학습공동체 수업에서 학업적 흥미, 학업적 자기효능감, 지각된 학업적 유능감의 잠재계층에 따른 핵심역량의 차이 분석
Analysis of Differences in Core Competences of the Academic Interests, Academic Self-efficacy, and Perceived Academic Competencies according to Potential Classes in Learning Community Classes
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초록
본 연구의 목적은 대학 신입생을 대상으로 학습공동체 활동에 참여한 학생들의 학업적 흥미, 학업적 자기효능감, 지각된 학업적 유능감 사이에서 이질적인 관계가 존재하는지 확인하고 각 잠재계층에 따른 역량의 차이를 탐색하는 것이다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위하여 대학핵심교양영어 수강생 237명을 대상으로 학습자의 학습동기 수준에 따른 잠재계층을 확인하고 잠재계층에 따른 수업후 역량의 차이와 수업전-수업후의 역량의 차이분석을 실시하였다. 연구결과 첫째, 학습공동체 수업을 수강하는 학생들의 학업적 흥미, 학업적 자기효능감, 지각된 학업적 유능감의 관계 유형에 따른 잠재계층을 구분한 결과 3개의 이질적인 계층(높은 학습동기 집단, 중간 학습동기 집단, 낮은 학습동기 집단)이 도출되었다. 둘째, 학습공동체 수업에서 학습동기 잠재계층에 따른 핵심역량의 변화에는 차이를 보였다. 높은 학습동기 집단의 경우 6대 핵심역량에서 학습공동체를 적용한 수업 후에 전보다 역량이 향상된 것으로 나타났다. 셋째, 학습공동체 수업 이후 잠재계층에 따른 차이를 살펴본 결과 높은 학습동기 집단이 가장 높은 역량수준을 보였으며 낮은 학습동기 수준의 경우 핵심역량이 학습공동체 참여전-참여후에 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다.
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Abstract
The objective of this study is to examine whether there is a heterogeneous relationship among academic interests, academic self-efficacy, and perceived academic competence among 1st year students who participated in the learning community activities. Furthermore, this study explores the differences in their core values according to potential classes. For this study, 237 students in total participated, consisting of 79 (32.9%) male students and 158 (66.7%) female students, all of whom were enrolled in the required General Core English classes. A mixed regression analysis was used to extract the potential classes according to the learner’s level of learning motivation, and to identify the potential classes in the relationship among academic interests, academic self-efficacy, and perceived academic competence. Following this, differences in competencies recorded before and after class were analyzed. The results of the study show the following: First, three heterogeneous classes (a high learning motivation group, a middle learning motivation group, and a low learning motivation group) were derived as a result of classifying the potential classes according to the type of relationships among the academic interests, academic self-efficacy, and perceived academic competence of students taking learning community classes. Second, there was a difference in the change of core competencies according to the learning motivation of the potential class in the learning community class. In the case of the high learning motivation group, we found that all the six core competences (Communication, Self-Direction, Knowledge, Problem Solving, Cooperation and Dedication, Universal Value) improved after the students took the learning community class. Third, with regard to the results on the difference according to the potential classes after the learning community class, we found that the high learning motivation group showed the highest competency level, and in the case of the low learning motivation group, the core competency did not show any difference before and after participating in the learning community class. This study is meaningful in its exanimation of the heterogeneous relationships of learning motivation variables in the learning community class, as well as in its broadening of our understanding of learners by identifying the heterogeneous properties of the relationship among the variables within the group. Thus, this study suggests implications for the design of learning community teaching and learning models.
1. 서론
4차 산업혁명시대의 도래로 인한 정보통신 및 인공지능의 발전은 대학의 전공교과목뿐만 아니라 교양교육의 각 교과목 영역별 교과과정 및 수업방식에 대한 변화를 요구하고 있다. 4차 산업혁명시대에 대하여 Schwab(2016)은 이는 하나의 거대한 기회이자 동시에 엄청난 위험이라고 평가하였다. 즉, 4차 산업혁명이 가져올 변화에 어떻게 대응하느냐에 따라 기회가 될 수도 혹은 위협이 될 수도 있다는 의미이다. 다가오는 변화에 대해 대처하지 못하고 기존의 방식을 유지한다면 인공지능과 빅데이터를 기반으로 한 변화에서 생존하기 어려울 것이다.
대학에서 교양필수교과목으로 지정되어 운영되고 있는 교양영어는 대학생들이 졸업을 위해 반드시 이수해야 하는 필수 교과목이며 학생들의 글로벌 역량강화를 위해 오랫동안 개인적, 사회적, 국가적 요구를 반영하여 이어져 온 필수적인 과목이다(유경애, 2010; 이예식, 임흥미, 2005). 이러한 사회적 흐름에 맞추어 많은 학자들이 대학의 교양영어 교수법은 현행의 교사 및 교수자 중심 학습법인 PPL방식(Presentation-Practice-Production; 배우기-연습하기-활용하기)에서 팀기반 협력학습을 기반으로 하는 학습자 중심의 문제중심학습(PBL: Problem-based learning) 혹은 프로젝트기반 학습(PBL: Project-based learning)으로 변화되어 가야 한다고 주장하고 있다(박우영, 2017; 조영교, 2017). 이와 관련하여 대학 교양영어 수업에서 협력학습에 대한 대학생들의 인식에 대한 조사를 통해 허재연(2019)은 학습자들이 팀기반 협력학습과 활동에 대해 긍정적인 인식을 가지고 있으며 조별중심 협력학습이 영어 능력 발달, 사회적 기술 발달, 그리고 학습에 대한 동기부여에 긍정적 영향을 준다는 인식을 하고 있음을 보여주었다.
또한, 최근의 대학 영어교육 교수설계 방법은 학습자가 학습의 대상과 목표를 스스로 정하고 해결해 나가는 구성주의 이론을 바탕으로 한 설계 방식으로 변화하고 있다(정경옥, 2019). 구성주의 이론에서 교수자는 학생들의 학업수행 혹은 과제수행을 안내하고 모델을 제시하는 안내자의 역할을 담당하며 학습자가 능동적인 주체가 되어 실제적인 수행을 완성해가는 역할을 하게 된다(Moreno & Mayer, 1999).
이러한 변화는 현행 교양영어 수업방식에 많은 시사점을 주고 있다. 현재 의사소통에 중점을 두고 있는 교양영어 핵심과목들은 학습자 중심의 수업이라기보다는 각 기능을 습득하기 위한 교수자 중심의 지식전달과 학습자의 연습으로 구성되어 있다는 점이다. 이뿐 아니라 교과의 내용도 단순히 영어의 4가지 영역의 능력을 기르는 데 집중되어 있다. 이러한 학습 내용 및 방식은 학습한 내용을 학습자들이 직접 활용하는 학습자 중심의 방식으로 변화되어야 한다. 이를 위해 수업방식과 함께 학습의 내용도 단순 지식의 전달을 넘어서 창의적 사고를 통해 문제해결 능력을 함양 할 수 있는 방향으로 나아가야 한다. 이와 함께 현행의 평가 방식에 대한 수정이 필요하다. 현행의 평가는 수업 내용을 바탕으로 한 내용의 습득 정도를 파악하는 데에 그치고 이를 넘어선 활용 혹은 실제 상황 적용에 대한 부분에 대한 평가는 실질적으로 이루어지지 않고 있다. 이를 위해 4차 산업혁명시대 영어교육의 목표는 인공지능 등으로 대체 될 수 있는 단순 지식의 습득을 벗어나 습득한 언어를 사용한 문제해결이나 업무 수행 가능성을 이루도록 하는데 두어야 할 것이다. 이러한 변화와 요구에 맞춰, 대학들도 학생들의 기초 학습 능력 향상과 자기 주도적 학습 능력 향상을 위해 학습자 중심의 학습공동체 활동을 대학교양영어 수업에 활용하고 있다. 여러 형태의 학습공동체 활동 중 동료 튜터링 운영 사례 연구를 통해 유경아(2016)는 기존의 교수자 중심의 강의식 수업 형태가 아닌 학습자 상호간의 협력을 통한 상호작용 기반의 협력학습 방법인 동료 튜터링 학습방법의 중요성과 효과성에 대해 강조하였다. 특히 동료 튜터링에 참여한 학습자들의 영어 능력과 성적이 참여하지 않은 학생들의 성적보다 유의미하게 향상되었다는 점을 보여주었다(유경아, 2016).
학습공동체 활동을 통해 학생들이 학업성취도 및 학습만족도가 향상되며, 학습상황에 유연하게 대처하는 적응력이 향상되는 등의 긍정적인 학습성과와 관련한 연구들이 보고되고 있다(김옥분, 정찬호, 장정아, 2015; Magolda, 1992; Chickering & Reisser, 1993; King & Kitchener, 1994). 이에 학습공동체의 학습효과를 향상시키 위한 방안에 대한 연구가 이루어져 왔으며, 이중 학습자의 학습동기는 학습공동체의 학습성과에 주요한 역할을 하는 변인으로 밝혀졌다(안효진, 이현정, 2017). 그러나 선행연구들은 학습자의 학습동기를 변인중심적 연구방법(variable-centered)을 통해 단편적인 학습동기변인의 효과를 살펴보는데 그치는 연구가 대부분이었으며, 학습자의 학습동기를 다각적으로 이해하기 위해서는 개인중심적 연구방법(person-centered)이 적합할 것으로 보인다. 개인중심적 접근은 유사한 수준의 값을 갖는 연구대상의 유형을 분류하는 데 초점을 두며(Meyer, Stanley, & Vandenberg, 2013) 최근 개인중심적 접근을 통해 학습동기의 프로파일 접근이 이루어지고 있다. 최혜윤, 이선경, 김효원(2020)은 협력기반 수업에서 잠재계층별 성취동기와 팀효능감에 따른 집단지성의 지식구성의 차이를 살펴본 연구결과 학습자의 학습동기 및 활동 참여 동기가 협력학습의 결과에 영향을 미친다고 보고하고 있다. 이들 연구는 협력학습 장면에서 개인중심적 접근을 통해 성취동기와 팀효능감을 토대로 잠재계층을 탐색하고 학업성과를 위해 고려해야 하는 교육적 시사점을 제공하였다는데 의의를 지닌다. 그러나 학습공동체 참여 집단 내 다양한 학습동기 변인간 관계의 이질적 속성을 파악함으로써 학습자에 대한 이해의 폭을 넓히고 이를 학습공동체 교수⋅학습설계에 적용할 수 있는 시사점을 도출해 내는 연구가 필요할 것으로 보인다. 또한, 교양과목의 경우 전공과목과는 달리 학습자의 학습동기와 흥미 수준에 상당한 차이가 있을 것으로 보이므로 학습동기 변인인 학업적 흥미, 학업적 자기효능감, 지각된 학업적 유능감을 토대로 잠재계층을 탐색하고자 한다.
학습공동체가 학습자의 인지적, 동기적, 행동적 발달에 필요한 역량개발에 긍정적인 영향을 미친다는 연구들이 많이 수행되어져 왔다(양시윤, 박영신, 장미숙, 안현아, 김경이, 2018; 서은희, 김은영, 2015). 양시윤 외(2018)은 대학에서 학습공동체 참여 학생을 대상으로 핵심역량 및 학업역량의 변화를 살펴본 결과 학습공동체 과제 참여와 관련한 일부 핵심역량들이 향상됨을 밝혔다. 또한, 학습공동체 참여가 학습자의 의사소통능력향상(서은희, 김은영, 2018), 학업적 자기효능감, 자기주도학습, 협동능력의 향상(박성희, 2015)에 긍정적 영향을 미친다고 보고하고 있다. 즉, 학습공동체 활동을 통해 대학생의 학습동기, 학습전략 및 역량 등에 특정 영역에 대한 학습 내용 이해 및 습득뿐만 아니라 다양한 학습장면에 적용할 수 있는 기초능력을 향상시키는데도 기여하고 있음을 알 수 있다. 그러나 이러한 연구들은 학습공동체의 참여가 학습성과에 미치는 영향을 살펴본 연구가 대부분이며, 학습공동체 참여 학생의 특성에 따라 학습의 성과에 어떠한 차이를 보이는지 탐색하는 연구를 통해 학습공동체의 성과에 대한 이해의 폭을 넓히는 연구가 필요해 보인다. 따라서 본 연구에서는 학습공동체에 참여하는 대학생들의 학업적 흥미, 학업적 자기효능감, 지각된 학업적 유능감에 대한 잠재계층을 탐색하고 이러한 집단에 따라 핵심역량에 어떠한 차이를 보이는지 분석하고자 한다.
이러한 연구목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 학습공동체 수업에서 대학생의 학습동기의 잠재계층은 어떠한가?
둘째, 학습공동체 수업에서 잠재계층에 따라 분류된 학습동기 유형별로 핵심역량의 변화는 차이가 있는가?
셋째, 학습공동체 수업에서 잠재계층에 따른 핵심역량의 차이는 어떠한가?
2. 이론적 배경
2.1 대학교육과 학습공동체: 대학에서의 학습공동체의 의미, 학습공동체의 교육적 효과
4차산업혁명으로 도래된 사회적 변화에 대응하기 위해 대학도 변화를 도모하고 있다. 특히, 인지능력 향상 중심의 추상적인 학습, 정형화된 지식의 습득을 위한 학습, 반복을 통한 기술적인 능력 습득을 위한 학습을 넘어 학습자 스스로가 실천과 경험을 통하여 학습하는 교육시스템이 그 어느 때보다도 더 요구되고 있다(나승일, 임창빈, 이무영, 이응구, 김진실, 2005; 홍지인, 배상훈, 2018). 이러한 변화에 따라 대학도 학생들이 사고의 유연성, 새로운 문제에 대한 해결 능력, 협력과 의사소통 능력 등을 기를 수 있도록 교수-학습에 대한 다양한 방식의 시도를 진행하고 있다.
이러한 상황에서 도입을 검토할 필요가 있는 것이 바로 학습공동체(Learning Community)를 통한 교수-학습 방식이다. 대학에서의 학습공동체란 넓은 의미로는 학습자 개별의 학습형태가 아닌 학습자 상호간의 자발적인 상호작용을 통해 학습을 촉진시키는 활동을 말하며 좁은 의미로는 교과간의 연계, 교수자 그리고 동료 학습자와의 상호작용을 통해 학습의 기회를 증가시키는 일련의 교육과정의 재구조화, 예를 들어 과업 해결을 통한 학습, 심화학습, 경험 및 융합을 통한 학습 등의 다양한 활동을 의미한다(나승일 외, 2005). 현재 대학에서 많이 운영하는 학습공동체 활동에는 멘토링, 그룹스터디 등이 있다(홍지인, 배상훈, 2018). 이러한 학습공동체 활동은 주로 학습자들이 자발적으로 그룹을 구성하여 특정 과업을 함께 해결하고 학습하는 활동이기 때문에 기존의 교수자 중심의 강의를 통한 학습 방법과는 달리 학생들의 자발적이고 주도적인 참여가 필요하다(박성희, 2015). 학습자들은 교수자와 학습자, 학습자 간의 상호협력 및 작용을 통해 단순 지식 습득을 넘어 문제에 좀 더 심층적으로 다가가서 해결하는 학습을 하게 되며 이러한 학습공동체 활동을 통해 유연한 사고를 통한 문제해결 능력, 의사소통 능력, 협동능력 등의 역량을 배양해 나가게 된다(양시윤 외, 2018; 홍지인, 배상훈, 2018). 이러한 학습공동체 활동의 교육적 효과에 대해 다양한 연구들이 진행되어 왔다. 학습공동체의 교육적 효과에 대해서 주로 학습공동체 참여에 따른 대학생의 핵심역량 및 학업역량, 학업성취도, 학교에 대한 태도 변화에 관한 연구가 이루어져 왔다.
대학에서 실시한 학습공동체 프로그램 참여 학생들을 대상으로 한 연구에서 학습공동체 참여가 대학생의 핵심역량 및 학업역량에 미치는 영향에 관하여 양시윤 외(2018)은 대학생의 학습공동체 참여가 참여 대학생의 핵심역량과 학업역량 증가에 긍정적인 영향을 미치는 것을 확인하였다. 핵심역량 중 학문역량과 문제해결역량을 포함한 전체적인 핵심역량 점수는 상승했지만 인성윤리역량이나 세계시민역량의 점수는 변동이 없는 것을 확인하였으며 이는 대학생의 학습공동체 활동 참여 내용이나 주제와는 상관없이 주어진 과업을 해결하는 데 필요한 핵심역량들이 향상되었다는 것을 보여준다(양시윤 외, 2018). 즉, 양시윤 외(2018)의 연구는 학습공동체 활동 참여는 단순한 활동 목표 성취를 넘어 활동과정을 통해 이루어지는 학습자들의 학업역량 및 핵심역량 향상에 긍정적인 기여를 할 수 있다는 것을 확인해 주고 있다. 특히 일정한 특정한 과제에 대한 해결 중심의 활동보다는 학습자 스스로 결정하고 해결해 나가는 자유로운 형태의 활동이 역량강화에 더 효과적인 것을 강조하며 향후 학습공동체 프로그램 개발에 대한 방향성을 제시하였다. 대학에서 이루어지고 있는 다양한 학습공동체 활동과 이에 필요한 참여학생의 역량과의 구인을 밝힌 연구를 통해 김은영과 김소정(2016)은 “경청능력, 표현능력, 공감능력, 문제해결능력, 갈등해결, 협업능력, 집답운영능력, 집단효능감” (김은영, 김소정, 2016: 105) 8개의 구성 요인을 밝혀내었으며 이중 경청, 표현, 공감능력은 의사소통 능력 향상을 위해, 갈등해결 및 협업능력은 공동체의 문제와 갈등 해결을 위해 필요하다는 것을 강조하였다. 대학생의 학업 및 핵심역량과 관련한 또 다른 연구들에서는 학습공동체 참여와 자기주도적 학습능력 향상의 긍정적 관계(이재은, 박혜진, 2019), 학습공동체 참여와 의사소통능력 향상의 긍정적 관계(서은희, 김은영, 2018), 학습공동체 참여와 학업적 자기효능감, 자기주도학습, 협동능력의 향상의 긍정적 관계(박성희, 2015)등을 보고하였다. 이러한 결과들은 학습공동체 활동이 대학생의 핵심역량 강화에 도움이 되기 위해서는 구체적이고 명시적인 학습목표의 설정이 중요하다는 것을 의미한다. 안현아, 박영신, 김경이(2018)의 대학생 학습자의 튜터링 활동 참여가 학습자의 핵심역량에 미치는 영향에 대한 연구의 결과 또한 튜터링 프로그램은 학습자의 학문역량과 문제해결역량 향상에 긍정적인 영향을 주었으며 튜터의 학습전략, 학문역량, 문제해결역량 강화에도 긍정적인 영향을 주었음을 보여주었다.
학습공동체 참여와 학업성취도에 대한 연구에서는 대부분의 결과가 학습공동체 참여가 학업성취에 긍정적인 영향을 미치는 것을 보여주었다(홍지인, 배상훈 2018; 서은희, 김은영, 2018; 안현아 외, 2018; 김혜진, 김옥분, 2016; 김혜진, 2016). 홍지인과 배상훈(2018)에 따르면 학습자들은 학습공동체 참여를 통해 긍정적인 사회, 정서, 인지적 학습성과의 향상을 보이는 것으로 보고하였으며 이러한 긍정적인 영향을 미치는 이유에 대해서는 학습공동체 참여를 통한 심층 및 융합 학습의 경험을 그 이유로 보고하였다. 이는 일반적인 강의 형태의 수업과 달리 교수자와 그리고 학습자 간의 상호교류 및 협력을 기반으로 하는 학습공동체 활동의 참여를 통해 스스로 주제를 찾고 그 주제에 합당한 해결방법을 찾아가는 과정을 통해 미래사회가 요구하는 자질을 익혀나가는 기회를 접하게 되는 것을 시사하고 있으며 미래사회가 필요로 하는 인재를 위한 학습공동체 활동의 교육적 가치를 보여주고 있다(홍지인, 배상훈, 2018). 학습공동체 참여학습자의 참여 활동 수준과 학업성취도 사이의 관계를 살펴본 서은희와 김은영(2018)의 연구에서는 우수하게 참여한 학습자의 학습성취도와 학습공동체 참여의 긍정적 결과를 보여주고 있다. 이는 학습공동체 활동을 통해 학습성취도를 높이기 위해서는 참여자들의 적극적이고 우수한 참여가 필요하다는 것을 보여주고 있다. 이는, 학습공동체 활동의 단순한 참여 여부를 벗어나 학습자들이 자율적으로 참여하여 유의미한 성과를 내도록 활동 내용 및 목표 등을 설정하는 것이 학업성취도 향상에 긍정적인 영향을 준다는 것을 나타낸다(서은희, 김은영, 2018). 이러한 결과는 비교과 학습공동체 참여 여부와 학습자의 학업성취도 사이의 관계를 통한 연구에서도 동일하게 나타난다(김혜진, 2016). 김혜진과 김옥분(2016)의 연구 또한 학습공동체 참여와 학습자의 학업성취도 향상과의 긍정적인 관계를 보여주고 있다. 대학생 학습자의 학습공동체 참여 유무와 학업성취도 간의 상관관계에 관한 연구를 통해 학습공동체 참여 경험이 없는 학생에 비해 프로젝트와 튜터링 형태의 학습공동체 활동 참여 경험이 있는 학습자의 학업 성적이 우수함을 보여주고 있으며 이러한 결과는 학습공동체와 학습자의 학업성취도의 긍정적인 상관관계를 시사한다. 또한 학습자가 정해진 과업을 완수해야 하는 과업완수형 학습공동체 활동보다는 학습자 스스로 학습목표와 내용 및 활동을 구성하여 자율적으로 이끌어 나가는 활동이 학습자의 사고확장에 기여하는 과정임을 확인하였으며 학생들의 창의성 향상에도 도움이 되는 의미 있는 교육방법의 하나임을 제시하였다(김혜진, 김옥분, 2016). 멘토링, 공모전 및 경진대회, 튜터링 등의 비교과 학습공동체 프로그램 참여 유무와 대학생의 학업성취와의 상관관계에 대한 연구에서 김혜진(2016)은 학습공동체 활동 미참여 학생보다 참여 학생의 학업성취도가 높다는 것을 확인하였으며 이는 비교과 학습공동체 참여와 학습자의 기초 학습능력 개발의 긍정적인 영향을 보여준다. 안현아 외(2018)도 대학생 학습자의 튜터링 프로그램 참여가 학습자의 학업성취도 향상에 긍정적인 영향을 준다는 것을 확인하였으며 이를 통해 대학의 학습공동체 프로그램 활성화에 대한 필요성을 강조하였다.
학습공동체 프로그램이 학교에 대한 학습자의 태도 변화 및 전문가 역량에 미치는 영향에 대한 연구에서는(장미숙, 박영신, 안현아, 김경이, 2017) 학습자의 자율적인 활동 참여가 학생들 개인의 전문가 역량 향상과 학교에 대한 긍정적인 태도로의 변화 등에 영향을 주었음을 보여주었다. 특히, 학습공동체의 특성에 관계없이 단순한 활동 참여만으로도 학습공동체 프로그램이 학습자 개인의 역량 수준 뿐만 아니라 학습자의 학교에 대한 긍정적인 인식에도 도움이 되고 있음을 증명하고 있다. 이는 학습자의 학습공동체 활동 참여가 학습자 개인의 역량 함양과 더불어 학교에 대한 긍정적인 태도로 이어질 수 있음을 시사하고 있다. 정순현(2012) 또한 대학 신입생 학습공동체 운영사례 분석을 통해 학습공동체 활동 참여가 학습자들의 학교 소속 구성원으로서의 다른 학생들과의 동료애 학교에 대한 소속감 등의 향상에 긍정적인 영향을 주었음을 보고하였다. 이를 위해 대학들은 학생들이 자발적으로 조직하고 참여할 수 있는 다양한 유형의 학습공동체 프로그램을 기획 개발하여 제공하여야 하며 이에 대한 효율적인 운영이 이루어져야 한다는 것을 강조하고 있다.
위와 같은 선행연구들의 결과를 보면, 학습공동체와 대학생의 학습역량 및 학업역량, 학업성취도, 대학 만족도 사이의 긍정적인 영향을 발견할 수 있다. 하지만 대학들의 이러한 다양한 시도에도 불구하고 학습공동체가 학습자의 학습성과에 구체적으로 어떠한 영향을 미치는지에 대한 실증적 연구는 부족한 편이다(홍지인, 배상훈, 2018). 이에 학습공동체와 학습자의 학습성과에 대한 실증적 연구를 통해 시대가 요구하는 교수-학습 방식을 발견하고 실천하는 것이 대학교육 혁신을 위해 시급하다고 하겠다.
2.2 학습동기와 학습성과의 관계
학습공동체 프로그램 활동은 기본적으로 학습자들의 협력 활동을 기반으로 하고 있다. 이러한 협력기반 문제해결 학습 활동에서 학습자의 동기와 학습성과의 관계성을 확인해 보는 것은 향후 학습공동체 활동 프로그램 개발, 기획 및 운영 방식의 결정에 큰 영향을 미친다. 이에 대해 협력기반 수업에서 잠재계층별 성취동기와 팀 효능감에 따른 집단지성 지식구성의 차이에 관한 최혜윤 외(2020)의 연구는 많은 시사점을 준다. 연구의 결과는 대학생의 협력학습 수업에서 학습자가 협력을 통한 성과가 개별학습의 성과보다 우수하다고 인식할 때 과제해결의 효과가 높아지고 학습동기 또한 높아진다는 것을 보여주고 있으며 이러한 결과는 학습공동체 활동 설계 시 학습자의 동기전략이 반드시 고려되어야 함을 시사한다. 또한, 참여자의 높은 학습동기는 높은 협력, 높은 집단 통합, 높은 인지적 탐색을 이끌어내며 이는 학습공동체 협력학습 활동이 단순한 공동작업의 수준을 넘어 집단지성으로 발전하기 위해서는 학습자들의 자율적인 참여와 자발적인 역할 수행 및 협업이 수반되어야 함을 시사하고 있다(최혜윤 외, 2020). 이러한 결과는 다전공 다인수 다학년이 참여하는 대학 교양영어 수업에서 학습공동체 활동이 어떠한 방향으로 나아가야 하는지에 대해 시사점을 주고 있다. 대학 교양영어 수업의 경우 학습동기와 관련하여 다양한 유형의 학습자들이 존재하기 때문에 학습자들의 동기유형별로 학습공동체 활동을 구성하여 학습자의 학습성과가 향상될 수 있도록 구성하는 것이 중요하다. 이에 대해 최혜윤 외(2020)은 학습동기가 높은 학습자의 높은 동기는 계속 유지할 수 있도록 하는 활동이 필요하며 반면에 학습동기가 낮은 학습자는 학습동기를 높일 수 있는 활동이 필요하다고 강조하였다. 이는 향후 대학에서 협력학습을 기반으로 한 학습공동체 프로그램 개발 및 운영 시 다양한 학습자의 동기를 고려한 접근이 중요하다는 것을 보여주고 있다. 학습동기가 낮은 학습자의 비자발적인 참여 혹은 협력학습에 대한 무성의한 참여는 다른 학습자들로 하여금 협력학습 활동 참여에 대해 부정적인 생각을 가지게 하며 그로 인한 활동 미참여 혹은 비자발적 참여로 이어진다(한의정, 이의용, 2015). 이는 학습공동체와 문제해결능력 향상 및 대인관계 기술 향상의 긍정적인 관계에도 불구하고 학습자의 학습공동체 참여를 방해하는 요인으로 작용할 수 있다. 학습공동체에서 성인학습자의 학습참여동기와 학습에 대한 만족도 학습성과에 관한 연구에서 이종훈과 김성환(2017)은 학습참여동기가 학습자의 학습만족도와 학습성과 향상에는 직, 간접적인 영향을 주고 있다는 것을 보여주었다. 이러한 결과는 학습공동체 활동 프로그램 개발 및 운영 시 학습자가 자기주도적으로 팀활동에 참여하고 문제해결을 경험할 수 있도록 고려하는 것이 중요하다는 점을 강조하고 있다. 이와 관련하여 이종훈과 김성환(2017)은 성인학습자의 자발적인 학습공동체 참여는 학습자 개인의 학습성과 향상 및 성취감뿐만 아니라 팀협력활동을 통한 구성원 간의 신뢰 관계 형성, 네트워크 형성, 더 나아가 평생학습을 가능하게 하는 구성원 간의 지식 공유도 가능하게 한다고 보고하였다.
3. 연구 방법
3.1 연구대상
본 연구는 충청남도 소재 D대학의 교양영어 교과목(대학 핵심교양영어 수업)를 수강하는 학생들을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 연구대상은 교양과목에서 학습공동체의 효과성을 분석하기 위해 효과적이라고 여겨지는 유의도적 표집(purposive sample)을 하였다. 본 연구에서 사용된 자료는 2019년 2학기 학습공동체를 적용한 대학 핵심교양영어 수업 수강생 총 243명 중에서 각 요인들의 결측치를 완전제거(listwise)방식으로 제거한 후 분석에 사용한 대상은 총 237명(남학생: 79명(32.9%), 여학생: 158명(66.7%)이다. 학년별 연구대상을 살펴보면 1학년 2명(0.84%), 2학년 142명(59.92%), 3학년 21명(8.86%), 4학년 72명(30.38%)으로 2학년의 비율이 상대적으로 높은 것으로 나타났다. 연구대상에 대한 구체적인 정보는 <표 1>과 같다.
참여자 배경정보
3.2 학습공동체를 활용한 수업설계 및 적용 사례
본 연구는 2019학년도 2학기 대학 핵심교양영어 수업(2학점, 발표 중심)을 수강하는 학생 중 시범적으로 참여한 총 12개 분반 학생들을 대상으로 이루어졌으며 총 78개의 팀으로 구성된 243명의 학생이 참여하였다. 한 학기 총 15주의 기간 동안 총 4번의 학습공동체 조별 활동이 이루어졌으며 자세한 학습공동체 운영 방식은 다음과 같다.
학습자들은 학습공동체 시작 전 조원 구성, 그룹명 작성, 참여 목적, 4회의 활동에 대한 학습 계획 등을 포함한 신청서를 작성하여 제출하였으며 매회 활동 후 학습 활동 진행 상황 및 조원들의 협력 사항, 지원이 필요한 부분에 대한 요청을 포함한 중간점검표를 작성하여 제출하였다. 마지막으로 학습자들은 학습공동체 활동 마무리 후 그동안의 활동에 대한 운영 결과를 보고서로 작성하여 제출하였다. 보고서 작성, 출석, 결과물 제출 등의 모든 활동은 학교에서 제공하는 학교 웹사이트의 그룹교과 관리 프로그램을 통해 진행되었다. 전체 활동 중 80% 이상 참여한 학생들에 한하여 개별적으로 학교에서 인정하는 학습공동체 활동인증서를 발급하였다. 학습공동체 활동 완료 후 각 조는 자율적으로 성과발표회와 공모전에 참가하였으며 신청자에 한해 우수 활동에 대한 포상이 이루어졌다.
해당 대학교양영어 교과목이 발표를 중심으로 하는 수업이기 때문에 학생들은 4회의 활동 기간 동안 주로 발표문 영문 작성 및 상호 수정, 발표 모습 모니터링 및 상호 수정 등의 활동을 진행하였으며 총 그룹활동 참가점수와 그룹발표문 제출, 그룹발표를 통해 평가를 진행하였다. 그룹발표 방식 및 발표 주제는 학생들 스스로 결정하고 작성하는 방식으로 진행하였다(<표 2> 참고).
대학교양영어 수업에서 학습공동체 항목 및 세부 내용
3.3 검사도구
3.3.1 잠재계층 유형 분류 요인
대학생 핵심역량에 대한 학업적 흥미, 학업적 자기효능감, 지각된 유능감의 관계 양상에 따른 이질적인 잠재계층을 알아보기 위하여 사용한 척도는 다음과 같다.
① 학업적 흥미
학업적 흥미는 봉미미 외(2012)가 개발한 학업적 흥미(Academing Interest) 검사 도구를 본 연구에 맞게 수정⋅보완하여 사용하였다. 학업적 흥미 검사는 학생들의 학업 상황에서 특정과제나 과목에 관려할 때 나타나는 인지와 정서를 포함한 심리상태를 측정하고 있으며, 하위 차원으로 상황적 흥미와 개인적 흥미를 포함한다. 상황적 흥미는 수업에서 자극에 대해 일시적으로 유발된 주의집중과 정서적 반응을 측정하며, 개인적 흥미는 학생들이 해당 과제나 과목에 대하여 어느 정도로 비교적 지속적으로 관려하는지를 측정한다(봉미미 외, 2012). 이 중 수업에 대한 개인적인 흥미의 정도를 측정하는 개인적 흥미 5문항을 사용하였으며 5점 리커트 척도로 ‘전혀 그렇지 않다’에 1점을 ‘매우 그렇다’에 5점을 부여하는 5점 리커트 척도이며 점수가 높을수록 학업적 흥미가 높음을 의미한다. 본 연구의 학업적 흥미 척도의 Cronbachα 는 .833로 나타났다.
② 학업적 자기효능감
학업적 자기효능감은 김아영(2002)의 학업동기 척도 표준화 연구에서 사용된 학업적 자기효능감 척도를 사용하였다. 이 검사 도구는 총 26문항으로 구성되어 있으며, 하위 영역으로 과제수준선호(8문항), 자기조절효능감(10문항), 자신감(8문항)으로 구성되어 있다. 이들 문항 중에 ‘나는 이 수업 시간에 배우는 내용을 잘 기억할 자신이 있다’를 포함하는 학습 자기효능감 5문항, ‘나는 이 수업에 관한 실력을 향상 시킬 자신이 있다’를 포함하는 수행 자기효능감 3문항을 사용하였다. 연구에 사용된 척도는 5점 리커트 척도로 ‘전혀 그렇지 않다’에 1점을 ‘매우 그렇다’에 5점을 부여하는 5점 리커트 척도이며 점수가 높을수록 학업적 자기효능감이 높음을 의미한다. 본 연구의 학업적 자기효능감 척도의 Cronbachα 는 학습 자기효능감은 .886, 수행 자기효능감은 .845로 나타났다.
③ 지각된 학업적 유능감
지각된 학업적 유능감은 이규미와 김명식(2008)의 학교적응 척도 중 학업유능감을 측정하는 5문항을 사용하였다. 이 문항들을 대학에서의 과제수행 장면에 적용하기 위해서 ‘만약 나에게 충분한 시간이 주어진다면 나는 대학 수업에서 어려운 과제도 할 수 있다’를 포함하는 학업적 유능감을 측정하는 문항으로 수정⋅보완하였다. 연구에 사용된 척도는 5점 리커트 척도로 ‘전혀 그렇지 않다’에 1점을 ‘매우 그렇다’에 5점을 부여하는 5점 리커트 척도이며 점수가 높을수록 지각된 학업적 유능감이 높음을 의미한다. 본 연구의 지각된 학업적 유능감 척도 문항중 신뢰도가 낮은 1번 문항을 제외한 나머지 문항들의 Cronbachα는 .744로 나타났다.
3.3.2 수업성과 측정 요인
학습공동체 수업에서 학업적 흥미, 학업적 자기효능감, 기각된 학업적 유능감의 잠재계층에 따른 학습성과를 측정하기 위해 학생들의 핵심역량을 측정하기 위해서 D-SKAT(D-Student Key Competency Model)을 사용했다. D-SKAT은 대학생에게 요구되는 핵심역량을 측정하는 도구로 협력헌신, 전문지식, 세계시민, 문제해결, 자기주도, 의사소통역량 총 6개의 하위요인으로 이루어져 있다. D-SKAT의 역량의 정의, 하위역량 문항수, Cronbachα는 <표 3>과 같다. D-SKAT의 하위역량 중 세계시민의 경우 총 3문항으로 구성되어 있으나 이중 신뢰도가 낮은 2번 문항을 제거하고 총 2문항으로 세계시민 역량을 측정하였다.
D-SKAT의 역량별 정의 및 하위역량별 문항수와 신뢰도
3.4 분석방법
학습공동체 영어수업 참여 잠재계층의 유형을 확인하기 위해 잠재계층 분석(latent class analysis)을 실시하였다. 학생들에게서 나타나는 학업적 흥미, 학업적 자기효능감, 지각된 학업적 유능감의 잠재계층의 수를 결정하기 위해서 정보적합도 지수 AIC(Akaike Information Criteria), BIC(Baysian Information Criteria), SSABIC(Sample-size Adjusted BIC)를 사용했다. 이 지수들은 추정모수의 개수나 표집의 크기를 고려하며 모형이 간명하면서 자료를 잘 설명할수록 수치가 작아지고 값이 작을수록 양호한 모형으로 간주된다(Nylund, Aspatouhov, & Murhen, 2007). 또한, 집단분류의 질을 확인하기 위하여 Entropy 지수를 사용했으며 이는 추정된 모형의 유형별 확률을 바탕으로 분류의 정확도를 나타내는 추정치이다(Ramaswamy, DeSarbo, Reibstein, & Robinson, 1993). Entropy 지수는 0~1의 범위를 가지며 두 집단 간의 구분의 잘 될수록 1에 가까운 값을 가지며 일반적으로 0.8에 근접하거나 그 이상일 때 분류가 잘 된 것으로 여겨진다(Kreuter, Yan, & Tourangeau, 2008). 이를 위해 Mplus 8.0 프로그램을 활용하였다.
잠재계층이 확인된 후에는 잠재계층별 학습공동체 영어 수업 참여자의 핵심역량의 사전-사후 검사의 차이를 살펴보고, 잠재계층에 따른 핵심역량의 차이를 분석하였다. 이를 검증하기 위해서 대응표본 t검정과 분산분석을 실시하였으며 SPSS, 26.0을 사용하였다.
4. 연구 결과
4.1 성취목표지향성과 학업흥미에 따른 학습공동체 수업 참여 잠재계층 분석
4.1.1 기술통계치 및 상관관계
잠재계층을 구분하는 요인인 학업적 흥미, 학습효능감, 수행효능감, 지각된 학업적 유능감과 이 잠재계층에 따른 학습성과의 차이를 살펴보기 위한 학습성과 변인으로 의사소통역량, 자기주도역량, 전문지식역량, 문제해결역량, 협력헌신역량, 세계시민역량의 기술통계치와 상관관계는 <표 4>와 같다. 평균과 표준편차에 따른 극단적인 값은 없었으며 연구변수들의 상관관계를 살펴본 결과 .15~.69의 유의한 정적상관을 보였으나 지각된 학업적 유능감과 자기주도역량, 세계시민의 상관은 유의하지 않았다. 왜도와 첨도의 값도 정규분포 기준에 부합하는 왜도<.3, 첨도<10의 기준을 충족하는 것으로 나타나(문수백, 2009; Kline, 2011) 변인들의 분포가 정상분포를 이루고 있음을 확인하였다.
기술통계치 및 상관계수
4.1.2 잠재계층 수에 따른 모형 적합 지수
학습공동체 수업에서 학생들의 학업적 흥미, 학업적 자기효능감, 지각된 학업적 유능감의 관계 유형에 따른 잠재계층 수를 알아보기 위해 회귀혼합분석을 실시하였다. 잠재계층의 수를 결정하기 위해 잠재계층의 수를 1개씩 증가시키면서 모형적합도를 비교하며 살펴보았다(<표 5> 참고>. AIC와 BIC는 작을수록 적합할 모델임을 의미하는데(Muthén & Muthén, 2000) AIC, BIC, sBIC값은 5계층 까지 계속해서 감소하는 양상을 보였다. Entropy값은 5계층에서 .904로 가장 큰 값을 보였다. Jung과 Wickrama(2008)은 모든 계층의 표본수가 5% 이상을 기준으로 보고하고 있다. 4개의 계층의 경우 잠재계층을 구성하는 비율에는 부합하지만 4계층 집단의 사례 수가 16명으로 정규분포의 검증을 실시한 결과 부적합한 것으로 나타났다. 따라서 본 연구에서는 3개의 계층이 잠재계층을 구성하는 비율에 부합하고 집단별 사례 수의 비율과 해석의 용이성 측면을 고려하여 잠재계층이 3개인 모형을 최종 모형을 결정하였다. 즉 최종적으로 선택한 유형은 3계층(log-Likelihood= -838.981, AIC=1713.962, BIC=1776.613, p<.001, Entropy=0.803) 잠재계층이며, 평균 사후확률 분석 결과 3개 계층의 평균사후확률 범위가 .86~.94로 높은 분류정확도를 보였다(<표 6> 참고).
잠재계층 수에 따른 모형 적합 지수
평균 사후확률 분석결과
4.1.3 잠재계층의 특성
잠재계층에 따른 학습적 흥미, 학습효능감, 수행효능감, 지각된 학업적 유능감의 차이를 알아보기 위해 일원변량분석을 실시하고 각 계층에 속하는 변인들이 어떠한 특성을 보이는지 살펴보았다. <표 7>에서 제시한 바와 같이 3개 계층에서 4개 요인이 모두 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 계층 1은 학업적 흥미, 학습효능감, 수행효능감 요인의 평균값이 가장 높은 것으로 나타났으며, 계층 2의 평균값은 게층1보다는 낮고 계층3보다는 높았으며 전체 평균가 유사한 값을 보였으며, 계층 3의 평균값은 가장 낮았다. 이러한 결과를 바탕으로 잠재계층 1은 높은 학습동기 집단, 잠재계층 2는 중간 학습동기 집단, 잠재계층 3은 낮은 학습동기 집단으로 명명하였다. 사후검증 결과 학업적 흥미, 학습효능감, 수행효능감요인에서 높은 학습동기집단, 중간학습동기집단, 낮은동기집단 순으로 평균값이 높은 것으로 나타났으며, 지각된 유능감의 경우 높은 학습동기 집단이 낮은 학습동기 집단과 중간 학습동기 잡단보다 평균값이 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다.
잠재계층별 요인 수준
[그림 1]에 제시한 바와 같이 낮은 학습동기 집단은 전체의 116명(48.95%)로 가장 많은 비율을 보였고 중간 학습동기 집단은 90명(37.97%), 높은 학습동기 집단은 31명(13.08%)의 분포를 보였다.
![[그림 1]](/upload//thumbnails/kjge-2020-14-6-355-gf1.jpg)
잠재계층 유형
4.2 잠재계층별 핵심역랑 사전-사후의 차이
잠재계층별로 핵심역량의 사전-사후검사의 차이를 살펴보기 위해 대응표본 t검증을 실시한 결과는 <표 8>과 같다. 높은 학습동기 집단의 경우 의사소통, 자기주도, 전문지식, 문제해결, 협력헌신, 세계시민 역량은 학습공동체 활동 기반 수업을 적용한 후 사전에 비해 높아진 것으로 나타났으며 이러한 차이는 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 중간 학습동기 집단의 경우 의사소통, 전문지식, 문제해결 역량은 학습공동체 활동을 적용한 후 사전에 비해 평균값이 높은 것을 확인할 수 있었으며 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 그러나 자기주도, 협력헌신, 세계시민 역량의 경우 사전-사후 검사결과는 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 낮은 학습동기 집단의 경우 학습공동체 운영 전과 후의 6가지 핵심역량은 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다.
잠재계층별 사전-사후 t검정 결과
4.3 잠재계층에 따른 핵심역량의 차이
각 잠재계층 별로 핵심역량의 수준이 어떠한지 알아보기 위해 일원변량분석(One-way ANOVA)과 Scheffe 사후 검증을 실시하였다. <표 9>에서 제시한 바와 같이 6개의 핵심역량에서 모두 통계적으로 다른 두 집과 유의한 차이를 보였다. 협력헌신과 세계시민 역량에서는 중간 학습동기 집단과 높은 학습동기 집단의 평균값은 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았으며, 이 두 집단이 낮은 학습동기 집단보다 평균값이 더 높은 것으로 나타났다. 의사소통, 자기주도, 전문지식, 문제해결 역량의 경우 낮은 학습동기집단 보다 중간학습동기 집단이, 중간학습동기 집단보다 높은 학습동기 집단의 평균값이 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다.
잠재계층에 따른 핵심역량 차이
5. 결론 및 제언
대학에서는 학생들의 핵심역량 함양을 위해 양질의 교양교과목을 개발하고 다양한 수업 및 학습방법을 적용하고 효과성을 검증하는 연구들이 이루어져 왔다. 본 연구에서는 대학생의 교양영어 교과목에 대한 학업적 동기(학업적 흥미, 학업적 자기효능감, 지각된 학업적 유능감) 수준에 차이가 존재할 것이라고 가정하고 잠재계층에 따라 핵심역량의 향상에 어떠한 차이가 있는지에 대해 살펴보았다. 연구를 통해 밝혀진 결과를 토대로 결론을 제시하고 논의하면 다음과 같다.
첫째, 학습공동체 수업을 수강하는 학생들의 학업적 흥미, 학업적 자기효능감, 지각된 학업적 유능감의 관계유형에 따른 잠재계층을 구분한 결과 3개의 이질적인 계층이 도출되었다. 대학생 집단에서 나타나는 학습동기의 잠재계층 3개는 모든 요소의 상대적인 평균점수에 따라 다르다는 것을 확인할 수 있었다. 즉, 학업적 흥미, 학업적 자기효능감, 지각된 학업적 유능감 요인들이 전반적으로 높거나 낮은 수준에 따라 높은 학습동기, 중간 학습동기, 낮은 학습동기 집단으로 구분되었다. 이러한 결과는 연속변수를 관찰 변수로 할 때 흔히 나타나는 패턴으로 학업과 관련한 잠재프로파일을 분석한 선행연구(염혜선, 이은주, 2015; 임효진, 정영주, 2018; 최혜윤 외, 2020)와 비슷한 패턴을 보인 것을 확인할 수 있었다. 이는 학습에 대해 긍정적인 동기 요인들인 학습에 대한 흥미, 효능감, 유능감들의 요소들은 대체로 관련성이 높기 때문에 이러한 잠재계층의 패턴을 보인 것으로 여겨진다.
이 수업에 대한 4개의 학습동기가 모두 가장 높게 나타난 ‘높은 학습동기 집단(13.08%)’, 전체 평균과 비슷한 ‘중간 학습동기 집단(37.97%)’, 가장 낮게 나타난 ‘낮은 학습동기 집단(48.95%)’의 3개 프로파일 유형의 비율에 차이가 있는 것으로 나타났다. 다시 말해, 교양영어 교과목에 대한 흥미와 학업에 대한 효능감이 낮은 학생들의 비율이 약 49%로 가장 높았으나, 높은 학습동기를 지니고 있는 학생들의 비율은 13% 정도로 그쳤다. 이러한 결과를 통해 교양 영어 교과목에 대한 수업을 계획할 때 학생들의 흥미 유발 전략, 과제난이도 조절을 통한 성공 경험 등을 제공해 줌으로써 교과에 대한 흥미와 자기효능감, 유능감 등을 향상시킬 수 있는 방안을 수립하는 것이 필요해 보인다.
구분된 잠재계층의 특성을 보다 자세히 살펴본 결과, 낮은 학습동기 집단의 경우 학업적 흥미와 효능감이 지각된 유능감보다 낮은 양상을 보였으며, 높은 학습동기 집단과 중간 학습동기 집단의 경우는 학습동기와 지각된 학업적 유능감보다 학업적 효능감이 높은 패턴을 보였다. 이러한 결과는 선행연구(정윤선, 양명희, 2014)에서 모든 변수의 수준에 따라 높은, 중간, 낮은 집단으로 유형을 구분하였을지라도 각 집단에 따라 하위 요인들의 패턴이 상이한 것과 유사한 결과이다. 정윤선과 양명희(2014)의 연구에서 높은 자기조절형에서는 인지조절을 상대적으로 더 많이 사용하지만 흥미유발이 상대적으로 낮았고, 조절미흡형에서는 흥미유발, 행동통제, 메타인지 조절이 부족한 특성이 있었다. 또한, 임효진, 정영주(2018)의 자기조절학습에 따른 잠재계층 탐색연구결과 상위집단과 중⋅상위 집단, 중⋅하위 집단과 하위 집단의 하위요인의 패턴이 다른 것으로 나타났다. 따라서 학습자의 학습 동기 수준을 고려한 프로그램을 구상할 때 각기 집단의 특성을 파악하고 어떠한 요소를 집중적으로 고려해야 하는지에 대한 우선순위를 정할 때 이러한 결과를 반영하는 것이 필요할 것으로 보인다.
둘째, 학습공동체 수업에서 학습동기 잠재계층에 따른 핵심역량의 변화에도 차이를 보였다. 높은 학습동기 집단의 경우 6대 핵심역량(의사소통, 자기주도, 전문지식, 문제해결, 협력헌신, 세계시민역량) 모두에서 학습공동체를 적용한 수업 후에 전보다 역량이 향상된 것으로 나타났다. 한편, 중간 학습동기 집단은 의사소통, 전문지식, 문제해결과 같이 일부 교과 핵심역량의 사전검사보다 사후검사의 평균이 높아진 것으로 나타났으며, 낮은 학습동기 집단의 경우 학습공동체를 적용한 수업 전과 후의 역량 수준은 차이가 없는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 대학생의 협력학습 수업에서 학습자가 협력을 통한 성과가 개별학습의 성과보다 우수하다고 인식할 때 과제해결의 효과가 높아지고 학습 동기 또한 높아진다고 한 선행연구(최혜윤 외, 2020)와 유사한 결과이다. 즉, 학습에 대한 성과가 학습자의 수업이나 과제에 대한 학습 동기에 따라 학습성과가 달라질 수 있음을 시사하며 학습공동체 수업을 설계하는 단계에 학습자의 동기 수준을 진단하고 동기 향상 전략을 함께 고려하는 것이 필요할 것이다.
셋째, 학습공동체 수업 이후 잠재계층에 따른 차이를 살펴본 결과 높은 학습동기 집단이 핵심역량의 모든 하위요인에서 가장 높은 수준으로 나타났으며, 낮은 학습동기 집단의 경우 학습공동체 참여전-참여후에 핵심역량에 차이를 보이지 않았다. 이러한 결과는 학습공동체 참여 대학생의 자기결정동기 유형과 학업정서에 따라 역량의 수준이 달라진다고 보고한 안효진과 이현정(2017)의 연구결과와 맥을 같이 한다. 안효진과 이현정(2017)은 학습자가 확인된 조절유형, 통합된 조절유형, 내재적 동기유형의 학습동기가 높은 학생의 경우 그렇지 않은 학생에 비해 상대적으로 모든 하위 영역에서 역량 점수가 높았다고 보고하였다. 즉, 학습공동체를 통해 학습의 성과를 높이기 위해서는 학습자가 지니고 있는 동기수준을 파악하고 학습동기를 향상시킬 수 있는 전략을 수업설계 시 고려해야 함을 시사한다.
이상의 연구결과를 기반으로 도출된 본 연구의 의의와 시사점은 다음과 같다. 첫째, 대학생의 핵심역량을 함양하기 위해 개발된 교양교과목의 학습성과를 살펴보기 위하여 학생 중심의 학습방법인 학습공동체를 적용하여 수업을 운영하고 효과성을 밝혔다는 점에서 의의를 지닌다. 둘째, 학습공동체의 교육적 효과성을 살펴본 연구들의 학습자의 특성으로 성별, 전공 등의 인구학적 변인에 대한 차이를 살펴본 연구들이 대부분인 반면, 본 연구는 학습자의 수업 및 과제에 대한 동기 수준을 고려하고 잠재하고 있는 프로파일을 도출하여 집단의 특성을 파악하였다는 점에서 의의를 지닌다. 셋째, 학습공동체 참여학습자의 학습동기 요인을 토대로 잠재계층을 분석하고 유형별 학습효과를 살펴봄으로써 학습공동체 수업에서 학습성과를 위해 고려해야 하는 수업설계 요인을 밝혔다는데 의의를 지닌다.
이러한 연구의 의의에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 점에서 한계를 지닌다. 첫째, 연구대상이 교양영어교과목 수강생을 대상으로 학습동기에 대한 잠재계층을 살펴보았다는 점이다. 향후 전공과목 등과 같은 다른 교과목 수강생을 대상으로 학습 동기에 대한 프로파일 분석을 실시하여 본 연구 결과와 비교 분석하는 연구가 필요해 보인다. 둘째, 본 연구에서는 학습공동체 수업의 성과를 분석하기 위해서 대학생 핵심역량의 변화를 살펴보았으나 이후에는 학업성취와 같은 인지적 관련 변인과 대학 생활 적응성, 협력적 자기효능감, 집단지성 등의 심리적, 행동적 관련 변인들을 고려하여 수업성과를 좀 더 폭넓게 이해해보는 연구가 필요할 것으로 보인다. 또한, 실험설계를 통해 학습공동체 수업을 실시한 집단과 통제집단의 수업성과의 차이를 분석하는 연구가 필요해 보인다.