2.1 역량기반 교육의 의미

역량기반 교육은 ‘무엇을 아는가?’보다는 ‘무엇을 할 수 있는가?’를 강조하는 교육이다(Bridges, 1996: 361). 즉 역량기반 교육은 알고 있는 것을 특정 맥락에서 수행할 수 있도록 교육하는 것을 말한다. 따라서 역량기반 교육과정은 사회적 삶에서 필요한 역량을 강화하는 방향으로 제공되는 교육과정이어야 한다. 역량을 강화하는 교육내용은 사회에서 실제로 필요한 지식과 기술, 태도 전반을 포함하는 것을 말하며, 해당 역량을 그 자체로 가르치는 것은 쉽지 않다(소경희, 2007: 13). 이것은 역량기반 교육이 학문 중심 교육의 대안으로 나온 개념이라 하더라도, 역량이 그 자체로 의미를 가지는 것이 아니라, 기존의 교과 내용으로 다루어 온 지식과 상호작용하는 관련성 속에서 발현되는 총체적 개념이기 때문이다. 따라서 역량기반 교육과정은 교과 내용에 대한 이해를 넘어 “현상을 이해하고 설명하거나 구체적인 문제해결 과정에서 자신이 가지고 있는 자원을 동원하고 사용할 수 있는 능력의 습득”(박민정, 2009: 75)에 초점을 맞춘 교육과정이라고 할 수 있다. 이 정의에서도 알 수 있듯이 역량은 내용 이해를 포함하여 특정 맥락에서 총체적으로 나타나는 수행능력이라고 할 수 있다. 따라서 역량기반 교육과정에서는 교과의 내용과 지식 습득과 이해, 그것들을 활용하여 특정 상황에서 발현되는 역량들을 습득할 수 있도록 교육목표를 제시해야 한다. 물론 지식 습득보다는 역량 습득을 더욱 강조할 수도 있다(한혜정 외, 2018: 9). 역량을 습득한다는 것은 기본적으로 교육 내용과 지식을 이해하는 것을 기반으로, 그 과정을 통해 습득한 능력이 더욱 일반적인 능력으로 전이되는 것이다(교육부, 2015; 한혜정 외, 2016: 8; 한혜정 외, 2018: 10). 여기서 알 수 있는 것은 역량기반 교육과정에서는 교육의 내용 지식과 그 지식에 대한 이해가 역량의 습득에 중요한 토대가 되기 때문에, 교육 영역에서 해당 분야 및 영역의 본질적 내용과 지식에 대한 설계가 중요한 기반이 된다는 것이다. 그리고 그 과정을 통해 도달하고자 하는 지식 이해와 역량 습득을 교육목표로 설정하는 것이 중요하다고 할 수 있겠다.

2.2 역량기반 교육의 설계 요건

핵심역량’은 “삶의 다양한 분야의 요구를 충족시키는 데 수단이 되고 성공적인 삶과 잘 기능하는 사회를 이끄는 데에 공헌하며, 모든 개인에게 필요한 것”(소경희, 2006: 48; 2007:14)으로, 국가 차원 혹은 사회적으로 합의한 몇 가지의 역량을 말한다. 우리나라 2015 개정 교육과정에서 핵심역량은 “미래사회 시민으로서 성공적이고 행복한 삶을 살아가기 위해 필요한 핵심적인 능력으로, 지식, 기능, 태도 및 가치가 통합적으로 작용하여 발현되는 능력”(교육부, 2015: 29)으로 규정하였다. 여기에 포함되는 핵심역량은 자기관리역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량이다(교육부, 2015: 39-42). 이렇게 제시한 핵심역량은 해당 교육영역 혹은 교과 교육을 통해서 배운 학생들의 지식과 수행 능력이 전이된 결과로서의 일반능력이다. 또한 2015 개정 교육과정에서는 각 교육의 영역 혹은 교과 교육에서 “학습 결과로 지식, 기능, 태도 등을 통합적으로 운용하여 문제를 해결할 수 있는 능력”(교육부, 2015: 134)인 ‘교과역량’을 교과 교육과 핵심역량을 이어주는 매개체로 보았다. 교과 역량은 교과가 기반한 학문의 지식 및 기능을 습득하고 활용함으로써 길러질 수 있는 능력이다. 따라서 일반역량인 핵심역량은 교과역량을 아우르며 조절하는 총체적인 역할을 하고, 일반역량은 교과역량이 제대로 계발되어야 발달될 수 있으므로 일반역량과 교과역량은 상호보완적인 관계에 있다고 할 수 있다. 즉 일반역량인 핵심역량과의 연결성 속에서 교과역량을 파악해야 한다는 것이다.

한편 2015 개정 교육과정에서는 이와 같은 교과역량을 함양하는 데 필요한 학습내용의 요건들을 제시하고 있다. 그 내용은 해당 교과의 핵심 개념, 일반화된 지식, 기능 등을 구조화하여 내용체계에 제시하였으며, 이러한 내용 체계를 바탕으로 성취기준을 개발하였다(교육부, 2015: 135). 핵심개념은 교과가 기반하는 학문의 기초 개념과 원리를 가리키고, 일반화된 지식은 핵심개념을 이해하기 위해 학생들이 학습해야 할 핵심원리와 지식을 말한다. 또한 기능은 지식을 습득할 때 활용하거나 동원되는 탐구 기능이나 사고기능을 가리킨다. 성취기준은 내용 체계를 바탕으로 개발된 것으로, 교과 학습을 통하여 학생들이 알아야 하는 지식과 할 수 있는 기능을 말한다(교육부, 2015: 136). 즉 성취기준은 학생 입장에서 어떤 지식을 가지고 무엇을 수행할 수 있는지에 대해 진술한 것이다(한혜정 외, 2018: 12). 바로 이 지점이 수업을 어떻게 설계하고 운영해야 하는지에 대해 시사한다. 교과 역량을 함양하게 하려면 수업의 현장에서 실제 상황이 반영된 학습 상황을 제시하여 학생들이 실제로 수행을 경험하게 해야 한다는 것이다. 따라서 역량을 함양하기 위해서는 일방적인 설명이나 강의 중심으로 이루어지는 교수방법보다 과제와 문제 해결을 통해 학생 스스로 지식, 기능, 전략 등을 주도적으로 활용하고 이에 대해 사고할 수 있도록 학습 경험의 과정을 제공하는 것이 무엇보다 중요하다고 할 수 있다. 이를 가능하게 하는 교수방법으로는 협동 소그룹 혹은 팀 기반 학습, 프로젝트 학습, 문제기반 학습, 사례기반 학습 등이 있다(박민정, 2009: 79; 한혜정 외, 2018: 13).

이러한 과정을 통해 학습이 이루어지고 난 후 역량을 평가하기 위해서는 다양한 평가방식을 활용하고, 평가 과정에서 학습자에게 적절한 피드백이 제공되어야 한다(교육부, 2015: 137). 역량을 평가하기 위해서는 단순히 학습 내용을 암기하거나 재생하는 것을 지양하면서, 주어진 과제 해결을 위해 필요한 지식이나 기능 등을 재구성할 수 있는 고차원적 사고능력과 실행능력을 평가하는데 초점을 두어야 한다. 역량은 수행이라는 학습경험을 통해 드러나기 때문에 역량 평가 역시 수행평가로 이루어져야 한다. 수행평가는 학생들이 구체적 상황이나 맥락 속에서 지식을 적용하여 문제를 해결할 수 있는지를 평가하는 것에 중점을 둔다. 선택형 검사에서는 문제가 탈맥락적으로 제시되지만, 수행평가 과제에서는 학습자들에게 의미 있고, 도전적이며, 흥미를 유발하기 위해서 실생활 맥락성, 간학문성, 다차원적 측면들을 강조한다. 이를 위한 방법으로는 관찰평가, 토의 및 토론 평가, 구술평가, 면접평가, 실험⋅실습평가, 포트폴리오 평가, 보고서 평가 등이 있다(교육부, 2015: 103-104). 이러한 평가 역시 교수자의 인상비평 혹은 직관에 의한 점수 부여 방식으로 진행하는 것이 아니라, 적절한 평가기준이 마련되어야 한다. 평가의 채점기준이라고 할 수 있는 루브릭(rubric)을 개발하여, 이를 적용해야 한다. 루브릭은 학습자들의 다양한 수행을 목록화하고 그 수준을 분류하여 기술한 채점 기준이다(Goodrich, 1996: 14-17). 루브릭은 구체적이고 객관적인 수행 준거(performance criteria)와 수준을 설명하는 목록으로 구성되므로 교수자와 학생 모두 학습목표를 쉽게 이해하고 학습과정의 수행 기준을 구체적으로 알 수 있다(김은경 외 2019: 499). 일반적으로 루브릭은 수행평가의 준거로서, 교수자가 수업설계의 방향과 수준을 설정하고 구체적인 역량들을 진술하여 학습자가 수행 수준을 점검하는 지침으로 활용된다. 특히 교양교육에서 평가를 위한 도구로서 루브릭은 <표 1>에 제시한 것과 같이 미국대학교육협의회(AAC&U)에서 개발한 기준을 활용할 수 있다(배상훈 외, 2012: 23).

<표 1>

역량 평가를 위한 루브릭 예시: 글쓰기

지금까지 중등교육의 2015 개정 교육과정을 중심으로 살펴본 내용들을 정리하여 역량기반 교육과정의 요건을 <표 2>와 같이 제시할 수 있다. 이와 같이 중등교육에서의 2015 개정 교육과정을 통해서 역량기반 교육과정의 방향과 요건, 방법 등에 대해서 살펴보았다. 이렇게 정리할 수 있는 중등교육에서의 역량기반 교육과정의 요건들과 방법들도 여전히 모호하여, 대학의 교육과정으로 적용하는 것이 어려울 수도 있지만 본 연구는 탐색적으로 시도하는 차원에서 이러한 요건들을 중심으로 대학 교양교육의 설계에 적용해보고자 한다. 대학 교양교육과 관련해서는 한국교양기초교육원에서 제시하는 ‘대학의 교양기초교육의 표준모델’을 중심으로 논의할 것이다. 특히 교양기초교육의 정체성과 목표, 교양기초교육과정의 구성, 교양기초 교과목의 기본 요건의 내용들에 이상에서 논의한 역량기반 교육과정 설계 요건들을 적용하여 대학 교양교육을 역량기반으로 설계할 수 있는 가능성을 모색해보고자 한다.

<표 2>

역량기반 교육과정의 요건²⁾

3.1 대학 교양교육의 정의와 목표, 그리고 역량

교양교육에 대해 역량기반으로 교육과정을 설계하고 운영하기 위해서는 우선 교양교육의 영역과 범주를 규정해야 한다. 중등교육에서 교육과정을 여러 ‘교과’로 제시하는 것과 같이, 고등교육에서 특히 대학의 교양교육은 어떤 내용과 범주로 구성되는지를 명확하게 정의를 내려야 할 필요가 있다. 한국교양기초교육원의 교양교육 표준안에 따르면, 교양교육을 ‘교양기초교육’으로 명명하면서 아래와 같이 정의를 내리고 있다.

이와 같이 교양교육을 ‘인간, 사회, 자연에 대한 폭넓은 이해’와 ‘세계관과 가치관을 확립’하는 교육으로 정의하면서, 특히 새로운 시대에 자율적으로 사고하고 소통할 수 있는 자질을 함양하는 교육으로 규정하고 있다. 이러한 교양교육에 대한 정의와 함께 교양교육의 강화 방책으로서 전공교육에 집중된 대학교육만으로는 변화하는 ‘미래의 직업생활’에 대비할 수 없기 때문에 분과 전문교육에서 총합 일반교육, 즉 교양교육으로 대학교육의 방향성을 설정할 것과 지식창출 능력 교육으로 전환할 것을 요구하고 있다. 따라서 교양교육은 ‘인간, 사회, 자연’을 교육 내용으로 구성해야 한다. 즉 교양 교육과정은 기초교육, 교양교육, 소양교육의 세 개의 영역에서 각 하위 영역의 성격에 맞게 인간, 사회, 자연을 다루는 ‘기초학문 중심’으로 구성하는 것이 원칙임을 밝히고 있다. 이러한 교양교육의 내용을 중심으로 교양교육의 목표에 부합하는 자질과 능력을 함양할 수 있도록 교양교육의 과정이 설계되어야 한다는 것이다. 이와 함께 교양교육에서 함양해야 할 자질과 능력을 6가지로 제시하고 있다. 다양한 문해(literacy) 능력, 정보수용능력, 총체적 조망 능력, 지식창출 능력, 소통과 공감 및 협동능력, 합리적 사고와 감성적 정서를 통합하는 능력이 바로 그것이다. 이러한 교양교육의 정체성에 대한 정의는 교양교육으로서의 범주와 영역, 그리고 교양교육이 어떻게 이루어져야 하는지에 대한 방향성을 제시한다고 볼 수 있다. 즉 ‘인간, 사회, 자연’을 이해의 대상으로 하는 교육의 영역에서, 6가지로 제시된 자질과 능력 등을 함양할 수 있도록 교육을 해야 한다는 것이다. 그 내용과 함께 2015 개정 교육과정에서 제시한 핵심역량을 비교하여 살펴보면 <표 3>과 같이 나타낼 수 있다.

<표 3>

대학 교양교육에서 함양해야 할 자질⋅능력과 국가 교육과정 핵심역량 비교

여기서 제시된 교양교육 목표로서 자질과 능력을 ‘역량’과 관련하여 논의해 볼 수 있다. 앞에서 역량기반 교육과정에서의 역량은 교육 내용과 지식을 이해하는 것을 기반으로, 그 과정을 통해 습득한 능력이 더욱 일반적인 능력으로 전이되는 것이라고 논의하면서, 역량은 교육의 목표로 표현하여 제시해야 한다고 하였다. 따라서 교양교육의 목표인 6가지 자질과 능력은 교양교육에서 함양해야 할 ‘역량’으로 설정하여 목표를 진술할 수 있을 것이다. 그런데 여기서 교양교육의 목표로서의 역량과 2015 개정 교육과정에서 제시한 핵심역량을 비교해볼 필요가 있다. 2015 개정 교육과정에서는 ‘핵심역량’을 의사소통 역량, 정보처리 역량, 자기관리 역량, 창의⋅융합사고 역량, 공동체 역량, 심미적 감성 역량으로 제시하고 있다. 이 핵심역량은 교양교육에서 제시하고 있는 목표로서의 자질과 능력과 거의 일치한다. 문해 능력은 의사소통 역량, 정보수용 능력은 정보처리 역량과 거의 유사한 내용들을 포함하고 있다. 총체적 조망 능력은 자기관리 역량과 일정 부분 창의⋅융합사고 역량에 부합한다고 볼 수 있다. 또한 지식창출 능력은 창의⋅융합사고 역량, 소통과 공감 및 협동 능력은 공동체 역량, 합리적 사고와 감성적 정서를 통합하는 능력은 심미적 감성 역량과 대체로 그 정의와 하위요소들이 일치한다.

그런데 여기서 한 가지 주목할 점은 교양교육을 ‘인간, 사회, 자연’을 교육내용을 구성하는 기초학문 중심으로 구성하고, 목표를 표현할 때 교양교육 표준모델에서 제시하고 있는 6가지 자질과 능력을 역량으로 설정하여 진술하되, 일반역량의 성격을 가진 이 6가지 역량을 ‘핵심역량’으로 볼 것인가, 아니면 이를 중등교육에서와 같이 ‘교과역량’에 해당하는 개념으로 볼 것인가의 문제이다. 2015 개정 교육과정에서 제시한 핵심역량과 대학 교양교육에서 제시하는 자질과 역량은 앞 서 살펴본 바와 같이 그 요소와 내용이 거의 일치한다. 따라서 교양교육의 6가지 자질과 능력 자체를 ‘핵심역량’으로 대체하는 방안도 가능하리라 본다. 한편 ‘핵심역량’이라고 하는 것이 대학마다 교육목표와 인재상에 따라 자체적으로 각각 설정하는 경우가 많다. 핵심역량은 미래사회가 요구하고 사회에서 성공적이고 행복한 삶을 영위하기 위한 수행 능력을 몇 가지로 합의한 역량이다. 따라서 일반역량이자 보편 역량으로서 핵심역량의 정의에 부합하도록 대학 핵심역량이 설정된 경우라면, 교양교육의 6가지 자질과 능력은 교과역량과 같은 개념으로 볼 수 있다. 따라서 교양교육 표준모델에서 제시하는 6가지 자질과 능력으로서의 역량과 대학 핵심역량이 어떻게 연계되는지에 대한 논리가 필요하다.

이렇게 교양교육의 목표를 역량 중심으로 설정하여 제시하면, 이후 ‘기초학문 중심’ 혹은 이와 관련한 ‘주제 중심’으로 구성된 교양교육의 하위 영역별 교과목들을 대상으로 역량기반 설계를 위한 요건들을 도출하고 적용해야 한다. 교양교육 표준모델에서 제시하는 교양교육 영역별 세부 내용은 <표 4>와 같다.

<표 4>

교양교육의 영역별 세부 내용

이와 같은 교양교육의 대영역의 세 범주에 따른 세부영역의 내용에 부합하도록 각 영역에 교과목들이 편성될 것이다. 그것이 곧 교양 교육과정이다. 교양 교육과정은 위의 분류와 내용에 부합하도록 주제 중심 혹은 기초학문 중심으로 교과목들이 개설되어 있는 것을 전제로, 그 해당 교과목들을 역량기반 교육을 위한 설계를 해나가야 한다. 다시 말해, 교양교육은 위의 기초교육, 교양교육, 소양교육의 영역에 맞도록 하위 세부영역에 부합하는 교과목이면서, 동시에 학술성과 핵심성의 요건을 갖춘 교양 교과목들을 편성해야 한다. 교양 교과목을 역량기반으로 설계하기 위해서는 앞 서 논의한 역량기반 교육과정 설계의 요건인 핵심역량과의 관계, 교과목의 핵심개념과 일반화된 지식, 내용 요소와 기능을 포함한 내용체계, 학습성과의 성취기준, 역량 함양을 위한 교수⋅학습방법과 평가방법 등을 적용하여 개발해야 한다.

3.2 대학 교양 교과목의 역량기반 설계를 위한 요건과 적용

교양 교과목을 역량기반 교육으로 설계하기 위해서는 우선 교과목의 목적과 내용, 교양교육으로서의 필요성을 포함하여 관련 기초 학문과의 상관성 등을 제시하면서, 교양교육의 목표로 설정된 핵심역량 중 관련 역량을 선택하여 그 관련성의 근거 논리를 제시해야 한다. 즉 해당 교과목이 교양교육의 영역 중 어느 영역에 포함되는지를 밝히고, 해당 영역은 교양교육에서 함양해야 할 자질과 능력 중 어떠한 내용과 상관성이 있는지를 제시해야 하는 것이다. 이를 위해서는 핵심역량의 정의와 하위요소들과 교과목의 내용과 목표를 연계해야 한다. 이렇게 핵심역량과 교과목의 관계를 설정하고 나면, 교과목의 내용체계, 즉 핵심개념, 일반화된 지식, 내용요소, 기능의 요건을 제시해야 한다. 그리고 단순 강의나 설명 위주의 지식 전달 중심의 수업이 아닌 역량의 수행 상황과 맥락을 제공하고 학습 경험을 겪을 수 있도록 교수⋅학습방법을 설계하고 동시에 역량을 평가할 수 있는 적절한 수행평가의 방법과 내용, 특징들을 상세하게 제시해야 한다.

이와 같이 교양 교과목을 역량기반으로 설계하기 위해서는 교과목의 목표, 학습성취기준, 내용체계, 교수⋅학습방법, 수행평가의 요건들을 해당 교과목에 적용시켜 교과를 설계하고, 운영할 수 있어야 한다. 따라서 교양교육에서 기초교육에 해당하는 교과인 <토론과 논증>을 사례로 위의 역량기반 교과목 요건들을 적용하여 교과목 설계 개요를 제시하고자 한다. 우선 <토론과 논증> 교과목의 개요를 설명하면 아래와 같다.

이와 같이 교과목의 개요에서는 교과목의 목적과 기본 내용 등을 소개하여 교양교육으로서 해당 교과가 어떤 취지와 목적을 갖는지를 설명하는 것이 필요하다. <토론과 논증> 교과목이 공적 소통을 통한 공동체 의사결정을 위한 민주시민의 핵심 자질이라는 점을 통해 교양교육에서 함양해야 할 자질과 능력, 즉 역량 중에서 ‘소통과 공감 및 협동능력’과 그 내용이 직결되며, 나아가 2015 개정 교육과정의 핵심역량에서는 ‘공동체 역량’과 연관된다고 볼 수 있다. 다음으로 <토론과 논증> 교과목을 통해 습득 가능한 학문의 지식과 기능을 활용함으로써 길러질 수 있는 능력, 즉 지식, 기능, 태도 등으로 표현한 교과역량을 제시하고, 이러한 교과역량이 핵심역량인 ‘공동체 역량’으로 어떻게 전이될 수 있는지를 제시해야 한다.

<표 5>에서 보는 바와 같이 토론과 논증의 개념과 방법 등에 대한 지식과 기술적 차원의 내용, 그리고 토론이 공동체 문제해결과정의 의사소통이라는 점들을 강조하는 태도 차원의 내용을 중심으로 교과역량을 제시하였다. 그러한 교과역량이 핵심역량인 ‘공동체 역량’으로 어떻게 전이될 수 있는지를 설명하면 교과역량과 핵심역량의 연계성을 제시한 것으로 볼 수 있겠다. 다음으로 <토론과 논증>의 내용체계를 영역과 핵심개념, 일반화된 지식, 기능의 요건에 따라 제시하면 <표 6>과 같이 설계할 수 있을 것이다.

<표 5>

교양 교과목 <토론과 논증>의 교과역량과 핵심역량 연계성

<표 6>

교양 교과목 <토론과 논증>의 내용체계

<토론과 논증> 교양 교과목의 내용체계에서의 영역은 ‘토론과 삶’, ‘논증’, ‘토론의 실제’라는 세 개의 체계로 분류하였다. 이는 실제 토론이 우리 삶과 공동체 문제해결과정에서 가지는 의미와 토론의 과정에서 이루어지는 사고 및 증명 과정으로서의 논증에 대한 이해를 바탕으로 실제 토론을 할 수 있는 역량을 함양하기 위한 내용들을 세 차원으로 분류하여 제시한 것이다. 우선 ‘토론과 삶’ 영역에서는 토론의 개념과 정의, 역사, 구조와 형식을 핵심개념으로 제시하고, ‘논증’ 영역에서는 논증의 개념과 정의 주장과 근거로 핵심개념을 제시하였다. 또한 ‘토론의 실제’ 영역에서는 토론의 수사(rhetoric)와 평가의 차원을 핵심개념으로 설정하였다. 핵심개념에 따라 일반화된 지식의 내용체계를 세분화하여 제시하고, 그 내용에 따라 핵심역량을 함양하는 방안의 토대로서 지식을 습득할 때 활용되는 교과 고유의 탐구 과정과 사고 기능을 다섯 가지로 제시하였다. 이러한 내용체계를 기반으로, 학습자가 교과목을 통해 배워야 할 내용과 이를 통해 할 수 있기를 기대하는 역량을 결합하여 수업활동의 기준이라고 할 수 있는 성취기준을 제시해야 한다. <토론과 논증> 교과목의 학습 성취기준은 <표 7>과 같이 제시해볼 수 있겠다.

<표 7>

교양 교과목 <토론과 논증>의 성취기준

성취기준은 <토론과 논증> 교과목의 내용체계에 따라 학습자 입장에서 이해해야 할 지식과 할 수 있는 능력 등을 결합하여 토론에 대한 개념적 이해, 논증과정의 탐색, 토론 설득을 위한 의사소통과정의 체득이라는 세 가지의 성취기준을 제시하였다. 다음으로는 이러한 학습자의 역량을 확장하기 위해 수업에서 학습 경험을 제공해 줄 수 있는 교수학습방법을 선택하여 그 방법과 특징을 제시해야 한다.

역량을 확장하기 위한 학습 경험을 제공하기 위한 교수학습방법에는 여러 가지가 있을 수 있으나, <토론과 논증> 교과에서는 ‘공동체 역량’을 함양하기 위한 상황 설정과 맥락을 조건화하기 위하여 <표 8>과 같이 팀기반 학습을 선택하여 그 필요성과 내용, 효과 등을 기술하였다. 이렇게 교수학습방법은 학습경험을 실제로 할 수 있는 특정 상황과 맥락, 과제 등을 선정하여 교과의 내용체계를 이해하고, 이를 적용하는 과정으로 설계될 수 있도록 제공되어야 할 것이다. 이러한 학습경험은 결국 학습자들의 역량을 평가하는 방법과 연결지음으로써, 단순 지식 이해도를 평가하는 방식이 아니라 복합적이고 총체적인 역량이 수행되는 과정을 평가하는데 그 기준으로서도 기능하게 된다. 특히 <토론과 논증> 교과목에서 역량 함양을 위한 평가방법으로는 실제 토론에 대한 평가와 함께 토론 준비 과정에 해당하는 토론개요서 작성을 평가할 수 있다. 그 중에서 실제 토론 역량을 평가할 수 있는 ‘토론실기’를 평가할 수 있는 방법과 그 특징을 <표 9>와 같이 제시할 수 있겠다.

<표 8>

교양 교과목 <토론과 논증>의 교수학습방법

<표 9>

교양 교과목 <토론과 논증>의 역량 평가방법 및 특징

이와 같이 학습자들의 토론 능력을 평가하기 위하여 실제로 적용할 토론의 유형과 그 내용에 대한 기본적인 틀을 설계하여 제시하는 것이 평가방법에 포함되어야 한다. 실제 토론을 진행하는데 필요한 형식을 선정하고, 그 절차와 방법에 따른 요건들을 제시한다. 예를 들어 교차조사식 토론 방식을 적용할 경우, 그 발언 유형에 따라 입론, 교차조사, 반박의 진행방식과 기준들을 제시하는 것이 필요하다. 토론에 대한 평가방식에도 여러 수행평가 방법 중에서 특정 방법을 선택하여 세부 방법과 특징을 제시하여 학습자가 실제로 평가의 방향과 주안점 등이 무엇인지를 인지할 수 있어야 한다. 이렇게 평가 방향과 특징이 제시되었다면, 좀 더 구체적으로 평가의 세부기준을 설계해야 한다. 이 세부기준이 바로 루브릭이다. 토론평가의 루브릭은 실제 토론의 역량의 개념들을 세부 평가기준 즉, 채점기준으로 구체화해 놓은 평가척도라 할 수 있다. 아카데미 토론의 평가기준 역시 평가의 항목을 어떻게 구성하는가에 따라 달라질 수 있지만, 아카데미식 토론 중 CEDA 토론방식의 절차에 따라 그 세부기준을 제시할 수 있다. 입론, 교차조사, 반박, 그 외 요소를 포함하는 기준(장혜영, 2011: 105)을 변형하여 제시하면 <표 10>과 같이 제시할 수 있다.

<표 10>

아카데미 토론 역량 평가 루브릭

이처럼 실제 토론 수행평가에 대한 기준을 구성요건별로 설계하여 적용해야 한다. 학습자의 역량을 평가하는 방법을 제시하고, 그 세부기준인 루브릭을 제시하여 실제로 평가의 객관적 근거를 마련할 수 있고, 학습자 수행 역량에 대한 체계적인 평가가 가능하게 된다. 특히 평가에 대한 루브릭을 제시할 때는 평가항목의 구성요건에 대한 타당한 척도가 개발되어야 하고, 기존에 개발된 척도가 있다면 교과목 설계에 적절하여 변형하여 적용하는 것이 필요하다. 이러한 역량 루브릭을 제시함으로써 학습자들은 평가의 세부기준을 명확하게 인지하게 된다.