이 표가 개략적이기 때문에 이를 토대로 텍스트를 보다 세분하고 수업구성 항목을 제시하여 그에 맞는 구체적인 교수법을 선택할 수 있게 했다. 물론 이 연구가 초보적인 단계이기 때문에 앞으로 보다 세밀한 교수법을 개발하여 보완해야 할 과제가 남아있다. 또한 이 연구를 진행하면서 철학교육의 목표에 부응하는 보다 효율적인 교수법을 개발해야 하는 필요성을 느꼈다. 우리나라에서 철학교육이 청소년 도덕교육과 어린이 철학교육에 치중된 만큼 학문으로서 철학을 가르치기 위한 교수법 연구가 더욱 요구된다. 앞으로 좀 더 연구영역을 확장하여 철학의 고유한 특성에 맞는 교수법을 이미 개발된 교육학 연구 성과에서 찾아 접목하여 정교화 하는 작업을 구상해볼 수 있다. 학문 사이의 거리와 각자 가지는 관심분야가 다르기 때문에 철학과 교육학의 연계는 소홀한 측면이 있었다. 이 연구를 통해서 두 학문의 전문가들 사이에 관심이 생겨 교류 및 학제간 연구가 이루어진다면 실로 두 학문 분야에서 뿐만 아니라 교양 인문학 교육과정에서도 획기적 발전을 기대할 수 있다.
이에 교수법 연구가 계속 이어지고 현장에서 적용되면 결국 최대 수혜자는 학생이 될 것이다. 철학의 주제에 대한 사유가 가능해지면서 철학이 실제로 자신의 문제를 해결해줄 수 있는 중요한 학문이라는 사실을 깨닫게 될 것이다. 나아가 세계를 바라보고 자신의 삶의 방향을 정하는 올바른 판단기준과 행동지침을 스스로 찾으려 할 것이다. 그리고 텍스트 읽기와 쓰기, 말하기를 연습하는 학습과정에서 이해력, 비판적 사유와 논리적 추론능력, 창의적 발상능력 등이 개발될 것이다. 그러나 실제로는 철학 텍스트를 접하면서 어려움을 느끼는 학생들에게 도움이 될 만한 사항이 조금이라도 이 연구에 있으면 하는 바람이다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
