3.1 대학 인재상 정립 및 핵심역량 설정

C대학교는 교양 교육과정 운영을 통해 대학의 인재상을 실현하고 핵심역량을 함양하기 위해 2019~2022학년도 교양 교육과정을 개편하기에 앞서 대학의 인재상과 핵심역량을 새롭게 정립하였다. 대학 인재상과 핵심역량은 대학본부의 미래위원회 및 교무처, 교양교육과 학생교육 담당기관인 기초교육원을 중심으로 TF를 구성하여 지금까지 대학이 제시하였던 비전과 교육목표, 주요 대학 및 기관의 관련 자료 등을 검토한 후 최종 확정하였다.

구체적으로 C대학교의 인재상 정립 과정을 살펴보면, 인재상을 정립하기 위해 대학의 교육 이념과 특성, 지금까지 추진해 왔던 교육의 핵심 이슈, 향후 추진할 대학의 중장기발전계획 등을 검토하였다. 또한 18개 단과대학이 표방하고 있는 교육목표를 검토하였다. 이러한 검토과정을 거쳐 대학이 지향해야 할 인재상에 대해 6가지 정도 안을 마련하였고, 마련된 안에 대해 학생 대상 선호도 조사를 실시하여 학생 의견을 확인하였다. 최종적으로 학무회의를 거쳐 보직자와 주요 단과대학장의 의견을 수렴하여 ‘세상에 빛이 되는 바른 사람’이라는 인재상을 확정하게 되었다.

4차 산업혁명과 같은 미래사회는 기존 지식기반사회에서 요구하던 개인중심, 지식중심을 넘어 새롭게 융합하고 창조할 수 있는 핵심역량을 갖춘 인재를 요구하고 있다. 오헌석과 유상옥(2015) 연구를 보면, 주어진 문제를 해결하는 문제 해결형 인재에서 문제 자체를 새롭게 정의내리고 발견할 수 있는 문제 창조형 인재로, 전문지식형 인재에서 융합형 인재로, 혼자서 일하며 성과를 내는 개인성과형 인재에서 서로 다른 분야의 사람들과 어울려 소통하고 협업하여 성과를 창출하는 관계성과형 인재로 인재의 특성이 바뀌어 가고 있다. 백성기 외(2016) 연구에서는 4차 산업혁명을 대비하기 위해 대학에서 가르쳐야 할 지식으로 소프트웨어교육과 코딩교육을 언급하면서 단편적 지식이 아닌 지식의 구조를 결과가 아닌 과정으로서의 지식을 강조하고 있다. 세계경제포럼은 4차 산업혁명 사회라는 새로운 시대에 요구되는 기술을 ‘21세기 기술(21st-Century Skills)’로 명명하고, 이를 다시 기초문해(foundation skills), 역량(competencies), 인성 자질(character qualities)로 세분화하여 총 16가지의 핵심역량을 제시하고 있다. 교육부는 4차 산업혁명 시대의 미래인재 핵심역량으로 융합역량, 창의역량, 전문성 등 31가지를 제시하면서 일 분야, 생활 분야, 여가 분야 등에서의 우선순위를 제시하고 있다. 이광우 외(2008) 연구에서는 평생학습사회에서 일반 시민에게 필요한 역량으로 창의력, 문제해결능력, 시민의식, 예술감수성 등 13가지를 제시하고 있다.

C대학교는 개인의 성공적 삶, 생활영역, 진로 및 취업, 학문탐구 등 다양한 영역에서 미래사회가 요구하는 역량 중 인지적, 정의적, 태도적 측면을 고려하여 대학 핵심역량을 선정하였다. 대학이 기본적으로 학문을 탐구하여 새로운 지식을 창출한다는 관점, 4차 산업혁명 사회에서 더욱 필요로 하는 문화예술과 인문학을 통한 인간의 정서를 다뤄야 한다는 관점, 개인 혼자가 아닌 공동체와 함께 살아가야 한다는 관점 등을 고려하였다. 최종적으로 C대학교는 미래사회가 요구하는 다양한 핵심역량 중 인지적, 정의적, 태도적 영역을 반영하여 대학의 핵심역량으로 ‘창의역량⋅감성역량⋅공동체역량’을 설정하였다. 각 핵심역량별 세부역량의 정의는 <표 2>와 같다.

<표 2>

핵심역량 및 정의

교양 교육과정 개편은 대학이 설정한 인재상과 핵심역량을 기반으로 진행되었다. 교무처장을 위원장으로 하는 교육과정 개편위원회를 구성한 후 하위에 기초교육원장을 위원장으로 하는 교양 교육과정 개편소위원회를 구성하여 추진하였다. 개편위원회에서는 기존 교양 교육과정 운영 체제 분석, 교양 교육과정 개편 방향 설정, 교육과정 편성 지침(안) 마련 등의 업무를 담당하였다. 개편위원회에서 마련된 개편(안)은 단과대학 의견수렴 과정을 거쳐 학무회의에서 최종 결정되었으며, 이를 근거로 기초교육원에서 학과(부) 단위 개편(안)을 제출 받아 심의 및 조정하는 단계를 밟아 개편을 진행하였다. 이러한 과정을 통해 C대학교는 대학이 설정한 인재상 실현 및 핵심역량 함양에 부합하는 교양 교육과정 체계 구축을 기반으로, 대학의 교육목표 반영, 변화하는 교육환경에 선도적으로 대응, 인문교육 및 의사소통 역량 강화, 지역문화의 정체성 이해 증진 등을 위해 2019~2022학년도 교양 교육과정 개편을 진행하였다.

3.2 교양 교육과정 체계 개편 및 주요 내용

C대학교는 대학이 설정한 인재상을 실현하고 체계적인 교육과정 운영을 통한 학생의 핵심역량을 함양하기 위해 교양 교육과정 체계 및 교양 교과목을 전면 개편하였다. 2019~2022학년도 교양 교육과정 개편은 핵심역량 기반 교양 교육과정 체계 구축, 대학이 설정한 핵심역량 함양을 위한 역량교양 신설 및 교과목 개발, 학생 및 학과(부) 선택권 강화, 교양 교과목 폐지 기준 강화 등을 핵심의제로 설정하여 추진하였다.

먼저, 핵심역량 기반 교양 교육과정 편성 체계를 구축하였다. 교양 교육과정 편성 체계에 대학이 설정한 창의역량, 감성역량, 공동체역량 3대 핵심역량을 교양의 핵심 영역에 명시적으로 편성하고 모든 학생들이 필수로 이수하도록 운영함으로써 대학이 지향하는 교육의 목표가 무엇인지 분명하게 제시하여 학생 대상 교육이 이뤄지도록 하였다. 또한, 편성된 모든 교양 교과목과 핵심역량 간 연계성 강화를 위해 구체적인 교과목 내용과 수업방법 등을 통해 핵심역량이 함양될 수 있도록 핵심역량을 반영한 과목별 교육목표를 제시하도록 하였다. 그리고 수업을 통해 궁극적으로 함양되는 핵심역량과 핵심역량 이외 습득되거나 제고되어지는 역량 등이 무엇인지 표기하도록 하여 교수와 학생이 인지하도록 하였다. 나아가 이번에 개편된 교양 교육과정 체계에서는 기존에 목적이 불분명했던 일반교양을 균형교양으로 개편하여 학문 영역 및 다루는 주제 등으로 세부영역을 체계화하였다. 이러한 교육과정 편성 체계 정비는 대학의 교육목표를 실현하면서 대학이 지향하는 핵심역량을 실제적인 교양 수업을 통해 함양할 수 있는 체계를 갖추었다는 점에서 의미가 있다. 2019~2022학년도 교양 교육과정 체계는 <표 3>에 제시하였다.

<표 3>

2019~2022학년도 교양 교육과정 체계

두 번째로 대학이 설정한 핵심역량 함양을 위해 역량교양 영역을 신설하고 기존 교과목의 명칭 및 내용, 교수방법 등을 전면 개편하였다. 이러한 역량교양 중심 교양 교육과정 체계는 기존에 운영해 오던 핵심교양 명칭만 단순히 역량교양으로 바꿔 운영하는 것이 아닌 교과목이 담아내야 할 내용과 교수방법의 혁신을 요구하고 반영했다는 점에서 의미가 있다. C대학교는 영역별 필수로 운영하는 역량교양에 진입하고자 하는 모든 학과(부)로부터 역량교양 신설 신청서를 받았다. 접수 결과 총 40개의 교과목이 신청되었고 이 가운데 핵심역량 함양 및 이를 달성시킬 수 있는 구체적인 수업내용과 학생 참여형^2), 교수방법 구성, 평가방법의 적절성 등을 평가 기준으로 엄정하게 평가하여 최종적으로 총 34개의 교과목을 역량교양에 편성하였다. 구체적인 역량교양 교과목의 평가항목과 기준은 <표 4>와 같다.

<표 4>

역량교양 평가 기준

특히 PBL(Project-based learning, Problem-based learning), 플립러닝, 토의⋅토론 등 학생 참여형 수업 중심의 교과목이 운영될 수 있도록 유도하였다. 나아가 신규 교과목이 개발될 수 있도록 소정의 개발비를 지급함으로써 학과(부)의 교육과정 개혁에 대한 참여를 유도하였다. 이러한 개편 결과 이전 교양 교육과정 체계와 비교했을 때 2019~2022학년도 교양 교육과정 편성 체계에서는 신규 교과목이 43개 신설되었으며, 명칭 변경은 37개 교과목이 이루어지는 등 전체 교양 교과목의 변화율이 31%를 나타냈다. 신설된 교과목 관련 구체적인 대표 사례를 소개하면, 역량교양 ‘창의’ 영역에 신규 개설된 <36.5도의물리학>은 이전에 <물리학의이해>라는 명칭으로 일상생활에서 물리학의 기본 개념을 이해하면서, 과목 필독서를 읽고 발표하며 토의하고 모둠별로 하나의 주제를 선택해 토론하는 방식으로 운영되었다. 반면 이번 개편을 통해서는 과학이나 물리학 자체의 지식을 익히는데 목적을 두지 않고 있다. 일상생활 주변에서 일어나는 현상들의 ‘숨은 원리’를 이해하고, 더 나아가 보이지 않는 것들 사이에 작용하는 질서와 그 의미를 되새기는데 초점을 두고 운영함으로써, 학생들의 통찰력과 상상력, 분석력 등을 함양하도록 유도하고 있다. 더불어 화학, 생물, 공학, 철학 등의 주제와 내용을 융복합적으로 다루며, 질문과 조별토의 방식과 플립러닝 및 세미나 발표 등의 수업방법을 활용하여 과목을 운영하는 것으로 개편하였다.

세 번째로 학생 및 학과(부) 선택권 강화를 위해 대학필수로 운영하던 교과목을 폐지하고 영역별 필수로 전환하였다. 2018학년도까지는 영어능력 향상을 위해 <글로벌커뮤니케이션잉글리쉬> 교과목과 진로탐색 및 전공에 대한 이해를 증진하기 위해 <진로설계와자기이해> 교과목을 대학필수로 운영해 왔다. 그러나 <글로벌커뮤니케이션잉글리쉬> 교과목은 특별한 교육 없이 단순 시험만으로 성적을 부여하는 점, 영어를 굳이 필수로 이수할 필요성이 없는 학생의 개선 요구, 제도 시행 이후 영어 성적 향상이라는 뚜렷한 성과가 없는 점 등이 문제로 제기되었다. <진로설계와자기이해> 교과목은 과목의 필요성에 대한 단과대학별 인식 차이가 크다는 점과 학생 요구조사 결과 과목 필요성에 대한 인식이 낮다는 점에서 문제로 제기되었다. 이러한 문제 인식하에 개편을 통해서 지금까지 단일 교과목 형태로 운영해 오던 대학 필수를 폐지하였고, 영역별로 자유롭게 선택 이수하도록 하였다. 학과(부)는 개편된 교양 영역 중 학과의 교육목표 및 방향에 따라, 학생은 개인이 수강하고 싶은 주제 및 내용, 부족한 핵심역량을 함양할 수 있게 되어 교양 교과목 수강 시 실질적인 선택권이 강화되었다.

마지막으로 교양 교과목의 선순환 구조를 만들기 위해 교양 교과목 폐지 기준을 강화하였다(전남대학교, 2019). 이전에는 2년 동안 개설되지 않은 교과목의 경우 심의를 거쳐 폐지하였다. 하지만 급격하게 변화하는 사회에 신속하게 대응하고 교수와 학생들의 요구를 일정 부분 반영하기 위해서 3학기 연속 또는 3년 동안 3회 이상 미개설된 교과목을 폐지하도록 기준을 강화하였다. 이러한 교과목 폐지 기준 강화는 협력학과가 불필요한 과목을 유지하지 않고 과목을 폐지하거나 사회 변화나 학생 요구에 맞춰 교과목을 개선할 수 있도록 유도하는 장치가 된다는 점에서 의미가 있다.

4.1 분반 개설 기준 인원 조정 및 절대평가 도입

C대학교는 2019~2022학년도 교양 교육과정 개편을 통해 핵심역량 기반 교양 교육과정 체계를 구축하면서 동시에 교양 교과목의 수업 질을 제고하기 위한 몇 가지 방안을 마련하였다. 먼저, 기존의 핵심교양을 역량교양으로 개편하면서 역량교양 교과목 분반 개설 기준 인원을 대폭 축소하였다. 이전 핵심교양의 분반 개설 기준 인원 80명을 역량교양에서는 60명으로 축소하였다. 뿐만 아니라 역량교양이 추구하는 방향이 학생 참여형 수업을 지향하고 있기에 PBL, 플립러닝, 발표, 토의⋅토론 등의 수업 방식이 전체 수업 구성의 40% 이상인 경우에는 협력학과로부터 신청을 받아 분반 개설 기준 인원을 30~40명으로 조정하였다. 이를 통해 전반적인 역량교양 평균 수강인원은 52.6명(2019학년도 기준)으로 이전 핵심교양에 비해 평균 10.2명 정도 줄어들었다(<표 5> 참조). 이와 같이 전체 학생 대상 선택필수로 운영하고 있는 역량교양 교과목의 전반적인 수강인원을 축소한 것은 기존의 핵심교양에 비해 학생 참여형 수업 중심의 역량교양 교과목이 효율적으로 내실있는 교육을 실시할 수 있도록 최소한의 환경을 조성했다는 측면에서 의미가 있다. 특히 교수와 학생 간 활발한 상호작용을 유도하고, 수업내에서 모둠 단위 토의⋅토론을 활발하게 이끌며, 효율적인 수업 운영을 통한 높은 성취도를 이끌기 위해서는 수강인원이 적을수록 유리하다는 연구 결과(남민우, 2015)와 이전 핵심교양 담당교수진들의 수강인원 축소에 대한 요구를 일정 부분 반영한 점에서 의미가 있다.

<표 5>

핵심역량 및 역량교양 개설 현황

수업 질을 제고하기 위해서는 교과목의 내용도 중요하지만 어떠한 수업방법을 적용하느냐가 중요한 요소로 작용한다. 이에 C대학교는 교양 교육과정 개편을 통해 학생 참여형 수업을 지향하면서 기존 강의식 중심의 수업방법에 대한 변화 필요성을 인식하고, PBL, 플립러닝, 발표, 토의⋅토론 방식을 적극 도입하였다. 수업방법의 변화와 더불어 학생들의 실제 수업 참여를 유도하고 핵심역량 향상 및 수업 목표 달성을 확인할 수 있도록 과정평가를 지향하였다. 이를 지원하기 위한 한 가지 방법이 절대평가 도입이다(<표 6> 참조). 절대평가는 전체 수업 구성의 40% 이상 학생 참여형 수업 방식으로 운영되고, 단순 시험이 아닌 학습과정을 확인할 수 있는 평가방법을 적용하는 과목에 한해 심의를 거쳐 적용하고 있다. 절대평가를 도입하는 과정에서 대학내에서는 학점 인플레이션 발생이나 과목 간 형평성 논란도 있었다. 학생들이 절대평가 과목은 선호한다는 점에서 상대평가를 적용하는 과목이 수강인원 확보 및 운영 등에 있어 피해를 볼 수 있다는 것이다. 이러한 문제를 해결하기 위해 도입한 방안은 수업컨설팅 의무화이다. 심의를 거쳐 절대평가를 적용받는 교과목은 모든 분반에 대해 학기당 1회 이상의 수업컨설팅을 받아야 한다. 이는 다른 교양 교과목과 간 평가방식의 형평성 및 절대평가 교과목의 수업 질 관리를 위한 불가피한 조치였다. 절대평가를 적용 받는 교과목이 이를 준수하지 않을 경우 다음 학기에는 다시 상대평가로 전환되며, 이후 희망할 경우 다시 절대평가를 신청할 수 있다. 역량교양 교과목을 중심으로 적용하기 시작한 절대평가 도입은 2019학년도에는 총 3개 교과목을 2020학년도 1학기에는 4개 교과목을 적용하기 시작했고 차츰 전체 교양 교과목으로 확대해 나갈 예정이다.

<표 6>

절대평가 실시 교과목 현황

4.2 수업지원 조교 지원

교양 교육과정을 개편한 이후 처음 개최된 역량교양 워크숍에서 담당교수들은 효과적인 과목 운영과 수업목표 달성, 수업방법의 변화 등을 위해서 필요한 정책 중 하나로 교육지원 조교 지원을 요청하였다. 이에 C대학교는 교양 교과목의 수업 질을 개선하고 교수자를 지원하기 위한 방안으로 수업지원 조교 제도를 도입하였다(전남대학교 기초교육원, 2020). 수업지원 조교 제도는 교양 교과목 중 수업 내용 및 교수 방법의 개선을 통해 수업 질을 높이고자 하는 경우, 학생 참여형 수업의 활성화를 통해 학생의 핵심역량을 향상시키고자 하는 경우 신청가능하다. 수업지원 조교의 선발기준은 다음과 같다. 1) 전체 수업 구성 및 운영에 있어 학생 참여형 수업 비중이 최소 4주 이상인 분반, 2) 현재 진행하고 있는 학생 참여형 수업 방법의 다양화 및 활성화, 그리고 이를 통한 수업의 질을 높이고자 하는 분반, 3) 기존 강의식 수업을 학생 참여형 수업으로 새롭게 바꾸어 보려는 분반. 이러한 기준을 근거로 2019학년도에는 수강인원이 30명 이상인 교양 교과목을 대상으로 분반별 신청을 받아 심사를 거쳐 총 65개 교과목 136개 분반을 지원하였고, 2020학년도 1학기에는 80개 분반을 지원하였다(<표 7> 참조).³⁾

<표 7>

수업지원 조교 배정 현황

수업지원 조교는 실제 수업에 참여하여 모둠별 토의⋅토론이나 개별 학생들의 프로젝트 활동 등을 지원하고, 수업 중 학생들이 제출한 과제 확인 및 정리, 수업에 활용할 자료조사 및 정리 등의 역할을 수행한다. 그리고 한 학기 활동한 수업지원 조교에게는 30만원의 장학금을 지급하고 있다. 수업지원 조교를 활용하는 교과목 담당 교수는 수업 준비부터 실제 수업 운영, 나아가 학생 평가에 이르기까지 전체적인 수업 운영에 도움을 받았으며, 이를 통해 수업 환경이 개선되고 교수와 학생 간 상호작용이 활발해지는 등 수업 질이 개선되는 효과를 거두었다. 일례로 2019학년도 수업지원 조교를 활용한 분반의 수업평가 결과를 분석한 결과, 평균 4.43(5점 만점 기준)이 나왔다. 이는 수업지원 조교를 활용하지 않은 과목 대비 1학기 0.05점, 2학기 0.01점 높은 수치이다. 집단 간 유의미한 결과 값은 아니지만 수업변화를 유도하고 수업을 개선하는 데 일조하고 있음을 추측해 볼 수 있다. 향후에는 이러한 수업지원 조교 활용이 실제 교과목의 수업 질 개선과 학생들의 핵심역량 향상 등에 어느 정도 도움이 되었는지에 대해서 구체적인 효과검증이 필요하리라 본다. 이를 위해 수업지원 조교 지원 교과목 대상 수업평가 점수, 핵심역량 향상 도움 점수, 학생 참여형 수업 방법 실시 점수 등 분석할 필요가 있고, 실제 수업지원 조교 및 담당교수 대상 활용도와 만족도에 대해 확인할 필요가 있다.

4.3 역량교양 평가

C대학교는 2010년부터 핵심교양 교과목을 대상으로 평가를 진행해 왔다. 이러한 핵심교양 평가는 지금까지 제대로 관리되지 않던 교양 교과목의 실질적인 관리와 더불어 수업의 질을 제고하는 데 일정 부분 기여하였다(김순임 외, 2013). 이에 개편된 2019학년도 교양 교육과정에 편성된 역량교양 교과목 대상으로도 동일하게 평가를 실시하였다.

역량교양 평가 목적은 교과목 담당 교수들 간 협력체계를 구축하여 교과목의 수업 질을 제고하는 데 있다. 역량교양은 졸업을 위해서는 모든 학생이 이수해야 하는 영역별 필수로 운영되기 때문에 적은 과목 수에 비해 운영되는 분반 수가 많다. 교과목 간 내용의 균질화를 유지하고 일정 수준 이상의 수업 질을 담보하기 위해서는 담당 교수들 간 긴밀한 협력체계가 구축되는 것이 중요하다. 이에 평가를 통해 매 학기 최소 2회 이상 교과목 운영위원회를 개최하고 수업 운영에 대해 논의하도록 유도하고 있다. 역량교양 평가는 매 학기 진행되며 기본적으로 과목별 수업노트^4),를 기반으로 실시하고 있다. 교과목 평가는 계획-과정-결과-환류 체계를 따라 진행된다(전남대학교 기초교육원, 2020). 역량교양 평가영역 및 지표는 <표 8>과 같고, 2020학년도 1학기 역량교양 평가 결과의 일부를 <표 9>에 제시하였다.

<표 8>

역량교양 평가영역 및 지표

<표 9>

2020학년도 1학기 역량교양 평가 결과(일부 예시)

학기 단위로 실시한 평가 결과는 교과목 협력학과(부) 및 단과대학으로 공지되고, 워크숍을 통해 전체 담당 교수들과 공유하고 있다. 또한, 2019~2022학년도 교양 교육과정을 개편하면서 역량교양의 경우 평가 결과에 근거하여 2년 단위로 재개설 여부를 결정한다(전남대학교 기초교육원, 2020). 이러한 평가 제도는 교과목 평가 결과가 실제 과목 운영에 반영되고 담당 학과(부) 및 교수로 하여금 지속적으로 수업 개선이 이뤄질 수 있는 기저로 작동하기 때문에 교과목 운영에서 환류에 이르기까지 선순환 체계를 구축하는 효과를 거두고 있다.

구체적으로 2019학년도 역량교양 체제로 개편된 이후 역량교양 교과목에 대한 학생들의 수업평가 결과를 보면 개편 이전인 핵심교양에 비해 전반적인 만족도가 조금씩이지만 향상되고 있다(<표 10> 참조). 수업에 대한 만족도가 지속적으로 높아지고 있고, 핵심역량 향상 관련 도움 역시 높아지고 있다. 물론 보다 실질적인 효과 검증을 위해서는 역량교양 교과목 수강 학생 대상 핵심역량 향상 여부를 직접 평가하는 방안을 검토할 필요가 있다. 또한 이전 교육과정 체계 속에서 과목을 담당한 교수를 대상으로 심층면담을 통한 구체적 수업 운영 현황을 파악하고 이것이 학생들의 인식에 어떻게 영향을 미쳤는지 검토할 필요도 있다.

<표 10>

역량교양 평가 결과