언어교육 및 학습에 있어서 컴퓨터 및 ICT 활용의 잠재성에 대한 수많은 연구가 이루어졌으며, 수많은 교육가들은 특히 즉각적인 피드백 제공 및 학습자의 자율성 향상과 같은 이 기술의 상호작용성에 대해 많은 관심을 가져왔다(Ghasemi와 Hashemi, 2011). Holec(1979)은 일찌감치 컴퓨터 기술을 교육현장에서 최대한 활용해야한다고 강조하면서 이를 위해 검토해야할 몇 가지를 제안하기도 하였으며, Dunkel(1990)은 학습자의 유창성, 전반적인 학문적 능력 및 자존감 등의 향상을 위한 도구로서 컴퓨터 기술의 가능성을 주장하기도 하였다. Chun과 Brandl(1992)은 컴퓨터의 상호 작용력에 주목하며 오류 정정 및 개인 학습자의 요구에 대응하는 유연성과 같은 ‘즉각적인 피드백’에 주목하였다. 이후 언어교육은 컴퓨터기술 활용에서 더 나아가 정보통신기술(ICT)에 기반을 둔 언어교육과 학습으로 널리 확산되었다. 이에 관해 Selinger(2000)는 ICT는 현재 선진국의 모든 직업적 영역에서 사용되며, 개도국에서도 점차 그 사용이 증가한다. 교육계에서의 중요한 자리를 차지하고 있다고 언급하였다(Selinger, 2000).

ICT(information and communication technology)는 “정보를 창출, 교환, 전파, 저장 및 관리하는데 사용되는 다양한 형태의 기술적 도구 및 자원”으로 정의되며, 이러한 기술은 컴퓨터, 인터넷, 라디오 및 텔레비전과 같은 방송기술 및 전화통신을 포함한다(Wikipedia, 2010). 또한 ICT 기술은 언어학습 및 습득에 관한 현대 이론을 뒷받침하며 개인화, 상호작용 및 동기부여가 그 중 중요한 일부이다(Ghasemi와 Hashemi, 2011; Kondra 2020; Mullamaa, 2010).

이에 관해 Theobald(2006)는 동기부여에 관하여 ‘다양한 학습 지도 방법적 대안과 실용적 평가방안’은 학습자들이 최선을 다할 수 있는 환경에서 학습자의 능력을 최대치로 이끌어낸다면 모든 학생들의 동기부여 수준을 향상시킬 것이라고 지적했다.

Selinger(2000)는 더 나아가 ICT 기술이 동기부여 뿐만 아니라 다양성, 학습의욕, 관심 및 참여도를 향상시키고, 집중력과 흥미를 유지한다고 언급하였다.

언어학습에 있어서 기존의 ICT 기술은 개별적 컴퓨터 및 인터넷 정보 활용 중심으로 사용되었으며 구글이나 카훗(Kahoot) 등의 인터넷 도구를 사용하여 접속자들이 개인이나 그룹별로 동시에 학습활동을 하고 즉각적인 피드백을 이끌어내는 학습방법은 최근에 나타나기 시작하였다.

ICT 기술발전의 초기단계에는 현재와 같은 인터넷을 기반으로 학습자와 교수자가 즉각적인 피드백을 할 수 있는 상황과 도구가 아니라 Word, Powerpoint 같은 개별 소프트웨어나 이메일, 챗(Chat) 도구와 SPSS 통계도구를 사용한 범위에 한정되었고 이들에 대한 교수자들의 사용 여부도 컴퓨터에 대한 접근성 및 ICT 관련 워크숍 및 교육훈련에 따라 그룹별로 상이하게 나타났다(Zare-ee와 Shekarey, 2010).

이후 이러한 ICT 기반 연구는 개별 소프트웨어보다는 위키(wikis), 블로그(blogs), 팟캐스팅(podcasting) 등 온라인 기반 도구의 사용으로 점차 확대되었다(Jiménez, 2014). 그러나 이들 연구는 ICT 도구를 사용한 직접적인 교육현장에서의 실험보다는 ICT 기반 기술을 이용 가능성과 이에 대한 교수자들이나 학습자들의 사용여부 및 인식조사에 제한된 면을 보였다. 이 당시만 해도 언어학습 현장에 대한 ICT 기술의 도입 초기로서 교수자의 연령층에 따라 ICT 기술을 교육도구로 사용하려는 동기부여의 차이가 컸으며, 심지어 동기부여가 된 젊은 교수자들 조차 기술 및 장비의 문제로 실질적인 교육도구로 사용하는 경우는 드물었다(Suryana, 2013).

Amran et al.(2016)은 일본에서 고등학생 그룹을 대상으로 하여 본격적으로 인터넷기반 ICT 기술을 교육현장에 사용하였다. 이들은 학습자들이 구글 문서(Google Doc) 및 구글 폼(Google forms) 등을 사용하여 주어진 문제를 실시간으로 소통하여 해결하도록 하였다.

비슷한 시기에 국내에서도 또다른 형태의 구글 플랫폼을 이용한 수업현장에서의 실험과 연구가 이루어졌다. 변지현(2015)은 학습자들 간에 구글 플러스를 이용하여 영어로 온라인 채팅 등 의사소통을 유도하고 이에 대한 그들의 인식을 조사하였고, 그들로부터 소통도구 및 학습 매체로서 긍정적인 반응을 받았다.

김서영 외 2인(2020)은 중학생 영어학습자들을 대상으로 구글 플랫폼의 새로운 형태인 구글 클래스룸(Google Classroom)을 이용하여 웹상 가상의 수업공간을 만들어 학습자들이 이곳에서 학습자료를 제공받고, 그들의 결과물을 공유하며 교수자로부터 피드백을 받는 등 새롭고 흥미로운 시도를 하여 만족도를 높이기도 하였다.

고등학교에서의 영어교육에 있어서도 김정렬과 김명자(2005)는 ICT를 활용하여 학습자들의 흥미도와 참여도에서 많은 향상을 확인한 바 있다. 하지만 이 연구는 ICT 기술의 초기에 이루어진 것으로서 교재관련 CD-ROM, 웹기반 멀티미디어 및 영어회화 인터넷카페를 사용한 것으로서 오늘날의 인터넷 정보통신기반 기술을 사용한 연구들과는 시간적인 거리가 있다.

대학 영어회화 영역에서는 김희진과 허광(2013)은 구글 행아웃을 사용하여 온라인 대면 의사소통을 시도함과 동시에 국내에서 가장 많은 사용자를 가진 카카오 톡을 통해 교수와 학습자간 상호작용을 함으로써 학습자의 만족도와 학습효과에 긍정적인 효과로 이어지는 것을 확인하였다. 대학 영어교육에 있어서의 또 다른 사례로는 일찍이 권연진(2002)은 부산의 한 사이버대학교에서 ICT를 활용하여 영어교육용 멀티미디어 콘텐츠를 개발한 뒤, 문제은행 데이터베이스를 구축하고 학습자들이 이로부터 개별적인 영어 학습을 할 수 있도록 웹페이지를 제작하기도 하였다.

“학생들과의 대면 수업 시간을 가장 잘 활용할 수 있는 방법은 무엇인가?”라는 질문으로부터 시작된 플립드러닝은 한정된 수업 시간을 보완하고, 학습자들에게 더욱 풍부한 수업활동과 실천적인 경험을 제공하며, 수업시간을 문제해결 중심의 장으로 바꾸는 대신 직접적인 이론 지도는 교실 밖에서의 비디오로 대체한 Bergmann과 Sams의 2007년 시도에서 비롯되었다(Bergmann과 Sams, 2012). 이로서 교사들은 주요 수업 도구로서의 직접적인 이론 지도로부터 탈피하여 학습자 중심의 수업으로 나아가는데 기여한다(Bergmannr과 Sams, 2013).

플립(flipped)이라는 의미처럼 기존 수업 방식과 순서를 뒤집어 교실 밖에서 먼저 과제를 수행하고 교실에서 과제를 적용하는 학습자 활동 중심의 수업방식이 전통적 교실 수업이 안고 있는 문제점들을 해결해 줄 수 있다는 점 때문에 대학의 다양한 교과목에 적용하려는 시도가 늘고 있다(김병선, 2020).

플립드러닝에 대한 2012년 Bergmannr과 Sams의 연구 발표 이후 후속 연구가 2014년부터 꾸준히 지속되었으며 특히 외국어로서의 영어(EFL)와 제2언어로서의 영어(ESL)교육분야에도 많은 연구가 이루어졌다(Arslan, 2020) Arslan(2020)은 Web of Science(WOS), ERIC, ScienceDirect, SCOPUS, IGI Global, Wiley Online Library에 등재된 78편의 상기 영어교육 관련 연구 결과를 분석하여 각 연구에 나타난 플립드러닝의 장점과 한계점을 <표 1>과 같이 정리하였다.

상기 조사된 연구의 대부분은 대학교 학습자들을 대상으로 이루어졌으며, 특히 영어교육 분야에 있어서 플립드러닝이 쓰기와 말하기 영역에서 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타난 반면, 인터넷에 대한 접근, 학습자의 학습부담 및 교사의 업무 부담 증가와 같은 측면에서 한계를 드러낸 연구결과가 나타났다(Arslan, 2020). 이러한 몇 가지 한계점에도 불구하고 플립드러닝의 진정한 의미는 교사들에게 교육적 유연성을 제공함으로서 학습자들의 학습 수요를 충족시키는 것이며, 이렇게 함으로서 진정한 학습자 중심의 교육이 가능하도록 하는 것이다(Bergmann과 Sams, 2013).

본 연구 대상 학교에서의 교양영어 수업은 1학년 신입생 전체를 대상으로 필수과목인 기초교양 교과목으로 지정되어 1학기(PROFESSIONAL ENGLISH)와 2학기(ACADEMIC ENGLISH)에 진행되고 있다.

PROFESSIONAL ENGLISH는 학생들이 다양한 직업에서 사용할 수 있는 실질적인 영어 소통 기술을 훈련을 통해 습득하도록 구성되었다. 학생들이 듣기, 읽기, 말하기, 쓰기의 네 가지 기본 영어 소통 기술을 연습하는 외에도 학생들이 토익과 같은 취업을 위한 영어 시험에서 높은 점수를 획득하도록 돕는다.

ACADEMIC ENGLISH는 학생들의 전공과 관련하여 선별된 주제의 authentic TED 강연과 오늘날 국제사회가 직면한 기술, 환경/자원, 문화, 공동체 등의 다양한 주제에 대한 읽기자료를 바탕으로 문제의식을 가지고, 탐구하며, 창의적 방안모색의 기회를 가짐과 동시에 이에 관련하여 구성된 모든 활동이 학생들의 영어실력 향상을 목표로 한다.

매 학년도 1학기 교양영어 수업의 수준별 반편성은 입학 전 영어시험(수능영어) 성적을 적용하여 시행하고, 2학기 “ACADEMIC ENGLISH” 수준별 반편성은 1학기 “PROFESSIONAL ENGLISH” 반편성 결과와 동일하게 적용한다.

매학기 1학년 신입생을 수능영어 성적과 각 단대 및 학과의 요청에 따라 외국인교원, 즉 원어민 교수자에게 강좌를 우선 배정하고, 수능영어 성적이 상대적으로 낮은 학습자들은 한국인 교수자에게 강좌를 배정한다. 2019학년도 2학기 기준으로 총241개의 분반 중 외국인 교수자 26명이 175개 분반(73%)을 맡았고, 23명의 한국인 교수자들이 나머지 66개 분반(27%)을 담당하였다. 한국인 교수자는 평균 2.8개의 분반을 담당하여 강의하였으며, 최대 6개 분반에서 최소 1개 분반을 강의하였고, 연구자는 평균에 가까운 3개 분반을 담당하였다.

연구 대상 학교에서의 교양영어 수업은 2017학년도까지는 주2회 3시간(3학점) 회당 1.5시수(75분)의 수업을 진행하였으나, 2018학년도부터 교육과정 개편으로 주2회 2시간(2학점) 회당 1시수(50분)로 학기당 누적 수업 시수가 총45시수(15주)에서 총30시수(15주)로 감소하였다.

따라서 이러한 총 수업시수의 손실을 보완하고자 한국인 교수자가 교재 내용의 일부영역을 학기당 총 10회(회당 20분 내외)의 동영상으로 촬영하여 온라인 강의포털 시스템에서 제공하고, 학습자들이 이를 본 수업 이전에 미리 시청하게 하였다. 이렇게 함으로써 비록 교재 내 모든 분량을 소화하는 선행학습은 아니지만 설명위주의 플립드러닝 동영상으로 학생들은 미리 많은 양의 정보를 수업시간 전에 습득함으로써 교수자는 수업시간을 더욱 효율적으로 운영할 수 있도록 하였다.

이처럼 온라인 동영상 선행학습이 본 수업의 시간적 제약을 만회하고 본 수업만의 특성을 살리는 플립드러닝인 만큼 학습자들의 선행 학습 여부를 적절하게 확인하고 평가할 수 있는 도구, 즉 또 하나의 효율적인 수업활동 도구를 개발하는 것이 중요하게 되었고 연구자는 주요 수업활동 도구로 퀴즈 활동을 그 중심에 두었다.

여기서 퀴즈 활동은 단순한 미니 시험 성격의 퀴즈가 아니라 학생들을 2인 1조의 소그룹으로 나눈 뒤 자유롭게 대화하게 하고, 심지어 스마트폰 검색이나 영어사전 등을 사용하게 함으로써 최대한의 역동성을 이끌어내고자 하였다.

퀴즈 형태는 파워포인트로 작성한 인쇄물을 그룹별로 나눠주고 제한된 시간 내에 풀어서 제출하는 형식이었고, 이 퀴즈 형식은 2018학년도부터 2019학년도 1학기까지 3학기 동안 진행되었다. 학습자들이 완료한 퀴즈를 제출한 후에는 교수자가 파워포인트 발표 화면을 보여주며 정답 확인 및 설명을 하고, 주요 내용과 표현 등은 함께 연습하였다.

이러한 기존의 PPT 퀴즈 형식은 2인 1조의 학습자들이 협력하여 문제를 풀고 교수자에게 가져와서 정답을 모두 맞추는 팀에게 선착순으로 점수를 부여하는 방식이었다. 이 방식은 교수자 중심의 단순 강의방식에서 벗어나서 학습자 중심으로 역동적으로 수업에 참여하게 하는 장점이 있었으나, 자칫 분위기가 과열되어 강의실에서 급히 움직이다가 미끄러져 다칠 가능성도 있고, 매 회 학습자들이 제출하는 PPT 퀴즈 결과를 수업 후 집계하는 데 소요되는 시간과 PPT 인쇄물의 분량이 많이 발생하는 단점도 있었다.

그러나 최근 구글 혹은 네이버 등을 활용한 기술 덕분에 ICT 환경에 익숙한 학습자들이 더욱 친근하게 느낄만한 학습활동을 수행할 수 있는 환경이 마련되었다. 뿐만 아니라 이러한 클라우드 기반의 ICT 기술로 인하여 강의실 내 교수자의 PC, 스마트폰 및 태블릿 컴퓨터와 같은 학습자들 개별 모바일 도구 그리고 구글과 같은 온라인 플랫폼을 함께 연결하고 통합하는 환경이 마련되었다. 따라서 위에서 언급한 기존 PPT 핸드아웃 퀴즈의 단점을 극복할 수 있는 ICT 기반 모바일 퀴즈 활동을 개발하여 실행하게 되었다.

본 연구에서는 ICT 기반 기술을 활용한 모바일 퀴즈 활동을 대학 교양영어에 도입하여 학습자들의 참여도를 높이고 이것이 실질적인 성취도 향상으로도 이어지는 지를 살펴보고자 하였으며 구체적인 연구 질문은 다음과 같다.

첫 번째 질문에서는 기존 PPT 핸드아웃 기반 퀴즈 활동으로부터 새로운 모바일 퀴즈도입을 시도한 변환과정을 거치면서 치른 중간시험과 모바일 퀴즈로만 활동을 한 후 치른 기말시험 결과 사이의 차이를 알아보는 것이다.

따라서 중간시험과 기말시험이라는 두 기간(독립변인)이 성취도결과, 즉 성적(종속변인)에 어떠한 영향을 주는 지를 살펴보았다. 두 번째 질문에서는 학습자들에게 직접 새로운 수업활동에 대한 의견을 물어봄으로써 모바일 퀴즈 활동에 대한 인식과 질적인 학습 효과도 살펴보았다.

연구자는 <표 2> 교양영어 현황, 2019-2학기 한국인 교수자가 담당했던 총66개의 분반 중 3개의 분반의 강의를 맡아 진행했으며 학습자수는 총69명이었다. <표 3>과 같이 각 분반에는 3~4개 학과 신입생들이 섞여 있었으며, 여학생의 비율이 62%로서 남학생의 38%보다 24% 더 높았다.

연구기간은 2019학년도 2학기(2019.09.02.~12.14)이었다. 전체 15주의 학기 중 최초 7 주 강의가 완료된 10월 26일(토)에 중간시험을, 그 후 6주가 지난 12월 14일(토) 기말시험이 실시되었다. 중간시험 기간와 기말시험 기간 각 1주는 수업이 없었다.

중간시험과 기말시험은 한국인 교수자가 담당했던 66개 분반 총1,066명의 학습자들이 동시에 시험을 치를 수 있는 시간과 강의실 공간 마련을 위해 매학기 토요일 오전에 실시되었으며, 원어민 교수자가 담당하는 분반의 중간시험과 기말시험은 시험기간 직전 주 중에 실시하였다.

본 연구대상 학교의 교양영어 수업시간 중 조사 대상 학습자들이 수행했던 수업과 퀴즈 내용은 주로 1) vocabulary, grammar check 2) listening 3) pre-reading 4) TED Talk 강연으로 나눠진다. 이 중 1), 2), 3)은 4) TED Talk 강연에 관련된 어휘, 문법 및 인터뷰 내용을 미리 제시하여 배경지식을 쌓기 위한 것이다. 4) TED Talk 강연은 2학기 교양영어의 주요 핵심 수업 내용으로서 하나의 주제별로 선정한 TED Talk 강연을 편집 요약한 내용이다. 통상 TED Talk 강연은 15분 내외의 강연이지만, 교재는 교양수업을 위하여 7~9분 정도로 편집되어있다. 중간시험 이전에 3개의 강연을, 이후에 3개의 강연을 다룬다.

수업과정은 회당 50분 수업을 기준으로 최초 5~10분은 직전 수업 리뷰를 하였다. 이후 40분은 본 수업을 진행했다. 퀴즈 활동을 하는 날의 경우, 본 수업에서는 2회 정도의 퀴즈 활동을 하며, 각 퀴즈 활동에 총 20분 정도 소요하였다.

퀴즈 활동은 1) 선행학습 내용 다시 듣기(2~5분), 2) 퀴즈 배포 및 실시(5~7분) 3) 정답확인 및 설명(8~10분) 세 단계로 보통 이루어졌다. 이 순서를 간단한 표로 나타내면 [그림 1]과 같다.

각 퀴즈는 약 6~7개의 문항으로 이루어졌다. 교수자는 파워포인트 발표 자료를 만든 뒤, 퀴즈는 [그림 2]와 같이 유인물로 제작하여 학습자들에게 제공하고 2인 1조 조별 퀴즈 활동으로 수행하게 하였다. 그 뒤 교수자에게 선착순으로 제출하고 마지막으로 교수자가 학습자들에게 정답과 내용을 설명하는 방식이었고 그 결과는 각 조별 참여점수로 엑셀파일로 정리하였다.

모바일 기반 구글 퀴즈 활동(이하 모바일 퀴즈)의 경우 발표를 위한 파워포인트 자료 제작까지는 동일하지만, 퀴즈 종이에 인쇄하는 대신 구글 설문지(Google survey) 플랫폼을 이용하여 모바일 페이지로 제작하였다.

이 후 학습자들이 이 페이지에 접근하여 퀴즈를 수행할 수 있도록 별도의 링크를 만들고, 이 링크를 QR코드로 제작하였다. 학습자들은 강의실 대형 TV화면에 노출된 QR코드를 각자의 스마트폰 혹은 태블릿PC로 스캔하여 모바일로 퀴즈 활동을 수행하였다. 이렇게 함으로써 학습자들은 퀴즈 결과를 제출하러 교수자에게 올 필요 없이 간단히 제출하기 버튼만 누르고, 직후 정답과 본인의 답안을 바로 확인할 수 있었다. 그 과정은 [그림 3]과 [그림 4]와 같으며, 학습들에게는 [그림 5]와 같이 노출된다.

2019학년도 2학기 전체에 걸쳐 총21회의 퀴즈를 실시하였으며, <표 4>와 같이 기존 PPT 핸드아웃 기반 퀴즈(이하 PPT 퀴즈)는 7회, 모바일 퀴즈는 중간시험 이전에 8회, 중간시험 이후에 6회 실시하였다. 2019학년도 1학기에도 같은 분반의 동일한 학습자들을 대상으로 비록 교육과정(1학기 PROFESSIONAL ENGLISH)은 다르지만 같은 PPT 핸드아웃 형태의 퀴즈를 40회 정도 충분히 사용하였기 때문에 비록 2학기 초반에 7회 정도의 PPT 퀴즈를 실시하고, 이후부터는 모바일 퀴즈를 실시해도 중간시험과 기말시험에서 만약 성취도 차이가 나타난다면 통계적으로 파악할 수 있을 것이라 판단하였다.

모바일 퀴즈 도입에 따른 효과를 측정하기 위하여 성취도 조사를 실시하였고, 성취도 조사 도구로 2019학년도 중간시험과 기말시험 결과를 사용하였다. 각 시험은 30점 만점으로 듣기, 어휘/문법, 독해 세 가지 영역으로 출제되었으며 세부 현황은 <표 5>와 같다.

문제 출제는 1인 혹은 복수의 한국인 교수자가 영역별로 난이도를 구분하여 출제하였다. 출제 후 전체 회의를 통하여 문제의 오류 및 검수를 함께 하였다. 시험 형식은 공동출제 형식으로 해당 학기 교양영어를 수강하는 모든 학생들이 동일한 시간에 OMR 카드에 답안을 표시하게 하여 시험을 치렀다. 시험결과는 OMR 카드를 판독하여 각 교수자에게 엑셀파일 형태로 전달하고, 학생 개별로도 안내하였다.

두 번째 연구 질문인 학습자들의 만족도 조사를 위해 8개의 문항으로 된 구글 설문지를 제작하였고, 13주차에 학습자들에게 강의실에서 직접 온라인으로 설문조사를 실시하였다. 이 중 4문항은 리커드 5점 척도를 사용하였으며, 나머지 4문항은 장단점과 개선점에 대한 서술형 문항이었다. 설문지의 신뢰도는 Cronbach’α = 0.835로 나왔고, 각 오점척도 네 문항의 수정된 항목-전체 상관계수(CITC)가 <표 6>과 같이 0.3 이상으로 나타나서 전체 신뢰도를 저해할 만한 문항은 없었다.

모바일 퀴즈 수업활동의 학습효과를 확인하기 위한 첫 번째 연구 질문인 학습자 성취도 차이에 대해서 연구대상 학습자들의 중간시험과 기말시험 점수 결과에 대하여 독립표본 t검정을 실시하였다. 동일한 집단의 중간시험 및 기말시험 성적 비교이므로 각 시험을 독립변수로 하고, 시험성적을 종속변수로 하여 독립표본 t검정을 SPSS Statistics(v.25) 프로그램으로 실시하였다. 두 번째 연구질문으로 모바일 퀴즈에 대한 학습자의 만족도 설문조사는 응답한 52명의 결과에 대해서 SPSS 프로그램으로 먼저 기초통계량 조사를 실시하였고, 각 문항 변인들 간의 관계를 살펴보기 위하여 피어슨 이변량 상관관계분석을 실시하였다.

중간시험의 성적과 기말시험 성적에 대한 독립표본 t검정 결과는 <표 7>과 같다.

본 연구자에게서 학습 받은 세 개의 학습자 집단 전체를 대상으로 2019학년도 2학기 중간시험과 기말시험 결과에 대해서 독립표본 t검정 분석을 실시한 결과, t=1.229, p=0.221로 동일 집단 간 두 시험 간 성적의 차이는 통계적으로 유의하지 않은, 즉 통계적인 차이는 없는 것으로 나타났다.

이 원인으로는 두 가지를 생각해 볼 수 있는데 첫째, 중간시험 이전에 실시했던 총15회의 퀴즈가 모두 기존 PPT 형태로만 실시된 것이 아니라 새로운 모바일형태(8회)와 함께 사용되었기 때문에 그 효과가 미미하여 기말시험과 유의미한 차이를 나타내지 못했던 것으로 판단된다. 두 번째로 중간시험 평균점수(20.70)가 기말시험 평균점수(19.61)보다 높았다는 점을 봤을 때 기말시험의 난이도가 상대적으로 높아서 점수의 추이로는 나타나지 않았을 수 있다고 보인다.

따라서 연구자가 담당한 학습자 집단의 단순한 성취도 점수 변화 비교와 함께 나머지 한국인교수자 전체의 중간시험 및 기말시험 점수와 비교하여 그 차이 값의 변화를 살펴보면 좀 더 통계적으로 유의미한 결과가 나올 수 있을 것으로 판단된다.

선행학습과 모바일 구글 퀴즈 활동이라는 본 수업활동으로 구성된 교육과정에 대한 학습자들의 만족도를 살펴보기 위하여 학습자들을 대상으로 만족도 조사를 실시하였으며 그 결과는 아래와 같다.

<표 8>에 나타난 바와 같이 만족도 조사결과 ‘구글기반 모바일 퀴즈 활동이 학습에 도움이 되었다’라는 응답결과 평균이 4.61으로 가장 높았다. 그 다음으로 ‘온라인강의, 즉 사전학습과 본 수업 활동에 적극적으로 참여하였다’라는 응답(4.49)이 높았으며 ‘온라인 사전학습과 퀴즈 활동 중심의 본 수업이 효과적이었다.’라는 응답(4.39)이 높았다.

이를 통하여 학습자들은 새로 도입한 모바일 퀴즈에 대한 만족도가 매우 높은 것으로 나타났으며 각 수업활동에도 적극적으로 참여하였음을 알 수 있다. 그 이유로는 이들 학습자들은 2019학년도 1학기에도 같은 교수자로부터 거의 동일한 횟수의 퀴즈 활동을 PPT 형태로 학기 내내 수행했다는 점을 들 수 있다. 비록 통계적으로 1학기보다 2학기의 성취도 결과에서는 유의미한 결과가 나타나지 않았지만 만족도 조사에서는 학습자들이 만족하고 참여도도 높아졌음을 알 수 있다.

각 항목별 만족도 조사 결과 이외에 추가적인 분석을 위하여 만족도 조사 항목 간의 상관관계 분석을 실시한 결과는 <표 9>와 같다.

분석 결과 선행학습과 퀴즈 중심의 본 수업 활동의 전반적인 만족도가 온라인 선행학습이 본 수업활동을 위한 사전 지식을 충분히 제공하였다는 항목과 가장 상관관계(0.709)가 높은 것으로 나타났다. 두 번째로 구글 모바일 퀴즈 활동이 전반적인 교육과정 만족도와 높은 상관관계(0.623)가 있었다.

따라서 선행학습과 퀴즈 활동 두 축으로 구성된 교육과정이 퀴즈 활동에 대한 사전 지식 제공과 관련이 깊고, 동시에 모바일 퀴즈 활동 자체도 교육과정에 자체에 대한 만족도와 관련을 보임으로써 [선행학습]-[퀴즈 활동]-[지식제공 효과], 세 항목이 서로 연관성을 보이는 것으로 나타났다. 모바일 퀴즈에 대한 학습자들의 주요 서술형 응답을 표로 정리하면 <표 10>과 같다.

위의 서술형 응답 결과에 따르면 모바일 퀴즈 활동의 장점으로 학습자들은 편리성, 흥미유발, 학습효과 증가, 참여도 증가 및 기타의 순으로 응답하였다. 종이를 사용하지 않고 모바일로 바로 응답함으로써 편리한 동시에 현 시대에 맞춰가거나 색다른 경험을 하고 점수결과를 즉각 확인 할 수 있는 등 모바일 퀴즈활동의 편리성을 학습자들은 가장 많이 인식하였다(15명).

이어서 편리성과 함께 재미와 흥미로운 점을 7명의 학습자들이 언급하였고, 수업에 집중이 잘되고 실시간 온라인으로 피드백이 제공되어 어떤 부분에서 실수하였는지 알 수 있는 등 학습효과의 증가로 이어졌다는 응답과 수업참여를 더 적극적으로 할 수 있었다는 참여도 증가에 대한 응답이 각 4회와 5회로 비슷하게 나타났다.

한편 모바일 기반 구글 퀴즈 수업활동의 개선점에 대한 학습자들의 응답은 <표 11>과 같다.

개선점에 대한 의견은 응답 인원에 비해서 숫자가 적었으며, 언급된 응답을 살펴보면 모바일 퀴즈 활동 기회가 매회 1회로 제한된 점이나 제출 후 되돌리기 힘든 점을 들었고(3회), 그 외 모바일 퀴즈 제출 시간을 특정하거나, 퀴즈 활동 시간을 연장하기를 원하는 경우가 있었다.

여기서 제출 시간을 특정하기를 바라는 이유는 교수자가 모바일 퀴즈 활동을 종료하고 제출하도록 지시하더라도 일부 학습자가 모바일 제출을 늦게 함으로써 교수자의 설명 후 정답을 인지한 상태에서 제출할 수 도 있다는 염려에서 비롯된 것으로 파악된다. 그러나 모바일 퀴즈는 제출하면 엑셀파일로 자동으로 저장되며 동시에 제출된 시간이 자동으로 기록되므로 이는 추후 모바일 활동 결과 집계 시 반영되고 있다는 점을 응답자가 인지하지 못했던 것으로 파악된다.

본 연구에서는 1학년 대상 교양영어 과정 중에서 선행학습의 취지를 살리고 본 수업에서의 학습자들의 참여와 학습효과를 더 높이기 위하여 2019학년도 2학기에 기존 PPT 퀴즈 활동에서 모바일 기반 구글 플랫픔을 활용한 퀴즈형식을 새롭게 도입하고 그 결과를 살펴보았다.

연구 결과 동일 학습자 그룹에서 PPT 퀴즈와 구글 퀴즈를 혼용해서 사용한 후 실시한 중간시험 결과와 새로운 구글 퀴즈 형태만을 사용하여 수업을 진행하고 치른 기말시험 결과에서 통계적으로 유의미한 차이는 나타나지 않은 것으로 조사되었다. 그 이유로는 몇 가지를 생각할 수 있는데 먼저, 중간시험 이전에 사용한 퀴즈가 PPT 형태와 구글 퀴즈 형태로 함께 사용되었기 때문으로 보인다. 중간시험 이전에 온전히 기존 퀴즈 형태를 사용하고 중간시험 이후에 또다시 온전히 새롭게 도입된 퀴즈 형태를 사용하였더라면 보다 유의미한 통계 결과가 나타났을 수 있을 것이라 생각된다.

두 번째 이유로 중간시험 점수 평균이 기말시험 점수 평균 보다 다소 높았다는 점을 들 수 있다. 기말시험의 난이도가 중간시험보다 상대적으로 높아서 단순한 점수 비교로는 통계 결과가 유의미하게 나타나지 않았을 수 있다고 보인다. 따라서 연구 대상 학습자 집단의 성취도 결과를 한국인 교수자 전체가 담당한 학습자들의 결과와 비교할 수 있는 조사도구를 설계하여 비교 분석하였다면 좀 더 정확한 결과가 나왔을 것으로 생각된다.

새로운 형태의 퀴즈 도입에 따른 성취도 결과가 유의미한 통계결과를 가지지 못한 마지막 이유로 퀴즈 자체의 형식 변경이 학습자들의 참여도 증진이나 흥미 유발에 영향을 미칠 수는 있으나 근본적인 실력향상에는 직접적으로 영향을 미치지 않을 수 있다는 점을 생각할 수 있다. 따라서 새로운 형태의 수업활동 도입과 함께 학습 효과를 직접적으로 상승시킬 수 있는 교수법에 대해서 고민하고 개발해 나간다면 새로운 수업활동 도입과 함께 시너지 효과가 발생할 것으로 판단된다.

두 번째 연구 질문인 모바일 퀴즈 도입에 관한 학습자 설문조사 결과 ‘모바일 퀴즈 활동이 학습에 도움이 되었다’라는 응답결과 평균이 가장 높았고, ‘온라인 사전학습과 수업 본 활동에 적극적으로 참여하였다’라는 응답이 두 번째로 높았다. 비록 통계적으로 유의미한 성취도 결과의 차이가 나타나지는 않았지만 학습자들은 모바일 퀴즈 활동이 도움이 되었고, 그와 함께 적극적으로 수업에 참여하게 되었다는 소기의 성과는 거둘 수 있었다.

한편 ‘온라인 사전학습과 퀴즈 활동 중심의 본 수업이 효과적이었다.’라는 응답이 세 번째로 높았고 ‘내가 시청한 온라인강의(사전학습)는 오프라인(본 수업활동)을 위한 사전 지식을 충분히 제공하였다.’라는 응답이 가장 낮게 나왔다. 이는 전반적인 수업 운영에는 만족한다는 일반적인 응답으로 보이지만 온라인 사전학습이 본 수업을 위해서는 충분한 지식을 제공했다고 학습자들은 적극적으로 판단하지 않는 것으로 보인다. 현재 20분 내외의 사전 학습 동영상이 주당 2시간의 본 수업에는 당연히 충분하지는 않으므로 미리 기타 학습자료(유튜브 강연 링크, 동영상 및 오디오 등)를 학교 강의포털 시스템에 탑재하고 미리 시청하거나 학습해 올 것을 주문하고 있다. 그러나 설문조사 결과 더욱 체계적인 사전학습 시스템을 갖추어 진정한 선행학습-본수업의 기반을 마련해야 할 필요성이 높아졌음을 알 수 있다.

모바일 퀴즈에 관한 학습자 설문조사의 서술형 응답으로 예상했던 바처럼 ‘흥미와 집중도 상승, 퀴즈 활동의 용이성, 시간 단축’에 대한 의견이 많았다. 심지어 학습자들이 모바일 퀴즈 활동에 대해서 ‘체계적, 현대적’으로 느끼며 ‘수업에 대한 안정감’을 느끼는 점을 봤을 때 모바일 퀴즈를 통하여 학습자들이 수업 전체에 갖는 신뢰도와 수업에 대한 인식에 분명히 긍정적인 효과가 있는 것으로 보인다.

반면 모바일 퀴즈에 관한 학습자들이 개선사항으로 지적한 점들은 그 수가 많지는 않았으며, ‘퀴즈 활동의 시간이 불충분 했던 점’ 등 시간이나 ‘답변 순서’에 대한 응답이 있었다. 실제 핸드아웃을 통한 PPT 퀴즈 활동에 소요된 시간과 모바일 퀴즈에 대한 시간에 대한 학습자들의 인식이나 실제 소요시간이 다를 수 있는 만큼 활동 시간 분배에 대한 세밀한 계획이 필요한 것으로 보인다.

본 연구에는 몇 가지 한계가 있다. 먼저 성취도 평가의 기준을 중간시험과 기말시험으로 나누었을 때 중간시험 이전에는 기존 퀴즈 활동을, 그 후부터 기말시험 이전에 새로 도입한 퀴즈 활동을 정확히 구분하여 실험하지 못했다. 이렇게 정확히 구분하여 실험했다면 좀 더 통계적으로 유의미한 결과가 나왔을 수 있다고 판단된다.

아울러 조사기간 동안 연구자가 강의하고 실험한 세 분반을 실험집단과 통제집단으로 나누어 조사하지 못했다. 새로운 강의 도구를 모든 학습자들에게 적용하고자 하는 욕구로 인하여 통제집단을 설정하지 못하는 바람에 좀 더 통계적인 실험을 하지 못한 것은 아쉬운 부분이다.

끝으로 조사대상인 세 개의 분반의 성취도 결과를 나머지 전체 한국인 교수자가 담당한 63개 분반의 성취도 조사 결과와 비교 분석하지 못했다. 전체 한국인 교수자 담당 학습자들의 중간시험, 기말시험 결과를 조사대상 학습자들과 더욱 정교하게 비교 분석할 수 있는 통계분석 설계와 도구를 적용하지 못한 점도 본 연구의 한계점이다.

비록 구글 기반 모바일 퀴즈가 성취도 측면에서 통계적으로 유의미한 차이를 보이지는 못했지만 학습자들은 기존 핸드아웃 중심으로 이루어지던 퀴즈보다 모바일 형태의 퀴즈를 더 선호하고 수업활동에 더욱 만족한 것으로 나타났다. 따라서 추후 이러한 모바일 기반 퀴즈 형태를 유지하면서 성취도를 향상할 수 있는 교수법 개발과 체계적인 선행학습을 할 수 있는 방안을 지속적으로 살펴볼 필요가 있다.

현재 전 세계를 휩쓸고 있는 코로나19 전염병 확산으로 인하여 교양영어 수업의 상당 부분이 동영상을 통한 온라인 비대면수업과 구글 미트(Google Meet), 줌(Zoom)과 같은 온라인 대면수업 수단으로 진행되고 있는 점을 감안할 때 추후 본 연구에서 조사한 구글 기반 모바일 퀴즈 활동이 온라인 대면 혹은 온라인 비대면 수업에서는 어떻게 작동하는지, 또 그 효과는 어떻게 나타났고 개선점은 어떤 것인지도 추후 연구에서 살펴볼 필요가 있다.