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Korean J General Edu > Volume 14(6); 2020 > Article
비판적 사고에 기반 한 토의식 교양수업에 관한 연구

초록

이 연구에서는 비판적 사고와 토의법을 활용한 교양수업 교수법에 관해 다루고자 하였다. 연구 수행을 위하여 G대학 교양 선택 과목인 <세계시민교육>에 수강 중인 재학생을 대상으로 비판적 사고에 기반 한 토의 수업을 진행하였다. 그리고 학습 참여도와 비판적 사고의 활용정도, 토의식 수업의 학습만족도, 비판적 사고 기반 토의식 수업의 긍정적 및 부정적 측면을 확인하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학생들의 학습 참여도를 분석한 결과 조별 토의식 수업에서 과제를 해결하기 위해 학습동료들과 과제를 수행하며 적극적으로 수업에 참여한 것으로 나타났다. 둘째, 비판적 사고 기능의 활용정도를 확인한 결과 학생들은 비판적 사고를 인지하였으며, 이를 토의활동에 적용하였다. 셋째, 학생들의 토의식 수업에 대한 학습만족도를 분석한 결과, 비판적 사고의 도움정도, 협동능력과 학습동기 향상 등 토의 수업에 만족하는 것으로 나타났다. 넷째, 비판적 사고 기반 토의 수업 긍정적 측면은 적극적인 학습태도 형성, 토의능력의 향상, 교과 내용 이해도 향상, 학습에 대한 관심과 흥미 유발, 조별 협동학습의 긍정적 효과인 것으로 나타났다. 부정적 측면은 조별 활동으로 인한 학습 분위기의 저해, 수업 과정에서의 토의진행 어려움, 토의 주제의 이해 어려움, 발표의 부담감인 것으로 나타났다. 연구 결과를 바탕으로 비판적 사고 기반 토의식 수업에 관한 연구의 시사점과 제한점을 논의하였다.

Abstract

This study examines teaching that is based on critical thinking, which uses the discussion method as a teaching method in university liberal arts classes. In order to conduct the research, a discussion class based on critical thinking was set up for students enrolled in <Global Citizenship Education>, a liberal arts elective at G University. In addition, we identified the following aspects for our research: learning participation, degree of use of critical thinking, learning satisfaction in discussion class, and positive and negative aspects of discussion class based on critical thinking. The analysis results of the learning effects of the critical thinking-based discussion class are as follows: First, as a result of analyzing the students’ participation in learning, we found that they actively participated in the class by performing assignments with their classmates to solve the assignments in the group discussion class. Second, as a result of investigating their own thoughts on the use of critical thinking, students recognized critical thinking and used that information for discussion, and viewed the problem from various perspectives, and actively participated in the discussion class. Third, as a result of analyzing the students’ learning satisfaction for the discussion class, both their cooperative ability and learning motivation improved. Moreover, their learning satisfaction level was high. Fourth, we learned that the critical thinking-based discussion class enjoyed positive learning effects involving cognitive and affective elements. Fifth, we found the negative effects of the critical thinking-based discussion class were as follows: noise, distraction, difficulty in understanding the topic of discussion, and a feeling of being burdened regarding the presentation aspect of the class due to the form of the group class and conversation class. Based on the results of this study, we further discussed its limitations, as well as the implications of the critical thinking-based discussion class.

1. 서론

대학 교양교육은 삶에서 필요한 인격적 소양을 기르게 하고 비판적이며 창의적 사고를 갖춘 전인적 인격을 함양하도록 돕는다. 화이트헤드(2007: 37)는 전문지식은 교양으로부터 출발하며, 교양은 철학적 깊이와 예술의 높이로까지 이끄는 사고력의 활동임을 강조하였다. 대학 교양교육은 사고력의 활동과 학생 스스로에 대한 철학적 성찰과 반성을 이끄는 데 도움을 준다. 이러한 자신의 생각과 의견을 표현하는 능력은 비판적 사고를 할 때 개발될 수 있다(정미숙, 2007: 119-134). 비판적 사고는 학습자가 스스로 배우고 사고하며, 능동적으로 지식을 선택할 수 있도록 돕는다.
비판적 사고는 4차 산업혁명 시대에 필요한 중요 능력으로서, 창의성과 문제해결력 및 인간관리, 감성지능, 공감과 협력, 봉사정신, 판단과 의사결정력, 협상력, 인지적 유연성과 함께 강조되고 있다(World Economic Forum, 2016). 또한 비판적 사고는 지식을 가공하는 사고능력의 기초로서 수많은 정보와 지식을 주체적으로 선별하며 평가하여 자율적 삶을 영위하는데 바탕이 된다. 토의법은 학습자 중심의 대표적인 교수법으로서 참여자가 비판적 사고를 촉진하고 지식구성의 주체가 되도록 돕는다.
교과에 적절한 교수법은 학습내용을 효율적으로 전달할 뿐만 아니라 학습자에게 긍정적 영향을 미치는 등 중요한 교육적 기능을 수행한다(이혜정 외, 2019: 59-84). 토의는 학습자가 스스로 지식을 획득하고 활용하는 문제해결력, 리더십 역량 함양에 긍정적 영향을 미친다(김성원, 김은미, 2001; 정숙희, 2014; Brookfield & Preskill, 2012; Memduhoglu et al., 2017). 또한 토의과정에서 구성원들간의 다양한 의견을 공유하고 교환함으로써 학습자 개인의 경험과 사고 작용을 최대로 활용할 수 있게 되고 결론적으로 협동능력과 의사소통능력, 사고력이 향상된다(문성채, 2016; 박창균, 2020: 박혜진, 2018; 이정민, 2012).
토의과정은 학습자 중심의 다양한 교수법에서 기본적인 적용방식으로 활용되고 있다. 예를 들어 프로젝트 기반 학습(Project Based Learning), 문제 중심 학습(Problem Based Learning), 플립드 러닝(Flipped Learning), 액션 러닝(Action Learning), 팀 기반학습(Team Based Learning) 등과 같은 학습자 중심의 교수법에는 모두 토의과정이 포함된다(박창균, 2020: 993-1013). 토의법은 학습적인 면에서 적용범위가 넓고, 학습참여를 높여 수업을 활성화한다는 점에서 교육적 의미가 크다.
이 연구에서는 대학 교양교육에서 비판적 사고를 활용함과 동시에 교수법으로서 토의법을 적용하고자 하였다. 우선, 교양교육 측면에서 볼 때 비판적 사고와 교양교육이 지향하는 바가 유사하다(김태영, 2014: 167-192). 또한 비판적 사고는 대학생에게 필요한 역량 중에서도 매우 요구되는 역량이다.
구체적으로 비판적 사고에 기반 한 토의식 수업 설계와 진행에 관한 내용을 연구의 주제로 선정한 이유는 다음과 같다. 첫째, 토의과정에서 주제에 대한 논의를 진행하기 위해서는 학습개념과 관련 자료에 대한 효과적인 이해력을 높이고, 논거와 자료를 평가하는 능력이 필요하다. 토의에서 비판적 사고를 활용하는 것은 필수적이다. 학습자는 교과에서의 지식뿐만 아니라 자율적으로 지식을 획득하는 방법을 학습해야 하며, 논리적이며 합리적으로 정보를 선택하고, 획득된 지식 및 정보를 다양한 형태로 구성하는 것이 필요하다. 둘째, 대화와 사고의 혼합으로 진행되는 토의와 ‘대화적 사고’를 통해 나타나는 비판적 사고는 토의법과 유사한 특성 지니고 있으며, 이는 상호보완적 요소이다. 스스로 사고하는 방법은 타인과의 대화에 참여하여 자신의 경험과 타인의 관점을 공유하고 이야기함으로써 이루어진다. 따라서 비판적 사고는 말하기를 통해 사고능력이 함양될 수 있는 만큼 토의과정에서의 비판적 사고는 토의내용에 대한 자신의 의견을 개진하는 데 도움을 줄 수 있다고 판단하였다. 셋째, 사고력과 협동적 인식 과정을 요구한다는 측면에서 토의활동 자체는 비판적 성찰 사고와 밀접한 관련이 있다. 비판적 사고와 토의 활동의 연계는 학습 내용적 측면의 이해를 증진하며, 주제에 대한 의견을 분석하고 성찰할 수 있는 활동으로 연결 가능하다. 토의는 타자의 의견을 듣고, 다른 의견에 비판적으로 판단하기 때문에 의사소통과 비판적 사고의 과정이 곧 하나의 토의 과정이라고 할 수 있다.
Ennis(1992: 21-37)는 비판적 사고의 교수적 접근을 유형별로 구분하였는데, 특히 그 중 교과 내재형은 수업과정에서 수행과 관련한 사고력 향상을 위한 교육이다. 즉 교수적 접근(교수법, 평가도구, 과제 제시)과 학습효과 확인을 위하여 사고력 교육이 일관적으로 제공되어야 하는 것이다.
그럼에도 불구하고 대학의 토의 수업에 관한 연구와 비판적 사고에 관한 연구는 다소 제한적으로 진행되어 왔다. 비판적 사고에 대한 관심은 이론적 수준에 머물고 있으며(김성한, 2017; 김태영, 2014; 김한종, 2016; 배상식, 2011; 서민규, 2010), 일부 비판적 사고에 관한 연구는 주로 전공 특성을 반영한 연구로 수행되어 왔다(박혜자, 홍세훈, 박정아, 2019; 김지현, 강현임, 2017; 한영인, 2017). 또한 토의식 수업에 관한 연구는 주로 토의법 활용의 효과를 다룬 연구를 중심으로 진행되어 왔기 때문에(문성채, 2016; 박혜진, 2018; 이정민, 2012; 정은이, 2009; 허균, 2015), 비판적 사고에 기반한 토의식 수업 연구는 미비한 실정이다.
이 연구는 비판적 사고와 토의법을 활용한 교양수업 교수법에 관한 것이다. 비판적 사고에 기반한 토의식 수업설계를 모색하는 한편, 실제 수업에서의 적용 사례를 통해 그 시사점을 도출하고자 하였다. 연구 수행을 위하여 G대학 교양 선택 과목인 <세계시민교육>에 수강 중인 재학생을 대상으로 비판적 사고 향상에 기반한 토의식 수업을 진행하였다. 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 비판적 사고 향상에 기반한 토의 수업의 참여도는 어떠한가? 둘째, 토의과정에서 비판적 사고 기능의 활용 정도는 어떠한가? 셋째, 토의식 수업에 대한 학습만족도는 어떠한가? 넷째, 비판적 사고를 기반으로 한 토의수업의 긍정적, 부정적 측면은 무엇인가?

2. 비판적 사고와 토의법

2.1 비판적 사고

비판적 사고는 필수불가결한 탐구의 도구로서 교육에서는 해방의 힘이 되며, 개인적이고 시민적 삶에서는 위력 있는 자산으로서, 호소력 있고 자기교정적인 인간현상의 일부이다(심승환, 2008: 165-202; Swartz, 1986: 43-44). 비판적 사고와 관련을 맺지 않는 그 어떤 사고도 있을 수 없으며, 비판적 사고 기능은 일반적으로 의미하는 기본 기능(읽기, 쓰기, 문제해결)들의 효과적인 개발을 위하여 필요하다.
호르크하이머(조창섭 역, 1983)는 ‘비판’의 개념을 지배적인 이념이나 행동방식 내지는 사회적인 상황을 무반성적 또는 관습적으로 받아들이지 않으려는 지적이고 실제적인 노력으로 정의하였다. 비판은 비평, 판단, 평가, 검토, 논리적 이유, 반성 등을 함축적으로 포함하고 있으며 사고는 포괄적 의미로 인간의 모든 의식 상태에 대한 함축적이고 구체적인 어떤 목적의 실현과 상황을 고려한다. ‘사고’는 일상생활에서 사용되는 생각과는 달리 의식적이며 체계적인 사고능력을 의미한다. 미국철학회의 델파이 보고서(Delphi Report)는 비판적 사고에 대하여 분석, 해석, 평가, 추론하게 하는 의도적이며 자기 규제적 판단이라고 정의하였다. 박만엽(2011: 63-101)은 비판적 사고를 정보와 지식에 관련한 판단들을 분석하고 평가하는 정신적 과정으로 주제나 쟁점이 되는 주장을 적극적으로 분석하고 종합 및 평가하는 능동적 사고라고 정의하였다. 김태경(2020: 161-188)은 비판적 사고를 주어진 상황과 주제에 대한 타당성을 판단하기 위하여 문제를 객관적으로 분석하고 그것에 대한 적합도를 점검하려는 내적 사고능력이라 하였다. 이를 통해 기존의 지식이나 신념을 재확인하고 검토하는 과정을 통해 개인의 성장뿐만 아니라 사회적 이슈에 대한 갈등 논쟁해결에 기여할 수 있다고 보았다.
비판적 사고가 지니는 의미는 크게 세 가지로 구분된다(성기산, 2010: 155-172). 첫째, 일반인들이 사용하는 의미로서, 결점을 찾아내며 일상의 관념에 대해 회의적, 거부적, 무분별한 비평을 일삼는 태도를 가리킨다. 둘째, 교육학자들이 사용하는 의미로서 문제해결력이다. 셋째, 교육학자들이 사용하는 또 다른 의미로서 논리학적 원리를 적용하는 기술을 나타낸다. 흔히 비판적 사고는 부정적 사고의 과정으로 인식하여, 대립적이며 냉정한 이성의 산물로 여겨 왔다(박만엽, 2011: 63-101). 그러나 비판적 사고의 ‘Critical’은 타인의 주장이나 행위의 약점을 궤변론 적으로 강조하거나, 자기중심적으로 타인의 주장이나 이익을 일방적으로 옹호하거나 또는 부정적이고 소극적인 공격성을 의미하지 않는다. 즉 그 개념 속에는 가장 필수불가결한 사고력이라는 의미와 함께 합리적이고 논리적인 사고력의 개념이 포함되어 있다. 비판적 사고는 불분명한 사태의 의미를 객관적이고도 명확하게 파악하고 수용하기까지에 이르는 일련의 논리적이고 합리적인 기능과 태도를 의미한다(박만엽, 2011: 63-101).
비판적 사고는 <표 1>과 같이 비판적 사고기능(Critical Thinking Skills)과 비판적 사고성향(Critical Thinking Dispositions) 으로 구분된다. 비판적 사고기능은 비판적 사고를 가능하게 하는 구체적인 기술 및 전략을 의미하며, 비판적 사고성향은 비판적으로 사고하는데 필요한 개인적 특성이나 습관, 태도, 및 정서적 성향을 의미한다(Ennis, 1992: 21-37). 비판적 사고 교육에서는 인지적 측면에서의 비판적 사고 기술과 더불어 정의적 측면에서의 비판적 사고 성향을 고루 갖춘 이상적인 비판적 사고를 배출하는 것을 목표로 하고 있다(강승희, 2013: 169-190). 즉 비판적 사고는 비판적 사고기능의 인지적 측면과 비판적 사고성향의 정의적 측면의 요소가 모두 포함되는 의미를 갖기 때문에 이는 전인교육을 지향하는 구성 요소가 된다.
<표 1>
비판적 사고와 하위 요인
구분 하위 요인 개념
사고기능 분석 경험, 믿음, 판단, 이유, 의견 또는 정보를 표현하기 위해 의도된 개념, 진술, 개념, 묘사, 질문 또는 다른 설명 형식들 사이에서 실제적인 추론 관계들을 확인하는 것이다.
평가 어떤 사람의 경험, 지각, 믿음, 상황, 판단 또는 의견을 설명하거나 묘사하는 진술과 표현의 신뢰성을 평가할 수 있다.
추론 합리적인 결론을 이끌어 내기 위하여 필요한 요소들을 확인하고, 각각의 다른 형태의 표현으로부터 결론을 이끌어 낼 수 있다.
판단 상호간의 개념 일치 여부를 결정하여 논증이나 진술의 참과 거짓을 판단할 수 있다.
의사결정 주제에 맞는 가장 적합한 대안을 선택하기 위하여 각 부분들을 종합하여 하나의 결론으로 이끌어 낼 수 있다.
사고성향 건전한 회의성 절대적인 진리를 향하여 지속적으로 반성하고 성찰하는 자세를 갖는다.
지적 용기 보편적인 신념에 도전하는 것으로서 절대적 진리와 정의를 추구하려는 마음을 갖는다.
지적 공감, 열린마음 다른 사람들을 이해하기 위하여 자기중심적인 사고에서 벗어나 타인의 입장에서 생각할 수 있다.

*출처: 강승희(2013). 한국 대학생을 위한 비판적 사고 교육 프로그램 개발 및 효과 분석. 동북아 문화연구 34, 169-190.

최희봉(2018)은 <표 2>와 같이 비판적 사고의 기초적 모델(The Primary Model Of Critical Thinking, PMCT)을 8단계로 제시하였다.
<표 2>
비판적 사고의 기초적 모델(PMCT)
구성 내용
분석 1단계 이유와 결론 찾기
2단계 숨은 가정 찾기
3단계 논증 구조 확인하기
4단계 용어와 주장의 의미 명료화 하기
평가 5단계 이유와 주장의 의미 명료화 하기
6단계 추론의 타당성 평가하기
7단계 추가적 이유 및 정보 살피기
8단계 전반적 평가

*출처: Hee-bong Choi, Ho-young Lee, Seong-eun Ahn(2018). “Applying Critical Thinking to Philosophical Counseling”, presented in the XXIV(24) WORLD CONGRESS OF PHILOSOPHY.

비판적 사고에 기반으로 한 연구는 제한적으로 진행되어 왔는데, 그 분야는 글쓰기와 철학적 상담에 적용되어 왔다. 원만희(2014: 307-336)는 비판적 사고를 기반으로 한 학술적 글쓰기의 방법으로 텍스트 독해와 작문의 교육방법을 모색하였다. 연구를 통해 비판적 사고력과 글쓰기 능력 함양에 대한 효과적 교육방법의 가능성을 제시하였다. 안성은, 최희봉(2019: 265-288)은 비판적 사고 기반 철학 상담에 관한 연구를 통해 관련 분야에서 비판적 사고를 적용할 수 있는 실용적 방법과 비판적 사고 방법론을 제시하였다.

2.2 토의법

토의는 둘 이상의 사람이 모여 자신의 의견과 생각을 말하고 경청하는 활동으로, 문제해결을 목적으로 다양한 의견 교환을 통해 합의적 결론에 도달하려는 비형식적 대화 방식이다. 또한 집단적 사고의 과정을 통해 적절한 문제해결책을 마련하거나 의사결정을 위한 지식, 사실, 정보, 의견을 교환하는 상호 협력적 의사소통 과정이다(정문성, 2004: 147-168). 토의과정에서 학생들 간의 협력학습은 지금의 다원화사회에서 타인의 의견과 생각에 대한 수용가능성을 높인다. 토의법은 학습자들의 비판적 사고를 통해 자신의 지식과 경험을 재구성할 기회를 제공하고 학습자들의 능동적이며 자발적인 참여를 이끌어 냄으로써 지식의 파지효과를 높이는 것을 목표로 하고 있다.
토의 수업을 통한 학습적 효과는 다음과 같다(정숙희, 2014: 181-206). 첫째, 토의 수업은 학습자의 새로운 정보를 획득하고 다양한 지식을 융합할 수 있는 능력 향상을 돕는다. 토의과정에서 학습자는 개개인의 사고 작용과 경험을 최대로 활용한다. 이를 통해 자발적으로 지식을 획득하고 융합하며 적용하는 방법을 익히게 된다(정숙희, 2014; Brookfield & Preskill, 2012). 또한 특정한 논제에 대하여 자신의 입장을 정당화하기 위한 방법으로 다양한 자료를 분석하고 지식을 습득하는 과정을 통해 학습자들은 자신의 경험과 지식뿐만 아니라 다른 부분의 영역도 융합할 수 있는 융⋅복합적 사고와 능력을 기를 수 있다. 둘째, 학습자들의 논리적 분석능력과 비판적 사고능력, 이해력 및 창의력, 문제해결능력 등의 종합적인 고급사고력이 향상된다. 특히 종합적 사고능력은 개인 혼자서 지식을 학습하는 방식으로는 효과적으로 함양하기 어려우며, 다양한 생각들이 제시되는 상황에서 자유롭게 서로의 생각과 지식, 의견을 비교⋅분석하고 선택하는 과정에서 지속적으로 향상될 수 있다(황지원, 2013: 565-595). 셋째, 학습자들은 토의과정을 통해 의사소통 기술을 익히게 된다. 토의과정에서는 자신의 의견만을 발표하는 것이 아니라, 상대방의 의견과 생각을 존중하면서 논리적이며 합리적으로 의견을 나누며 필요할 경우 논쟁하기도 한다. 학습자는 토의활동을 통하여 자신의 견해를 논리정연하게 전달할 수 있는 의사소통능력을 함양하게 된다.
이에 따라 토의법에 관한 연구는 주로 토의식 수업이 학습자들의 역량, 학습적 능력(학습몰입 등)에 영향을 미치는 연구 중심으로 진행되어 왔다. 이경희, 강경리(2017: 591-620)는 대학 교수자 82명을 대상으로 토의식 수업에 관한 설문과 교수 7명을 대상으로 비인지 역량 함양에 미치는 대학 수업의 영향에 대한 심층면담을 실시하였다. 연구 결과 대학 교수자가 학습자의 비인지 역량 함양을 돕는 효과적인 수업방법으로 토의 및 토론식 수업을 가장 긍정적으로 응답하였으나, 이에 비하여 실제적으로 수업에서 가장 많이 활용하는 교수방법은 강의법인 것으로 나타났다. 강경리(2018: 91-125)는 대학생의 학습몰입에 효과적인 교수방법은 토의⋅토론법과 같은 학습자 중심 수업임을 강조하였다.
박주현(2016: 36-39)은 토론⋅협력학습의 실행단계별 어려움을 조사한 결과 준비단계에서는 토론⋅협력학습에 대한 교사의 경험 및 노하우의 부족, 실행단계에서는 무임승차를 하거나 무기력한 학생에 대한 지도, 정리단계에서는 토론⋅협력학습 주제와 교과 내용 연계하여 결론 내리기 등에서 어려움을 받는 것으로 보고하였다. 퍼실리테이션 전략으로 토의수업 활성화 방안에 관해 연구한 박창균(2020: 993-1013)은 퍼실리테이션이 토의수업 전략으로 퍼실리테이션 기법에 대한 교사 연수, 퍼실리테이션에 대한 인식 확대, 거시적 차원의 토의수업 설계와 실행 등의 노력의 필요성을 제안하였다.
이정민(2012: 447-475)은 대학생을 대상으로 4개의 강좌(여성교육론, 다문화교육론, 교육학교과교육론, 계절학기 교육학교과교육론)의 토의법 적용을 통해 대학 교육환경의 요인들이 어떠한 양상으로 토의에 영향을 미치는가를 연구하였다. 교육환경으로서 평가체제, 집단크기, 소집단 내 보상 구조, 수업시간, 집단 내 이질성 등이 토의의 상호작용에 다양한 양상을 나타내고 있음을 확인하였다.
문성채(2016: 300-314)는 대학교양 수업에서 대학생들의 핵심역량으로 의사소통능력, 문제해결력, 지도력에 미치는 토의식 수업의 효과를 대응표본 t검증과 설문 분석으로 검증하였다. 분석결과 소집단토의와 패널토의는 대학생의 핵심역량(의사소통능력, 문제해결력, 지도력)에 유의한 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 연구에서는 토의유형을 소집단토의와 패널토의로 구분하여 역량과의 관계를 확인하였으며, 두 집단 모두 수업 처치 후 핵심역량이 높아졌음을 확인하였다. 또한 대학생들은 소집단토의와 패널토의 참여 과정에서 학습 주제와 관련한 지식(과학과 기술, 윤리, 사회 등)의 습득을 돕는 것으로 나타났다. 이외에 Gensowski(2016: 72-83)는 경제학과 학생을 대상으로 구조화된 문제와 정형화된 모형 논증 기술을 향상시키기 위한 수업방법으로 패널토의를 적용한 결과, 학생들의 논증 기술을 연습하는데도 효과인 교수법으로서 패널토의 수업 효과를 긍정적으로 평가하였다.

3. 수업 설계 및 진행

3.1 연구대상

본 연구의 대상은 G대학의 교양 선택과목에 수강 중인 재학생이다. 교과목은 교양 선택으로 2학점 단위의 <세계시민교육>이며, 수강생은 총 38명이다. 수강학년은 1~4학년, 학과는 항공비즈니스학과, 소방안전공학과, 물리치료학과 등의 학생들로 다양하게 구성되었다.

3.2 수업 구성 및 교과목 선정 이유

본 연구에서 진행한 수업의 구성은 <표 3>과 같다.
<표 3>
수업 구성(강의계획서)
교과목명 세계시민교육 학점 2학점
교과 구분 교양 선택 학년 1~4학년
평가방법 중간평가(30%), 기말평가(30%), 수업참여(20%), 과제(10%), 출석(10%)
구분 강의진도 계획 및 내용
1주 ⋅오리엔테이션(과정소개, 내용구성, 평가방법, 수업진행 등 안내)
⋅세계시민교육의 개념적 이해
2주 ⋅글로벌 교육의제로서 세계시민교육의 실제
3주 ⋅세계시민성과 세계시민교육에 대한 이론적 이해
4주 ⋅POST 2015 세계시민교육 쟁점과 도전 과제
5주 ⋅다문화교육과 세계시민교육: 개념, 담론, 관계
6주 ⋅다문화교육과 세계시민교육의 조우: 교육적 함의와 쟁점
7주 ⋅세계시민의식과 글로벌 윤리
8주 중간고사
9주 ⋅학교교육에서의 세계시민교육
10주 ⋅세계시민교육과 공정여행 수업활동
11주 ⋅대학생 대상 세계시민교육 프로그램의 실제
12주 ⋅대학생 세계시민교육 프로그램의 한계와 쟁점
13주 ⋅초국적 시민운동과 세계시민교육: 개념, 사례, 쟁점
14주 ⋅시민단체의 글로벌 연대활동과 세계시민성 의미 분석
15주 기말고사
본 연구를 수행하기 위하여 <세계시민교육> 교과목을 선정한 이유는 다음과 같다. 첫째, 세계시민교육 강의 주제와 내용이 본 교수법을 활용하는데 적절하다. 학습과정에서의 토의주제는 학생들 개인의 전공과 무관하게 학생들의 공통적 관심 내용이 될 수 있었다. 둘째, G대학에서 설정한 교과목과 핵심역량의 연계 측면에서, 본 교과목은 비판적 사고능력과 문제해결능력 함양을 목표로 하고 있기 때문이다. 또한 교양교육에서는 객관적 지식의 수용을 넘어 자신의 의견을 표현하고 타인의 의견을 경청하는 능력을 요구하고 있다. 셋째, 세계시민교육의 각 주차별 주제는 사회전반적인 이슈와 연관성이 높으며, 학생 개인의 생각과 사고의 폭을 넓힐 수 있다는 특징이 있다. 인종차별, 인권, 기아, 테러, 지구 온난화의 환경오염에 관한 세계시민교육 주제는 비판적 사고에 기반 한 토의식 수업의 적용에 적합하다고 판단하였다.

3.3 수업설계

비판적 사고 기반 토의 수업활동의 구성은 <표 4>와 같다.
<표 4>
비판적 사고에 기반 한 토의 수업 활동 구성
비판적 사고 내용 토의 단계 토의 수업
⋅비판적 사고 1단계
- 문제와 상황 살피기
- 사고 구조 이해하기
토의
주제
제시
주제
선정
⋅주제의 의미 파악
⋅비판적 사고 2단계
- 용어와 내용의 의미 확인하기
- 연결고리 살펴보기
주제
인지
안내 자료, 정보에 관한 것 ⋅자료의 수집 자료에 대한 분석: 자료의 식별, 비교, 사실과 의견 구별
⋅자료에 대한 평가: 자료의 신뢰성, 타당성, 충분성 검증
⋅자료의 선택 및 조직화
⋅비판적 사고 3단계
- 다른 관점에서 바라보기
- 추가적 이유와 정보 살피기
- 이유와 가정의 수용 가능성 분석
제시된 자료의 분석, 추론, 판단, 평가, 대안 결정
토의 내용 명료화 전개 토의 내용 명료화에
관한 것
⋅주제를 다양한 관점으로 조망하기
⋅용어의 정의⋅가설의 정립
논리적 탐구 및 추론(연역, 귀납, 판단, 종합)
⋅주제의 본질에 적합한 평가 준거를 가지고 평가하기
발표 및 피드백/ 정리하고 되돌아보기 발표 정리 ⋅합리성, 신중함, 객관성, 지적 회의심(의문을 가짐), 명백화(명료⋅공정⋅정확)의 추구, 지적열망(정보 소장에의 열망⋅호기심⋅체계성⋅지속성)
주차별 토의 주제에 따른 비판적 사고 1단계는 주제에 대한 문제와 내용의 상황을 살펴보는 토의 주제에 대한 이해와 분석 단계이다. 비판적 사고 단계를 구성하였으며, 학습자들에 관련 주제에 대한 내용을 단계별로 적용할 수 있도록 하였다. 2단계는 용어와 내용의 의미를 확인하고 연결고리를 살펴보는 주제 인지 단계로서, 주제에 대한 자신의 의견을 정립할 수 있도록 관련 자료를 찾고 수집하며 분석하여 조직화해 나가는 단계이다. 자료에 대한 비판적 사고는 사실과 의견을 구별하는 것, 자료의 신뢰도와 타당성을 확인하는 것 등 자료를 식별하는 단계이다. 그리고 이 단계에서는 정보에 대한 내용을 그대로 수용하는 것을 넘어 재정립한다. 3단계는 조별 토의에서 다른 사람과의 관점과 의견이 다를 때 이에 대한 ‘서로 다른 관점을 이해하고 인식하는’ 단계이다. 이 단계에서는 대안적 관점을 탐색할 수 있으며, 관점을 재진술하고, 이견에 따른 고찰점을 이끌어내는 비판적 사고에 기반 한 토의가 진행된다. 발표 및 정리 단계에서는 시사점과 결과를 도출하는 단계로 타인과 자신의 의견의 연관성을 찾으며 요약 및 정리하여 발표하였다. 토의주제는 각 조별로 주차별 학습 내용과 관련하여 설정한 주제로 개방형 주제로 제시되었다.
모든 단계는 학습자 중심의 교수자-학습자, 학습자 간의 상호작용을 통해 사고능력을 제고할 수 있도록 구성하였다. 또한 교수자는 비판적 사고와 토의에 대한 사전 지식과 수업방법을 안내하여 수업이 원활하게 이루어질 수 있도록 하였다. <세계시민교육>은 2학점의 주당 2시간 교과목이다. 1교시 50분은 강의식 수업으로 해당 주차에 대한 이론적 이해를 돕도록 설계하였으며, 2교시 50분은 해당 주차의 학습내용을 중심으로 조별 발표와 토의 활동으로 구성되었다.
팀별 활동을 위한 조는 총 4개의 조로 7~9명이 배치하였다. 각각 사회자(진행자)와 기록자가 한 명씩 있었으며, 모둠원은 돌아가며 진행과 기록을 맡도록 규칙을 정하였다. 조별 발표가 끝나면 토의주제를 바탕으로 토의가 시작되는데, 그 전에 사회자는 토의 진행사항을 간략히 알리고, 토의가 진행된다. 질의 시간에는 학생들 누구나 자신의 생각과 의견을 자유롭게 이야기하며 서로의 의견을 교환할 수 있도록 하였다.
수업활동은 수업 전, 수업 중, 수업 후로 구성되었다. 수업 전에는 토의 수업을 위한 주차별 조별 토의 주제를 선정하고 공유하는 과정으로 학생들은 토의 자료를 제작하고 발표를 준비한다. 토의를 위한 조별 활동(팀 규칙 정하기, 팀원의 역할 정하기, 문제해결안 작성)을 바탕으로 사전 토의를 진행하였다. 수업 중에는 교수자-학습자, 학습자 간의 토의 내용 공유하는 등 토의 활동을 촉진하면서 토의 내용을 공유한다. 이를 위해 학생들은 학습의 주제를 선택해 미리 읽고, 해당 챕터의 조별 구성원들은 내용을 정리하고 토의 주제를 선정하여 토의를 하였다. 토의가 끝나면 내용과 결과를 정리한다. 기록자는 내용을 정리하여 의견과 느낀 점을 발표하여 학습자는 토의내용과 자신의 생각과 동료학습자와의 관점을 정리할 수 있도록 구성되었다. 수업 후 단계는 발표 및 과제에 대한 피드백과 학생들의 토의 활동지에 대해 개별 피드백이 이루어진다.
비판적 사고에 기반 한 토의 수업을 위하여 토의 주제에 대한 자신의 생각, 토의 내용에 있어 관련 자료의 활용과 분석, 내용 제시에 있어 비판적 사고의 절차를 적용하였다. 비판적 사고 촉진을 위하여 <표 5>의 내용을 토의 전에 주기적으로 안내하였다. 그리고 토의 절차에 따라 스스로에게 질문을 해봄으로써 토의 주제를 명확히 이해하고, 내용을 이끌어 내는 비판적 사고를 활용하도록 하였다.
<표 5>
비판적 사고의 구성요소와 활용 질문
구성요소 내용
목적 이 문제를 왜 다루는가?
이것을 통해 무엇을 달성하고자 하는가?
주제 이 문제와 관련하여 중요한 주제는 무엇인가?
주제가 명확히 정의되었는가?
관점 주제에 대하여 어떤 관점을 갖고 있는가?
다른 관점에서 보면 무엇이 달라지는가?
개념 주제와 관련해서 꼭 알아야 하는 개념 또는 이론은 무엇인가?
새로운 이론에서 어떤 통찰을 얻을 수 있는가?
가정 주제와 관련하여 당연시한 것은 무엇인가?
왜 이런 가정을 갖게 되었는가?
정보 정보를 충분히 수집하였는가?
이 정보가 정확한지 어떻게 알 수 있는가?
추론 주제에 대한 최선의 결론은 무엇인가?
어떤 근거로 그런 결론을 내리게 되었는가?
시사점 주제가 해결되면 어떤 결과가 생길 것인가?
이 결정은 어느 정도의 파급력을 갖고 있는가?

*출처: 하오선, 김수영(2019). 톡톡 찾아가는 교수법. 서울: 박영 스토리.

비판적 사고는 인지적 측면과 정서적 측면을 모두 포함한다(김태경, 2020: 161-188). 이에 따라 인지적인 측면(자료에 대한 것, 주장이나 논증에 대한 것, 문제해결, 자료의 수집, 분석, 평가활동과 자료의 선택 및 추상화⋅조직화하는 영역)과 정의적인 측면(신중함, 다른 사람의 비판에 대한 수용과 존중, 지적 회의심, 정직, 합리적, 객관적인 태도)을 기반으로 토의가 진행될 수 있도록 안내하였다. 또한 토의 수업은 ‘대화’를 중심으로 이루어지며, 관련 자료를 바탕으로 자신의 생각을 제시하고 타인의 관점을 인식한다. 따라서 자신의 경험을 반추한 비판적 사고 기반의 토의 수업은 개인적 해석과 적용을 풍부하게 할 수 있도록 활동에는 토의 주제와 자신의 경험 또는 자신의 입장을 적용하여 토의하도록 안내하였다.
토의활동에서 자기평가를 위하여 김태경(2020: 161-188)의 학생 스스로의 비판적 말하기 체크리스트를 통해 자기평가를 할 수 있도록 하였다. 비판적 말하기의 구성내용은 1) 그 진술의 의미는 무엇인가? 2) 추론과정에서 모호한 점은 없는가? 3) 진술들 간에 서로 모순되는 점은 없는가? 4) 결론이 타당하게 유도되었는가? 5) 진술은 충분히 구체적이며 명확한가? 6) 어떤 진술이 실제로 확실한 원리를 적용하고 있는가? 7) 관찰에 의한 진술은 신빙성이 있는가? 8) 결론은 귀납적으로 타당한가? 9) 문제가 확인되었는가? 10) 어떤 진술이 가정인지를 알고 있는가? 11) 정의는 타당한가? 12) 권위에 의한 진술은 받아들일 수 있는가? 등이다.

4. 연구결과

4.1 학습자 참여도

토의식 수업에서 구성원들의 참여는 성공적 토의를 위한 핵심적 요소이다. 적극적 참여는 개인과 집단의 성장과 지속가능한 동의의 참여적 가치를 실현하도록 돕는다.
본 연구에서 토의법을 적용한 수업에서 학습자의 참여도를 분석하기 위한 문항은 말하는 차원, 듣는 차원, 소통⋅토의과정 차원의 유형과 전반적인 수업 참여도에 대한 설문으로 구성하였다. 참여도를 파악 위하여 19개의 문항으로 구성된 설문을 진행하였다. 설문지는 5점 Likert 척도(1=전혀 그렇지 않다, 2=그렇지 않다, 3=보통이다, 4=그렇다, 5=매우 그렇다)를 활용하였다. 학습자 참여도 분석 결과는 <표 6>과 같다.
<표 6>
학습자 참여도 분석 결과
유형 항목 평균값
전반적인 수업 참여도 수업 중 궁금한 점을 질문함 3.37
프레젠테이션 및 토의를 함 4.23
동료들과 함께 과제를 수행함 4.49
스스로 과제를 해결함 3.83
말하는 차원 이야기를 많이 함 4.11
나의 의견을 제시할 때 솔직하게 함 4.11
제 3자의 구애를 받지 않고 자유롭게 의견을 표현함 4.09
나의 생각과 관점을 잘 제안함 4.17
듣는 차원 다른 사람의 이야기를 기꺼이 들음 4.26
다른 사람의 생각과 관점을 이해하려 노력함 4.26
마음을 열어 놓음 4.14
소통 ⋅ 토의 과정 차원 다른 사람의 이야기에 반응을 보임 3.86
토의가 잘 진행되도록 분위기를 조성함 4.29
토의자의 인격을 존중함 4.14
생각과 관점이 열림 4.35
즐거움을 느낌 4.14
이야기 도중 끼어드는 학습동료를 못마땅해 함 2.49
이야기 도중 끼어드는 학습동료를 제지함 2.69
나의 의견과 제안을 관철시키려고 함 3.00
참여도 분석 결과 전반적인 수업 참여도는 ‘동료들과 함께 과제를 수행하였음’이 4.49점으로 가장 높은 것으로 나타났으며, 수업 중 궁금한 점을 질문함이 3.37점으로 가장 낮게 나타났다. 실제적으로 학생들은 조별활동에서 토의 문제를 해결하기 위하여 조의 팀원들과 의사소통을 하며 과제를 수행하였다는 점에서 평균값이 가장 높게 나타난 것으로 판단된다.
말하는 차원의 항목은 ‘이야기를 많이 함’, ‘나의 의견을 제시할 때 솔직하게 함’, ‘나의 생각과 관점을 잘 제안함’ 등이며, 듣는 차원은 ‘다른 사람의 이야기를 기꺼이 들음’, ‘다른 사람의 생각과 관점을 이해하려 노력함’ 등이다. 소통⋅토의 과정 차원은 ‘토의가 잘 진행되도록 분위기를 조성함’, ‘생각과 관점이 열림’ 등이다. 말하는 차원의 경우 평균값이 대체로 유사하게 나타났으며, ‘나의 생각과 관점을 잘 제안함’이 4.17점으로 가장 높은 것으로 나타났다. 듣는 차원의 경우 ‘다른 사람의 이야기를 기꺼이 들음’, ‘다른 사람의 생각과 관점을 이해하려 노력함’이 4.26점으로 나타났다.
소통⋅토의 과정 차원에서는 ‘생각과 관점이 열림’ 이 4.35점으로 가장 높게 나타났다. 조별 토의에서 토의 진행자의 경우 정해진 조원이 아닌 모두가 참여할 수 있는 규칙을 정함으로써 토의 진행과 분위기 조성에 도움을 줄 수 있었다. 이외의 역 문항으로 제시된 문항은 평균값이 낮게 나타났다.

4.2 비판적 사고 기능 활용정도

비판적 사고는 5점 척도의 설문으로 진행되었으며, 토의 수업을 위한 비판적 사고 기능의 활용정도를 묻는 문항은 ‘사실과 의견을 구별하였다’, ‘타당하고 충분한 근거를 들어 주장하고 평가하였다’, ‘신뢰할 수 있는 정보원을 선택하였다’, ‘문제를 다양한 관점으로 조망하였다’로 구성하였다. 설문지는 5점 Likert 척도(1=전혀 그렇지 않다, 2=그렇지 않다, 3=보통이다, 4=그렇다, 5=매우 그렇다)를 활용하였다. 설문 분석 결과는 <표 7>과 같다.
<표 7>
비판적 사고 기능 활용정도 분석 결과
비판적 사고 기능 전혀 그렇지 않다 (1) 그렇지 않다 (2) 보통이다 (3) 그렇다 (4) 매우 그렇다 (5) 평균
사실과 의견을 구별하였다. - 2 (2.9%) 12 (17.6%) 35 (51.5%) 19 (27.9%) 4.04
타당하고 충분한 근거를 들어 주장하고 평가하였다. - 4 (5.9%) 28 (41.2%) 32 (47.1%) 4 (5.9%) 3.53
신뢰할 수 있는 정보원을 선택하였다. 2 (2.9%) 2 (2.9%) 19 (27.9%) 35 (27.9%) 10 (14.7%) 4.03
문제를 다양한 관점으로 조망하였다. 1 (1.47%) 2 (2.9%) 11 (16.1%) 30 (44.1%) 24 (35.2%) 4.15

4.3 학습만족도 분석

비판적 사고 기반 토의 수업의 학습만족도 설문은 (1) 비판적 사고 만족도, (2) 문제해결능력 (3) 지식의 폭과 사고능력 (4) 협동능력 습득 (5) 학습동기로 구성하였다. 설문지는 5점 Likert 척도(1=전혀 그렇지 않다, 2=그렇지 않다, 3=보통이다, 4=그렇다, 5=매우 그렇다)를 활용하였다. 학습자 만족도 결과는 <표 8>과 같다. 비판적 사고의 토의 활동에의 도움정도는 평균값이 4.56점으로 나타났으며, 수업을 통해 종합적 판단능력 및 문제해결능력의 개발은 3.89점, 지식의 폭과 사고능력의 향상은 4.06점, 협동능력 습득은 4.30점, 학습동기의 향상은 4.23점으로 나타났다.
<표 8>
학습자 만족도 분석 결과
번호 유형 항목 평균
1 비판적 사고 비판적 사고가 토의 활동에 도움이 되었다. 4.56
2 문제해결능력 수업을 통해 종합적인 판단능력 및 문제해결능력이 개발되었다. 3.89
3 창의적 사고력 수업을 통해 관련 분야의 지식과 사고의 폭이 넓어졌다. 4.06
4 협동능력 습득 토의수업이 협동능력 습득에 도움이 되었다. 4.30
5 학습동기 이 수업을 통해 학습의욕과 학습동기가 유발되었다. 4.23

4.4 비판적 사고 기반 토의식 수업에 대한 의견

4.4.1 긍정적인 점

비판적 사고 기반 토의식 수업에 대한 학습자의 의견을 확인하기 위하여 토의활동에 대해 장점과 단점을 자유롭게 기술한 내용을 분석하였다. 대분류로 학습태도, 토의 능력향상, 교과 내용의 이해 향상, 학습에 관심과 흥미 유발, 조별 협동학습을 도출하였다. 토의식 수업의 긍정적 측면은 <표 9>와 같다.
<표 9>
비판적 사고 기반 토의식 수업의 긍정적 측면
구분 내용
적극적 학습태도 내 생각과 찾은 자료들을 비판적으로 생각하고 자유롭게 표현할 수 있다.
수업에 참여도가 증가했다.
수업에 적극적으로 참여하고 활동적이어서 좋다.
토의 능력 향상 자신의 의사표시를 확실히 표현하게 된다.
나의 생각을 정리하여 자유롭게 의견을 낼 수 있게 되었다.
팀원들과 소통하며 자신의 주제를 내세울 수 있는 능력이 향상된 것 같다.
교과 내용의 이해 향상 수업내용에 더 집중하게 된다.
여러 가지 주제를 알게 되어 새로웠다.
폭넓게 생각하며 세계시민에 대해 구체적인 것을 배울 수 있어서 좋았다.
토의발표를 통해 각자 공부하면서 교육목표에 대해 더 명확하게 알 수 있게 되었다.
수업 내용을 떠올려보면서 자연스레 복습할 기회가 생겼다.
학습에 관심과 흥미 유발 수업에 좀 더 흥미를 느낄 수 있다.
토의를 통해 이야기하면서 어려운 주제를 재미있게 배울 수 있게 되었다.
모둠 토의를 하다 보니 수업이 지루하지 않았다.
조별 협동학습의 긍정적 효과 의견을 공유할 수 있다.
나의 의견과 다른 사람의 의견 차이를 수용하는 자세가 생겼다.
팀원과의 분위기가 좋아 조원들과 더 많은 교류가 가능해진다.
팀원 간에 협동심이 향상되었다.
첫째, 학습태도의 측면에서 적극적 수업 참여도와 태도의 형성이다. 어떤 주제에 대해 자신의 생각과 의견을 교류하는 과정에서 학생들은 수업에 적극적으로 참여하는 것을 알 수 있다. 또한 자신의 생각과 자료에 대해 비판적으로 생각하며 이를 자유롭게 표현할 수 있다는 점에서 긍정적인 것으로 나타났다. 둘째, 학습태도 자발적, 열정적, 자율적 학습태도 형성이다. 학생들은 그룹에서의 토의식 수업을 통해 자신의 생각과 의견을 자유롭게 표현함으로써 수업의 참여에 적극적인 태도를 갖게 됨을 확인하였다. 셋째, 교과내용에 대한 이해도의 향상이다. 수업 내용에 집중할 수 있었으며, 여러 가지 주제에 대해 알게 되거나 토의 발표를 통해 학습 목표를 명확하게 이해할 수 있는 계기가 되었다는 의견이 있었다. 넷째, 학습에 관심과 흥미를 갖게 된 것이다. 모둠 토의를 통해 수업에 대한 흥미를 가질 수 있었다는 의견이 있었다. 이외에 조별 협동학습의 효과로 의견을 공유 하는 것과 다른 사람과의 의견을 수용하는 자세 등의 긍정적 반응이 토의 수업에 대한 긍정적 반응으로 나타났다.

4.4.2 부정적인 점

비판적 사고에 기반 한 토의식 수업의 부정적 측면은 <표 10>과 같다. 첫째, 조별 활동의 분위기의 형성으로 주위산만, 자유분방하다는 의견이 있었다. 둘째, 수업과정에 있어서 참여하는 사람만 참여하거나 의견을 모으는 것의 어려움, 매주 토의식 진행의 부담감 등의 반응이 있었다. 셋째, 토의 주제를 이해하는 어려움이다. 넷째, 발표에의 부담감으로 토의 후 발표에 대한 부담감 등으로 나타났다. 수업에 있어 매 주마다 조별발표와 토의 주제를 선정하여 토의하였는데, 몇몇의 학생은 토의 주제의 어려움과 발표 부담감을 부정적 측면이라고 하였다. 이에 대해 주제의 이해를 높이고 발표의 부담감을 낮출 수 있도록 사전에 충분한 안내가 필요할 것이다. 또한 조별 학습으로 형성된 자유분방한 분위기와 학습참여 과정에서의 어려움(무임승차 및 봉효과) 등의 경우, 토의 참여에 대한 정확한 규칙과 조별 내 역할을 명확히 하여 긍정적인 측면으로 수업 참여가 활성화될 수 있도록 해야 할 것이다.
<표 10>
토의식 수업의 부정적 측면
구분 내용
조별 학습의 자유분방한 분위기 여러 조들이 있으니 주위가 산만하다.
토의를 하는 중간에 다른 이야기가 나올 경우 전체적인 분위기가 다른 곳으로 흘러간다.
자유분방하며 시끄럽다.
토의 과정에서의 어려움 수업 중 의견을 모으는 것이 힘들었다.
참여하는 사람만 참여한다.
매주 토의하는 것이 힘들다.
토의 주제 이해의 어려움 주제가 어려울 때가 있다.
조별 주제가 어렵다.
발표의 부담감 발표준비가 부담스럽다.
내성적이라 발표에 대해 거부감이 심하다.

5. 결론

본 연구는 비판적 사고에 기반한 토의식 수업의 설계 및 운영에 관한 연구이다. 2019학년도 G대학의 교양 교과목인 <세계시민교육> 수강 학생 38명을 대상으로 진행한 연구 결과는 다음과 같다.
첫째, 학생들의 학습 참여도를 분석한 결과 조별 토의식 수업에서 과제를 해결하기 위해 학습동료들과 과제를 수행하며 적극적으로 수업에 참여한 것으로 나타났다. 특히 ‘동료들과 함께 과제를 수행함’에 대한 평균값이 4.49점으로 가장 높았으며, ‘생각과 관점이 열림’이 4.35점으로 높게 나타났다. 또한 듣는 차원에서 다른 사람의 의견을 듣고 이해하려는 태도를 보인 것으로 나타났다. 이것은 조별 토의식 수업으로 동료들과 토의 주제에 대한 해결방안을 모색하고 의견을 교류하는 과정에서 협동학습의 효과가 있는 것으로 해석할 수 있다. 또한 비판적 사고를 기반으로 한 토의 수업으로 비판적 사고가 교육에 기여하는 태도 및 자세의 열린 마음의 비판적 사고 성향이 반영된 것으로 판단된다.
둘째, 비판적 사고 기능의 활용정도를 확인한 결과 학생들은 비판적 사고를 인지하였으며, 이를 토의활동에 적용하였다. 토의 과정에서 서로 다른 의견이나 관점이 제기되었을 때 비판적으로 사고한다는 것은 관습적인 사고와 행동방식에 의문을 제기하고 다르게 사고하고 행동한다는 의미이다. 비판적 사고에 기반하여 진행된 토의는 자신의 신념과 가치에 대해 열린 마음을 가짐으로써 토의수업의 활성화에 도움을 줄 수 있다. 이를 위해 교수자는 학생들로 하여금 비판적 사고에 대한 이해를 높여 토의수업에 활용될 수 있도록 면밀히 살피고 안내해야 할 것이다. 또한 비판적 사고 기반 토의 수업은 학습자가 주도적으로 참여하여 대화를 중심으로 소통하는 상호작용이 이루어지도록 수업을 설계할 필요가 있다.
셋째, 학생들의 토의식 수업에 대한 학습만족도를 분석한 결과, 비판적 사고의 도움정도, 협동능력과 학습동기 향상 등 토의식 수업에 만족하는 것으로 나타났다. 이 결과는 문성채(2016: 300-314)의 대학 교양 수업에서 소집단토의와 패널 토의의 적용이 대학생의 의사소통능력과 문제해결능력, 지도력을 향상하는데 영향을 미친다는 결과와 유사하다. 학습자들은 비판적 사고를 인지한 후 토의를 하였을 때와 토의 활동 그 자체로도 긍정적 학습효과를 기대할 수 있다. 따라서 토의식 수업을 통한 학습 효과를 높이기 위하여 학생들의 지적인 욕구를 자극하고, 수업에 적극적으로 참여할 수 있도록 학습 환경이 제공되어야 할 것이다. 그러나 효과적인 토의수업을 저해하는 요인은 학습자들의 토론 경험부족, 위계질서가 강조되는 사회문화적 배경, 교수자에게 의존하는 학습 습관, 형식화된 수업이다(황지원, 2013). 이를 위해 학습자들의 목소리를 들을 수 있도록 SNS를 통한 소통의 시공간을 자유롭게 확대하여 학생들의 지적 욕구를 자극하고, 적극적으로 참여할 수 있도록 해야 한다. 성찰적 사고를 돕는 방법으로 온라인을 활용하면 학생들 간 동시적, 비동시적 토의가 가능해지고 지식과 정서를 서로 나눌 수 있는 기회가 늘어나기 때문이다.
넷째, 비판적 사고 기반 토의식 수업의 긍정적 측면은 적극적인 학습태도 형성, 토의능력의 향상, 교과 내용 이해도 향상, 학습에 대한 관심과 흥미 유발, 조별 협동학습에 긍정적 영향 등으로 나타났다. 부정적 측면은 조별 활동으로 인한 학습 분위기의 저해, 수업 과정에서의 토의진행 어려움, 토의 주제의 이해 어려움, 발표의 부담감인 것으로 나타났다.
토의수업에서 의사소통 활성화는 학생 자신의 생각을 자유롭게 제시하는 능력 향상에 도움을 준다. 학습과정에서 구성원들과의 긍정적 상호작용은 낙관적 학습태도를 형성하는데 도움이 되기 때문에 교수자의 지속적인 관심이 필요하다. 그러나 토의식 수업의 조별활동은 구성원들의 자유분방함으로 인한 소음, 산만함이 부정적 측면으로 나타났다. 이는 선행 연구에서 제시된 토의식 수업의 단점인 수업 내 소란과 무질서로 인한 학습 분위기 저해(Brooks & Ammons, 2003), 조원들 간의 친밀감으로 인한 토의식 조별 활동에서의 부정적 효과가 있다는 연구결과와 유사하다. 토의 수업의 부정적 측면을 최소한으로 줄이기 위해, 사전 준비단계에서 교수자는 토의 분위기 형성을 위한 학생들에 대한 지도자의 역할과 퍼실리테이션의 사이의 역할이 필요하다.
이 연구에서 학습자는 토의과정의 일지를 작성하였다. 그리고 자신의 학습과정 참여도, 학습태도 등을 점검할 수 있는 계기를 제공하였다. 코헨(Cohen) 등(2004: 143-147)은 학생들 스스로의 목소리를 내기 위한 학습 체험의 유형으로 ‘쓰기’(일지 및 작문 쓰기)를 강조하고 있다. 비판적 사고에 기반한 토의식 수업에서 학생들이 성찰일지 작성의 과정을 통해 비판적 사고를 하고, 이를 글로 정리함으로써 수업 및 토의 내용을 반추할 수 있게 되는 것이다.
비판적 사고는 열린 마음, 진리의 존중, 지적 정직성, 명료성, 합리적인 논의에 참여하려는 마음과 같은 덕목을 전제로 하며, 단순한 지식이나 숙련된 기술의 집합체가 아닌 삶의 방식이나 정체성이 될 때 가장 자연스럽게 발휘될 수 있다(성기산, 2000: 57-75). 따라서 문제제기와 공개토론, 사회 안에서의 삶과 관련된 문제에 대한 논의가 이루어질 수 있는 학습 환경의 조성이 필요하다.
비판적 사고와 교양교육의 목표는 많은 부분에서 공통점을 갖고 있다. 비판적 사고능력에 관한 교수법 적용은 나아가 교양교육에 긍정적으로 기여할 수 있다(김태영, 2014: 167-192). 따라서 대학 교양교육의 증진을 위해 비판적 사고에 대한 교육이 강화되어야 한다. 비판적 사고를 적용할 수 있는 교수법으로서 토의식 수업은 ‘대화’를 이끌어내어 자신의 생각과 의견을 발전시키는 학습 기회를 제공할 것이다. 대학은 비판적 사고 활성화와 관련된 토의식 수업을 적극적으로 활용할 필요가 있다.
이 연구가 갖는 제한점은 다음과 같다. 첫째, 특정 지역 대학의 교양 수업에 수강 중인 대학생과 참여 인원이 제한적이라는 점에서 연구결과를 일반화하는 데 한계가 있다. 이를 보완하기 위하여 대학기관유형(전문대학, 4년제 일반대학 등)에 따른 비교연구 또는 분반된 동일 교과목 수강 학생들을 대상으로 연구대상을 일반화해 나갈 필요가 있다. 둘째, 사례 연구과정에서 학생들의 비판적 사고 활용의 내용을 축약된 문항으로만 확인하였다. 이에 따라 비판적 사고의 활용 결과를 면밀하게 확인하는 데 한계가 있다. 셋째, 이 연구에서는 교과목에 수강중인 전체 학생 38명을 대상으로 진술형 설문조사를 실시하였으며, 비판적 사고 기반 토의과정에 대한 심층면담은 다루지 못하였다. 추후 FGI, 참여관찰 등의 연구방법을 활용한다면 연구결과에 또 다른 시사점을 제공할 수 있을 것이다.

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