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Korean J General Edu > Volume 14(5); 2020 > Article
영어 쓰기 교과목 연계 튜터링 프로그램 운영 및 인식 조사를 통한 개선안 연구

초록

본 연구는 대학의 영어 글쓰기 교과목과 연계된 튜터링 프로그램의 실태와 문제점을 알아보고 그 개선방안을 제시하기 위한 목적으로 시행되었다. 17명의 튜터 교수자와 95명의 튜티 학습자가 프로그램에 대한 인식, 만족도, 문제점, 개선점에 관한 설문에 답변하였으며, 튜터 교수자는 추가로 면담에도 참여하였다. 그 결과, 튜터 교수자는 영어 쓰기 교사 자질에는 부족함을 느끼지만 프로그램에 대해 전반적으로 만족하였는데, 과제 첨삭과 교수 활동을 성실히 수행하고 자신의 영어 쓰기 학습역량이 향상된 것에 큰 성취감을 드러냈다. 튜티 학습자의 경우, 튜터링 프로그램을 통해 영어 쓰기 과목의 주요 활동인 작문을 직접 첨삭 받을 수 있고 해당 과목의 복습을 통해 교과 성적이 향상된 것과 튜터의 성실성에 큰 만족감을 표현하였다. 프로그램에 대해 제안할 점으로 튜터 교수자는 행정적, 교육적인 지원을 절실히 요구하였고, 튜티 학습자의 낮은 출석률을 개선할 수 있는 제도적인 방침이 보완되기를 희망하였다. 튜티 학습자 역시 출석, 수업시간 및 튜터링 기간에 관한 제도적인 뒷받침을 희망하였다. 마지막으로, 결과 분석에 따른 교수자 교육 및 행정적, 제도적 개선방안이 제안되었다.

Abstract

The purpose of the present study was to investigate the peer tutoring program at a university for its better management in the future, and to foster other similar programs. The subjects were a total of 17 tutors and 95 tutees, all of whom participated in the tutoring program for an English writing course. They answered survey questions regarding the program, and additionally tutors were interviewed for the in-depth analysis. The results showed that tutors evaluated the program and their tutoring performances positively, except when it came to their own teaching skills and qualifications. Likewise, tutees were satisfied with the program in which tutors gave direct feedback on their essay assignments, and this in turn led to the improvement of their performance in the English writing course. However, the tutors perceived that the tutoring program needed more organized administrative and educative support from the university. In addition, both tutors and tutees reported that the absence metric of the latter should be increased and enforced with the help of school policy. The following suggestions for the program were also added: the importance of limiting the number of tutees, the need to obtain systematic administrative and educative support, and finally the provision of tutor training sessions.

1. 서론

본 연구의 목적은 대학 내 튜터링 프로그램의 실태를 조사하여 그 개선방안을 제시하는 것으로 교양 영어 과목에 초점을 두었다. 서울 소재 대학(A 대학)의 신입생 대상 교양 영어 쓰기 과목과 연계된 튜터링 프로그램의 참여자를 대상으로 설문과 면담을 통해 그 현황을 조사하고 이를 바탕으로 효과적인 영어 쓰기 동료자 교수 활동을 위한 개선점을 제안하였다.
1970년대 실험적으로 시작된 튜터링 프로그램은 학생중심교육의 한 형태로서 교육적, 심리적, 경제적인 이유에서 해외 여러 대학에서 지속해서 활용되어 왔는데(Colvin, 2007; Lassegard, 2008), 국내 대학에서도 학생들의 기초 학습 능력을 개선하기 위해 비교과 프로그램의 목적으로 동료 튜터링 프로그램을 시행하는 경우가 많아지는 추세이다. 이는 특정 교과목에서 우수한 실력을 갖춘 선배 학생이 교수자인 튜터를 맡고 학습적 도움이 필요한 후배 학생이 튜티 학습자가 되어 팀을 이루는 학생 주도의 학습 공동체이다(황은영, 2008).
국내 대학에서는 20여 년 전부터 다양한 과목을 위한 튜터링 프로그램이 생겨났으며, 그 원인으로는 첫째, 제7차 교육과정 이후 고교 교육과정의 변화로 대학에 입학하고도 대학에서 요구하는 학습 능력을 갖추지 못한 신입생이 발생하는 경우가 빈번하였고(이은준, 김태형, 2011), 둘째, 대학입시 구조의 변화로 정시시험보다 수시시험으로 입학하는 대학생들의 비율이 높아져 일부 대학생들의 기초학력이 저하되었으며 (유경아, 2017), 마지막으로 2008년부터 정부가 실시하고 있는 대학 교육역량 강화사업 이후 학부 교육의 질을 높여 우수 인력을 배출하기 위하여 경비지원을 확산하면서 다양한 학습 공동체 프로그램이 시행되었기 때문이다(김현우, 강선영, 2018; 염민호, 박선희, 오종욱, 2012). 이러한 이유로 여러 대학에서 생겨난 튜터링 프로그램은 현재까지 다양한 형태로 지속 발전하고 있다.
본 연구에서 조사한 A 대학의 튜터링 프로그램은 2010년 정부가 지원하는 학부 교육 선진화 선도대학 지원사업(ACE 사업)에 선정되어 교육과정 및 교육지원시스템의 혁신을 위하여 자체교육 인증시스템을 구축하는 것을 목표로 시작되었다. 이에 기초교양교과목인 영어, 수학, 물리, 화학, 생물의 총 5개 교과목을 대상으로 신입생의 기초학력 증진을 위하여 총 80명의 튜터 교수자와 476명의 튜티 학습자가 자발적으로 참여하여 실험적으로 시행되었으며, 이후 2015학년에 학습 부진자를 포함하고 외국인을 위한 한국어 글쓰기 교과목이 추가되어 튜터 교수자 120명과 튜티 학습자 704명으로 그 규모가 커졌다. 최근인 2018년도에는 튜터 교수자 118명 및 튜티 학습자 1047명으로 지난 10여 년간 점점 그 규모가 성장 및 발전하고 있으므로, 본 연구에서는 A 대학의 튜터링 프로그램을 면밀하게 진단하여 더욱 효과적으로 운영될 수 있도록 개선점을 제안하는 것을 목표로 하며 유사하게 운영되는 다른 대학의 튜터링 프로그램과 동료 교수 활동에 도움이 되고자 한다.
특히, 본 연구가 초점을 둔 교양 영어 과목인 영어 쓰기 과목은 대학의 이공, 인문 및 예술 체육계열의 모든 신입생이 수강하는 과목으로 연간 튜터 교수자 수가 18여 명에 튜티 학습자 수는 160여 명에 달한다. 이는 A 대학의 튜터링 프로그램 중 교양 수학에 이어 두 번째로 큰 규모인데, 영어 쓰기 과목의 특성상 소규모의 동료 교수 튜터링이 체계적으로 이루어져야만 그 학습효과가 배가 될 수 있으므로 효율적인 운영을 위한 조사와 개선점 제안이 필수적이다. 이를 위해, 2018년 2학기와 2019년 1학기인 총 1년 동안 교양 영어 쓰기 튜터링에 참여한 튜터 교수자와 튜티 학습자가 느끼고 있는 만족도와 문제점 등을 세밀하게 조사하여 본 프로그램의 발전에 도움이 될 수 있고자 한다. 영어 쓰기 튜터링 프로그램에 대한 튜터와 튜티 학습자의 인식을 구체적으로 알아보기 위해 튜터의 교수자의 자질에 대한 인식, 프로그램 운영에 대한 실태, 튜터 및 튜티 학습자의 프로그램에 대한 만족도와 문제점에 대한 인식에 관한 문항을 객관식과 주관식 설문지를 통해 조사하고, 더욱 심층적인 의견을 얻기 위해 튜터들을 대상으로 구술 면담을 시행하여 그 실태와 발전 방향을 제시하였다.

2. 이론적 배경 및 선행 연구

동료 튜터링은 비슷한 전문지식을 갖춘 학습자들 사이에서 일어나는 교수학습 방법을 의미하며 (Falchikov, 2003), 대학에서의 동료 튜터링은 주로 유사한 학과의 동기간 또는 선후배 간의 학습지도 활동을 말한다(황은영, 2008; Remedios et al., 2008). 동료 튜터링 학습 과정에서 학생 개인의 사고나 추론 기술을 개발하고, 독립적인 자기 주도 학습자가 될 수 있도록 도움을 줄 수도 있으므로 동료 튜터링은 학업능력 향상 외에도 참여자 간의 대인관계 능력, 의사소통 능력, 리더십 등 사회 기술을 익힐 수 있는 학습 공동체 프로그램이라고 볼 수 있으며 상당수 대학에서 다양하게 운영되고 있다(선복근, 김병삼, 정준오, 2009).
국내 튜터링 현황과 운영에 대한 조사와 연구는 튜터링 프로그램이 시작된 20여 년 전부터 시작되었으며, 튜터링 프로그램의 운영사례와 학업성취에 미치는 효과에 관한 연구가 주를 이루고(김현우, 강선영, 2018; 안현아, 박영신, 김경이, 장미숙, 2016; 오선아, 2014; 유경아, 2018; 선복근, 김병삼, 정준오, 2009; 송윤희, 김성환, 2012), 이 외에 튜터링 참여자의 사회적, 심리적 요인과 관련하여 튜터와 튜티 학습자의 성향 및 인식을 초점으로 한 연구도 다수 있다(김연경, 송해덕, 2015; 김지현, 2011; 배성아, 노수림, 2014; 서금택, 2008; 이성하, 최명숙, 2013; 이용진, 조성희, 2014).
이들 연구를 개괄적으로 요약하자면, 첫째, 각 대학의 튜터링 프로그램 현황을 조사하고, 그와 더불어 해당 과목의 중간 및 기말 성적이나 자체 평가를 통해 튜터링 프로그램이 튜티 학습자들의 학습역량 강화에 긍정적인 영향을 주었다는 것을 보여주는 연구들이 대표적이다. 그 예로 선복근, 김병삼, 정준오(2009)는 한 대학교의 공과대학 신입생을 대상으로 운영된 튜터링의 현황에 대해 보고하였으며, 튜터링을 받은 학생들이 통제집단 학생들보다 직전 학기에 비해 교과목 성적이 향상된 것을 밝혔다. 또한, 송윤희, 김성환(2012)은 수학 미분적분학 I을 수강하는 학생들의 중간과 기말고사 성취도를 분석한 결과, 튜터링 참여자가 미참여자에 비해 학습성취도뿐 아니라 학습만족도가 증가한 것을 보여주었다. 유경아(2017; 2018)의 연구에서는 교양 영어 과목과 연계된 튜터링 프로그램의 사례를 소개하고 이들 참여자를 대상으로 벌인 사전 및 사후 자체 평가를 통해 이들의 학업성취도 향상을 증명하였다. 이 외에, 튜터링의 요인을 좀 더 세분화하여 전공계열, 학년, 성별 및 튜터링 학습 방법(자기 주도형과 협력형)에 따른 학업 성취도를 분석한 연구도 있었다(안현아, 박영신, 김경이, 장미숙, 2016).
둘째, 튜터링 참여자의 사회적 심리적 성향과 관련하여 이들의 경험이나 성향이 학업성취도, 학습 동기 및 이해력과 사고력 등에 주는 영향을 분석한 연구들이 있다. 이용진, 조성희(2014)는 튜터와 튜티 학습자의 학습양식을 분석하여 이들의 성향에 따른 프로그램의 만족도와 목표달성인식을 조사하였으나 유의한 상호관계를 발견하지는 못하였다. 김연경, 송해덕 (2015)은 튜티 학습자들의 관점에서 보는 튜터들의 역량에 따른 튜터링 프로그램의 성과와 만족도에 대한 조사를 통해 튜티 학습자가 인식한 튜터의 역량 및 지식과 태도 수준은 튜터링 프로그램의 만족도와 학습성과에 유의미하게 효과가 있는 것을 밝혔다. 한편, 배성아, 노수림(2014)은 설문과 심층 면담을 통해 프로그램에 대한 만족도와 튜터의 인식을 여러 측면에서 조사하였으며, 서금택(2008)은 튜터링 프로그램이 튜터에게는 리더십과 교수자로서의 사고를 고취하고 이해력을 높이는 계기가 되었으며 튜티 학습자에게 역시 융통성과 통합적 사고를 높이고 자신감을 형성시키는 기회가 되었다고 밝혔다.
마지막으로, 본 연구의 주제인 영어 글쓰기 튜터링 프로그램과 관련된 연구로는, 외국인을 위한 한국어 글쓰기 튜터링을 조사한 정한데로(2012)의 교과 기반 글쓰기(WAC) 프로그램을 관찰 연구에서, 튜터는 교사와 학생 사이의 중간자, 강의보조자, 조력자의 역할을 하며, 학생 글의 장점을 부각하고 스스로 단점을 찾도록 유도하고 튜터링 내용을 반영하여 수정할 수 있도록 도와주는 역할을 할 것을 제안하였다. 김선효(2013)는 외국인을 위한 한국어 글쓰기 튜터링에 관한 과정과 방법을 관찰하였으며, 튜터와 튜티 학습자 간의 관계와 튜티의 학습 의욕에 대해 주목하였는데, 소극적인 태도를 보이는 튜터와 튜티의 경우 학습 의욕이 저하되어 발전적인 학습 효과를 기대하기 어려우므로 적절한 교수자의 개입과 학습 외에 다양한 활동을 할 것을 제안하였다. 이들 연구는 외국인 학습자와 한국인 튜터가 소수 참여한 질적 연구로서 전체적인 프로그램의 개선보다는 외국인 개별 학생의 한국어 글쓰기 개선을 위한 방법에 초점을 맞추고 있다.
종합적으로, 튜터링에 대한 고찰은 사례 연구와 더불어 참여자의 요인과 관련된 다양한 조사가 진행되었으나, 이들 연구는 대부분 대학 내 전체 튜터링 프로그램에 관한 것으로 한 과목에 초점을 맞추는 대신 각기 다른 과목을 수강하는 학생들을 대상으로 연계과목과의 특성을 고려하지 않은 경우가 많았으며, 특정 과목과 연계한 튜터나 튜티에 대한 연구는 해당 과목의 학점 분석에 관한 연구(김인수, 2010) 외에는 거의 없는 실정이다. 특히, 튜터링 프로그램은 각 학교나 교과목별로 그 특성이 다른데, 현재까지 A 대학에서는 튜터링 프로그램에 관한 연구가 없었으며 영어 글쓰기 과목 연계 튜터링 프로그램에 대한 조사나 연구는 다른 대학 사례에서도 찾아보기 어려운 실정이다. 그러므로, 본 연구에서는 영어 쓰기 과목을 대상으로 한 튜터링 프로그램에 대한 실질적이고 자세한 조사를 통하여 구체적인 교과별 지침과 개선방안을 제시함으로써 영어 쓰기와 연계한 유사한 프로그램을 운영하는 대학에 도움이 되고자 한다. 본 연구를 위한 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 본 대학의 영어 쓰기 튜터링 프로그램에 대한 튜터들의 인식과 만족도는 어떠한가?
둘째, 본 대학의 영어 쓰기 튜터링 프로그램에 참여한 튜터들과 튜티 학습자들이 느끼는 문제점과 개선점은 무엇인가?

3. 연구 방법

3.1 연구 대상

본 연구의 대상자는 서울의 한 대학(A 대학)의 교양 영어 쓰기 과목 연계 튜터링 프로그램에 참여한 튜터 및 튜티 학습자로, 이 프로그램의 2018년 2학기와 2019년 1학기의 대략적인 운영 일정은 <표 1>과 같다.
<표 1>
교양 영어 쓰기 연계 튜터링 프로그램 운영현황
구분 내용
대상 과목 및 참여 인원수 교양 영어 쓰기 학기당 튜터 각 8, 9명(연간 17명), 튜티 각 76, 84명(연간 160명)
운영부서 글로벌 외국어센터
튜터 선정방식 방학 중 공고를 통해 지원서와 자기소개서 및 성적을 기준으로 선발
튜티 선정방식 매 학기 첫 시간 에세이 진단시험 후 자신의 판단에 따라 자발적으로 지원한 자 (성적과 무관)
튜터-튜티 학습자 매칭 방식 주중 서로 시간이 맞는 튜터와 튜티를 매칭 튜터 1명은 튜티 5-15명을 담당
튜터링 지원 튜터 장학금을 학기 말에 지급 튜터링 담당 교수와 글로벌 외국어센터 조교가 업무지원
튜터 교육 학기 초 전 과목(수학, 화학, 생물, 물리, 한국어 글쓰기, 영어 쓰기) 튜터 대상의 오리엔테이션을 실시 (학기 일정, 교실 대여, 출석에 관한 전반적 사항에 관하여) 학기 중 영어 쓰기 과목은 담당 교수의 특강 1-2회를 실시
튜터링 수업 저녁 6-8시 매주 1회 수업을 원칙으로 교내 강의실에서 진행 튜터가 자유롭게 수업 운영(과제, 정규수업복습, 에세이 쓰기, 문법, 단어 등)
운영 기간 학기 중 9-10주 진행을 원칙으로 개강 후 3주째부터 시행하고 중간 및 기말고사 기간에 휴강
본 연구 대상자는 2018학년도 2학기와 2019학년도 1학기에 튜터링 프로그램에 참여한 학생들이며, 튜터들은 2~4학년의 다양한 학과의 전공자들로 영어 공인 시험 성적이 우수 (TOEFL 100 이상, TOEIC 900 이상) 하고 해외 거주나 교환 학생 경험이 있는 학생들이 대부분이었으며 기본적으로 대학영어 쓰기 과목을 수강하였고 A 학점 이상의 성적을 받은 학생들이다. 튜터들은 학기 시작 전 학과 공지를 통해 자기소개서와 성적확인서 등을 제출하고 서류심사를 통해 선발되었으며, 신입생 때 튜티로서 동료 교수를 받은 경험이 있거나 친구나 선배로부터 튜터링에 대한 정보를 듣고 지원한 학생들이었다.
한편, 튜티 학습자들은 대부분 신입생들로서 필수 교양 과목인 대학영어 쓰기를 수강 중인 학생들로 2018학년 2학기에는 이공계 학생들이, 2019학년 1학기에는 인문계와 예체능계 학생들로 구성되었다. 이들 튜티들은 대학영어 쓰기 수업 첫 시간에 교과와 연계된 튜터링 프로그램에 대한 설명을 듣고 자발적으로 참여를 결정한 학생들로, 자기 진단과 판단에 도움을 주고자 진단 에세이 쓰기를 실시하였다. 이들 튜티 자원자는 각각 18학년 2학기 76명 및 19학년 1학기 84명으로 총 160명이었으나 학기 말 설문을 시행할 시기에는 그 절반 정도로 참여 중인 인원이 줄어들어 총 95명만이 설문에 응답하였다. 설문에 참여한 튜터와 튜티들은 <표 2>에 요약하였다.
<표 2>
튜터와 튜티 참여자
학년/전공/성별 튜터 튜티 합계
학년 1 92 92
2 5 1 6
3 5 2 7
4 7 7
전공 인문계열 12 38 50
이공계열 5 55 60
예체능계열 2 2
성별 남학생 8 55 63
여학생 9 37 46
합계 17 95 112
설문에 참여한 튜터 17명과 튜티 95명의 학년, 전공과 남녀 수가 <표 2>에 요약되어 있듯이, 튜터는 2~4학년 학생이 고르게 참여하였지만 4학년이 7명으로 가장 많았고 이공계열보다는 인문계열 튜터의 비율이 2배 이상 높았다. 튜티는 오직 3명을 제외한 모든 학생이 1학년이었고, 인문계열 38명, 이공계열 55명, 예체능계열 2명으로 1학년 이공계열 학생들의 참여가 가장 많았다. 남녀 비율은 튜터의 경우 비슷하였으며 튜티는 남학생이 55명으로 여학생 37명보다 비교적 많았는데 이는 남학생이 다수인 이공계열의 참여가 높은 것 때문으로 보인다.

3.2 연구 도구

본 연구는 설문과 면담을 통해 진행되었고 객관식과 주관식으로 이루어진 설문은 튜터와 튜티가 모두 참여하였고, 면담은 튜터만 참여하였다. 설문과 면담은 튜터링 프로그램이 끝나기 1-2주 사이에 진행하였고 튜터 및 튜티 참여자에게 본 설문은 프로그램 실태 조사 연구를 위한 것이며 어떠한 불이익도 없음을 공지하였다. 튜터들을 위한 객관식 설문은 튜터의 프로그램에 대한 인식과 만족도 및 문제점 등을 가장 상세하게 파악할 수 있는 문항으로 구성된 배성아, 노수림(2014)의 설문을 영어 쓰기 교과목에 맞게 수정하여 사용하였으며 크게 네 가지 영역으로 튜터 자신에 대한 교수자로서의 인식, 프로그램에 대한 전반적인 만족도, 운영과 관리에 대한 인식, 전반적 문제점이라고 생각한 문항에 답변하도록 하였고, 주관식 설문의 경우 좀 더 진솔하게 답변할 수 있도록, 만족했던 점, 어려웠던 점, 개선할 점에 대하여 자유롭게 서술하도록 하여 객관식 설문에 대한 답변을 보강할 수 있도록 하였다. 튜티 학습자의 전반적인 만족도와 인식에 대한 객관식 문항은 배성아, 노수림(2014), 김연경, 송해덕(2015), 김지현(2011)의 연구를 참조하여 구성되었으며, 주관식 문항에서는 만족한 점, 도움이 된 점, 아쉬웠던 점과 개선할 점을 자유롭게 기술할 수 있도록 하였다.
튜터와의 면담은 개별적으로 이루어졌으며 30분가량 소요되었다. 주관식 설문내용을 기본으로 하여 이를 보강하기 위한 목적으로 진행되었으며, 튜터링 프로그램을 진행하며 어떤 생각과 활동을 하였는지 어려웠던 점과 개선할 점을 중점적으로 질문하고 자연스럽게 관련된 내용을 답변하도록 하였다. 답변 내용을 메모하여 여러 번 읽은 후 객관식과 주관식 설문 문항과 관련된 내용을 분류하여 분석하였다.

4. 연구 결과 및 논의

튜터와 튜티들의 프로그램 운영과 참여에 대한 설문결과를 다음과 같이 정리하였다. 튜터 자질에 대한 인식, 만족도, 운영에 대한 인식, 문제점 및 튜티들의 전반적 만족도와 운영에 관한 생각 순으로 설문과 면담 결과를 요약하였다. 객관식 설문에 관한 결과는 평균과 표준편차를 제공하였고, 객관식 문항과 관련된 주관식 답변과 인터뷰 내용을 함께 보고하고 논의하였다. 주관식 문항과 면담 결과 보고를 위하여 참여한 튜터 17명을 편의상 알파벳 A-Q로 표기하였다.

4.1 튜터 자질과 역할 수행에 대한 인식

튜터링 프로그램에 참여한 튜터들 자신의 자질과 역할 수행에 대한 인식은 <표 3>에 정리하였다. 튜터들이 영어 쓰기에 관련된 지식을 전달하는 교수자의 역할을 제대로 수행하였는지에 대한 인식을 알아볼 수 있는 문항들을 제시하였으며, 각 문항에 대한 평균점수와 표준편차를 제공하였다.
<표 3>
튜터의 자질과 역할 수행에 대한 인식
번호 문항 (전체 응답 튜터 N=17) 평균(M) 표준편차(SD)
1 나는 튜터로서의 자질을 갖추었다고 생각한다. 3.82 0.64
2 나는 영어 쓰기와 관련한 지식을 갖추었다고 생각한다. 4.06 0.56
3 나는 열의를 가지고 수업을 진행하였다. 4.18 0.64
4 나는 튜티에게 수업내용을 이해하기 쉽게 설명하였다. 4.12 0.33
5 나는 튜티의 학습 도움 요청에 성실하게 응하였다. 4.41 0.51
6 나는 튜티들이 나와 공부하는 시간을 편하게 느낄 수 있게 하였다. 4.12 0.49
7 나는 튜티와 사적인 대화를 할 기회를 제공하였다. 3.82 0.95
4.08 0.59
튜터 인식에 대한 전체 항목에 대한 평균은 4.08로 튜터들은 자신의 자질과 역할 수행에 대해 비교적 높게 평가하고 있음을 알 수 있는데, 그중 5번 문항인 ‘학습 도움 요청에 성실히 응하였다’에서 가장 높은 점수인 4.41을 보여주어 후배학습자들에게 성심성의껏 도움을 주려는 열의가 높았음을 보여준다. 3, 4, 6번 문항은 튜터링 수업 진행에 대한 자기 평가에 관한 항목들로 각각 4.18, 4.12, 4.12의 비교적 높은 점수를 보여주어 5번 문항에 이어 수업 진행에서도 열정을 가지고 노력했음을 짐작하게 해준다. 반면, 1번 튜터 자질에 대한 자기 평가와 2번 영어 쓰기에 관한 지식의 항목은 3.82, 4.06의 상대적으로 낮은 점수를 보여주어 교수자가 지녀야 할 자질과 해당 과목의 지식 측면에서 부족함이 있다고 인식하고 있음을 짐작할 수 있었다. 마지막으로 7번 문항인 사적 대화에 대한 문항에서 3.82로 가장 낮은 점수를 보여주었는데, 이는 튜터 개개인의 사회성과 연관이 있겠지만 튜터들이 주요업무를 영어 쓰기 교수라고 인식하고 튜티와의 친밀함은 튜터링 업무와 별개라고 생각한 것으로 보인다. 정리하면, 튜터 자신이 교수자로서 자신을 평가할 때, 성실도에 가장 큰 점수를 주었고, 그다음으로 수업 진행(수업에 대한 열의, 수업내용 설명, 수업 분위기), 세 번째가 영어 쓰기 과목에 대한 지식, 마지막이 튜티와의 사적인 관계 순으로 평가하였다.
튜터의 자질과 역할 수행에 대한 인식 결과를 주관식 답변과 심층 면담자료와 연관 지어 보면, 튜터자질과 학습지식(1, 2번) 및 학습요청에 대한 응답(5번)에 관한 보충의견으로 튜터들은 영어 쓰기와 문법에 관련된 자료들을 찾아서 공부하거나 보충교재를 제작하였는데, 검색창을 통해 문법이나 쓰기 표현에 관한 예시를 찾아 연습문제를 출제하였고(튜터 Q), 문법과 쓰기에 관련된 책을 섭렵하고 시험 전문기관 사이트를 통해 다양한 자료를 연구하고 갖추어 튜티 학생들에게 제공하였다(튜터 K). 또한, 이들은 개별적인 작문에 대한 피드백을 위하여 정규 튜터링 수업 시간 외에도 SNS 연락망을 통해 수시로 의견을 전달하기도 하였고 웹 사이트(e.g., ozdic, live academy)를 활용하여 자연스러운 표현과 연어(collocation)에 관한 피드백을 제공하기도 하였다(튜터 R). 특히 튜터 C는 늦은 시간 기숙사 등의 외부 장소를 활용하여 연계과목인 대학영어 쓰기의 작문과제를 제출일에 맞추어 첨삭해 주기도 하는 등, 튜터들은 교수자로서의 학습지식과 자질을 갖추어 튜터링이 원활하게 진행될 수 있도록 다방면에 있어 노력한 것으로 보인다.
이런 다양한 노력에 비하여 튜티와의 사적인 대화(7번)와 관련해서는 유일하게 튜터 R만이 면담에서 튜티 후배들에게 영어 지식 외에 학교생활에 대해서도 알려줄 수 있어서 보람을 느꼈다고 답변하여 설문 응답의 낮은 평균 결과를 증명하였다. 반면 튜티 학습자들의 주관식 답변에 의하면 튜터 선배의 학교생활에 대한 조언과 정보를 듣고 싶다는 의견이 있어 튜터를 위한 오리엔테이션 및 교사교육에서 언급할 만한 사항으로 파악된다. 예를 들어, 한 튜티는 주관식 답변에서 선배들의 교환 학생 신청을 위한 과정이나 경험, 영어로 작성해야 하는 지원서 등에 관한 정보에 대해 궁금하였지만 튜터에게 물어보지 않았다고 답하였는데, 튜터와 튜티의 관계가 돈독할수록 튜티 학습자의 학습 의욕 고취 및 학습 목표를 달성할 확률이 높아지고(김선효, 2013), 튜터와 튜티의 관계 형성과 지속성이 튜터링의 성공적 수행을 결정지을 수 있으며(배성아, 노수림, 2014; 한안나, 2011), 사회적 상호작용이 동료 튜터링의 성과에 주요 변인임을 고려하여(Facey-Shaw & Golding, 2005; Topping & Ehly, 1998) 튜티와의 사적인 대화도 튜터링의 무시할 수 없는 중요한 요소임을 튜터들에게 인식시킬 필요가 있겠다.
종합적으로, 튜터들은 교수자로서의 자신의 역할 수행과 성실성에 긍정적인 평가를 하고 있었지만, 영어 쓰기에 대한 지식과 교수자가 지녀야 할 자질에 대해 부족함을 느끼고 자발적으로 다양한 노력을 기울였다. 이를 개선하기 위한 체계적이고 정규적인 튜터 교사교육 프로그램이 시급해 보이며, 튜티와의 친밀한 관계 형성이 튜터링 수업을 운영하는 데 긍정적인 영향을 줄 수 있다는 인식을 심어줄 필요도 있겠다.
특히, 주교재 외에 바른 문장을 쓰기 위한 문법 자료와 자연스러운 표현을 위한 단어자료 및 연습문제 등을 연락망을 구축하여 튜터들끼리 교환하고 이를 축적하여 영어 쓰기 튜터링을 위한 공동 자료집을 구축할 필요가 있겠다. 또한, 참고자료에 도움이 되는 도서 및 인터넷 사이트를 기록하고 가장 도움이 되었던 자료의 출처 등을 조사하고 기록해야 하며, 튜터에게 너무 부담되지 않도록 튜티 학습자들에게 개인피드백을 줄 수 있는 체계적인 시스템이나 공동 SNS, 또는 개인피드백 전담 튜터 등의 새로운 시스템을 생각해 볼 수도 있겠다. 현재 여러 대학에서 시행되고 있는 외국인을 위한 한국어 글쓰기 프로그램을 참고하여 튜티의 인원을 줄여 소규모로 튜터링을 진행하는 방법을 도입하는 것 또한 주어진 시간 안에 영어 작문에 대한 자세한 첨삭을 제공해 줄 수 있고 학습자가 부족한 부분을 정확히 보완해 줄 수 있을 것으로 보인다.

4.2 튜터 만족도에 대한 인식

튜터들이 프로그램에 참여하면서 느낀 교수적, 학습적 만족도를 조사한 결과는 <표 4>와 같다. 튜터들은 ‘프로그램에 참여한 것을 후회하지 않는다’라는 문항에 가장 높은 점수(4.24)를 주어 참여에 대한 높은 만족도를 드러냈으며, 자신의 영어 쓰기 학습역량 향상(2번 문항)에도 비교적 큰 만족감(4.18)을 보여주었다. 또한, 프로그램에 대한 전반적인 만족도(3번 문항, 4.12)와 프로그램의 지속성(5번 문항, 4.18)에도 높은 점수를 주었으나, 다음에 프로그램에 참여할지에 대한 문항(4번 문항)에는 가장 낮은 점수(3.76)를 보여주었는데 이는 프로그램에 참여한 튜터들 중 4학년 학생들이 가장 많아 졸업과 취업에 대한 준비가 고려된 결과로 보이며 주관식 설문과 면담 답변에서 그 사례를 찾을 수 있었는데, 튜터 M의 경우 소위 말하는 5학년으로 임용고시를 준비 중이었고, 튜터 L 외 몇몇 학생들도 현재 4학년으로 튜터로서의 활동은 마지막이 될 것 같다고 하였다.
<표 4>
튜터 만족도에 대한 인식
번호 문항 내용(전체 응답 튜터 N=17) 평균(M) 표준편차(SD)
1 나는 튜터링 프로그램에 참여한 것을 후회하지 않는다. 4.24 0.56
2 튜터링 프로그램은 나의 영어 쓰기 학습역량을 높이는 데에 도움이 되었다. 4.18 0.64
3 나는 전반적으로 프로그램에 대하여 만족스럽게 생각한다. 4.12 0.70
4 나는 여건만 된다면 다음 학기에도 튜터링 프로그램에 참여할 의향이 있다. 3.76 0.90
5 나는 다음 학기에도 튜터링 프로그램이 지속해서 시행되길 희망한다. 4.18 0.73
6 나는 다른 사람에게도 튜터링 프로그램을 추천해 주고 싶다. 4.06 0.75
4.09 0.71
주관식 답변과 심층 면담 결과를 설문내용과 종합하여 보면, 튜터들은 2번 문항인 영어 쓰기 학습역량 향상에 대해 가장 많이 언급하였는데 이는 앞서 논의되었던 튜터로서의 자질 및 역량과도 연관 지어 볼 수 있으며 영어 쓰기에 대한 자신의 지식이 부족함을 느끼고 튜티의 만족을 끌어내기 위해 열심히 수업자료를 준비하다 보니 튜터 자신의 영어 쓰기 실력이 가장 많이 개선되었고, 영어 쓰기에 대한 교과서, 문법, 단어 등을 찾아보며 전반적인 영어 실력도 개선되었다고 응답하였다. 예를 들어, 튜터 M의 경우 과거 영어 쓰기 수업에서 다루었던 문단 글쓰기의 핵심구조를 튜터링 수업을 하며 확실히 이해하게 되었다고 밝혔으며, L의 경우 문법 정리자료를 만들고 글쓰기 첨삭을 하기 위해 끊임없이 웹서칭을 통해 예시문 등을 찾다 보니 튜티 학습자들보다 본인의 실력이 가장 많이 늘었음을 느꼈다고 답변하였다. K의 경우 영어 실력이 늘어 취업 준비를 하며 영문 자기소개서를 쓰는 데 도움이 되었다고 하였다. 마지막으로, J의 경우도 군 복무 시 영어시험을 대비하며 집중적으로 공부하였을 때 영어 실력이 많이 향상되었는데, 튜터링을 위해 방대한 인터넷 자료를 찾으며 공부하였더니 이전보다 영어에 자신감이 생겼다고 하였다.
이처럼, 영어 쓰기 튜터링 프로그램에 참여한 튜터들은 프로그램 자체에서도 만족감을 느끼지만 이보다 더 자신의 영어 실력을 향상하였다는 것에 성취감을 느끼고 있는데, 이는 여러 선행연구(배성아, 노수림, 2014; 서금택, 2008; Webb & Palincsar, 1996)에서도 언급했듯이 튜터링 프로그램이 튜터들의 학업역량에 긍정적인 영향을 준다는 것을 보여주며 튜티 학습자 뿐 아니라 튜터에게도 튜터링이 학습적으로 도움을 줄 수 있는 긍정적 요소로 보인다. 이는 이후 튜터링 프로그램에 튜터로서의 참여를 독려할 수 있는 요소로도 활용 가능할 것이다.

4.3 튜터의 프로그램 운영과 관리에 대한 인식

튜터들의 프로그램 운영과 관리에 대한 인식을 조사하기 위해 오리엔테이션, 수업 진행, 관리부서, 장학금 및 자료에 관한 설문을 시행하여 그 결과를 <표 5>에 요약하였다.
<표 5>
튜터의 프로그램 운영과 관리에 대한 인식
번호 문항 (전체 응답 튜터 N=17) 평균(M) 표준편차(SD)
1 튜터링 시작 전 오리엔테이션과 튜터 교육이 도움이 되었다. 3.76 0.83
2 튜터링 진행 과정에서 학교와 직원들로부터 필요한 도움을 적절히 받을 수 있었다. 3.88 0.93
3 튜터링 전담부서 직원이 튜터링 활동 현황을 충분히 점검하고 관리하였다. 3.88 0.93
4 튜터에 대한 장학금은 충분히 지급되었다. 4.00 0.71
5 튜터의 역할 수행을 위한 교육자료 및 참고자료는 충분히 제공되었다. 3.06 1.14
3.72 0.91
튜터들은 앞서 조사한 튜터로서의 자질(평균 4.08)과 만족도(평균 4.09)보다 프로그램 운영과 관리에 대해 전체 평균 3.72점으로 가장 낮게 평가하였고, 주관식 문항과 심층 면담에서도 알 수 있듯이 관리와 운영에 대한 문제점을 가장 많이 지적하고 개선을 바라고 있었다. 이 중 가장 높은 점수를 준 장학금(4번 평균 4.0)에 관해서는 많은 학생이 다른 시간제 업무와 비교하여 더 높은 임금인 점, 튜터링 프로그램이 교내에서 진행되는 장소의 편의성, 자신의 학습역량에도 도움이 되는 업무인 점 등을 고려하여 만족감을 크게 표현하였는데, 심층 면담과 주관식 답변에서 튜터 B, H, J, M 등이 이를 뒷받침해 주었다.
2, 3번 문항인 프로그램 진행 과정에서의 관리와 도움에 관한 질문에는 3.88점, 1번 오리엔테이션 문항은 3.76점, 마지막으로 5번 교육자료에 관한 문항은 3.06점을 보여주어 전반적인 프로그램의 운영과 관리에 있어 개선이 필요함을 보여주었다. 우선, 튜터링 장소와 관련하여 약 3명의 튜터들(B, E, M)이 주관식 답변에서 강의실 확보와 예약에 대한 어려움을 토로하였다. 하지만 일부 튜터들은 면담 시 장소 확보와 관련하여 학기 중 일정 기간 강의실 예약을 유지할 수 있어서 큰 어려움은 없었다는 서로 상충하는 의견을 밝혀주어, 오리엔테이션이나 행정적 안내를 통해 강의실 확보와 관련하여 튜터들이 진행에 어려움이 없도록 명확한 설명이 필요한 것으로 보인다.
이 외에, 튜터들은 영어 쓰기 교과목 튜터링 담당 교수와 직원에게 상시 자유롭게 도움을 청할 수 있는 분위기가 형성되기를 토로하였다. 튜터들이 도움을 요청하기 어렵다고 느끼는 것은 A 대학의 영어 쓰기 튜터링 프로그램의 운영체계와 연관이 있을 것으로 보이며, 영어 쓰기 과목 튜터링은 매 학기 다른 교수가 담당하게 되어 있다가 2018년부터 행정부서가 이동되며 한 교수가 1년 동안 담당하도록 그 지침이 수정되었으며 본 연구가 진행된 2018년 2학기와 2019년 1학기에는 각각 다른 교수가 그 책임을 맡고 있었다. 담당 교수는 프로그램의 학습 목표 설정, 수업자료 제공, 수업 진행 수시점검, 튜터의 질의에 대한 응답, 운영에 대한 조언 등과 튜티 신청자의 취합, 튜터와 튜티의 반 편성 등 다양한 업무를 하고 있었지만, 공식적으로 명확하고 세부적인 지침은 없어, 각기 재량에 따라 진행되고 있었다. 이렇게 학습과 행정 전반에 관한 여러 가지 업무를 담당하고 있으므로, 실제 튜터들과의 밀접한 상담이나 도움을 주기에는 어려움이 있었던 것으로 보이며, 또한 담당 교수의 임기가 최대 2학기로는 그 지속성이 부족하고 상세한 운영 비법을 후속 운영자에게 전달하기 힘들어 보인다. 그러므로 구체적인 운영 규칙과 세부규정을 기록 관리하고 이를 축적하기 위해서는 담당자의 지속적인 관리나 체계적인 운영이 필요할 것으로 보인다.
운영과 관리에 대한 항목 중 오리엔테이션의 도움 여부와 교육자료 제공에도 개선이 필요할 것으로 보인다. A 대학 튜터링 프로그램은 그 시작 전에 전 과목 튜터들을 대상으로 오리엔테이션을 실시하는데, 이때 제공되는 정보는 프로그램 운영 기간, 담당 교수, 행정 조교, 장학금 제도 등의 설명 등 프로그램에 대한 기본 정보로 실제 튜터들이 각 과목의 수업을 진행하는데 필요한 상세한 정보와 자료가 제공되지 않는다. 튜터링이 실시되는 학기 중에는 담당 교수와의 미팅이 1-2회 정도 권장되고 있었으나 이는 규정사항이 아니며 19년 1학기에는 조사결과 1회 진행되었다. 심층 면담 결과, 튜터들은 프로그램 초반에 많은 시행착오가 있었으며 교재 설정, 자료 준비, 수업 방향 설정을 스스로 해야 하는 어려움을 토로하였다. 튜터 L의 경우 영어 쓰기 과목을 여러 해 전에 수강하였기 때문에 교과서를 새로 구하여야 하는 어려움이 있었으며, 각자 담당하는 튜티 후배들이 수강하고 있는 영어 쓰기 과목의 담당 교수가 달라 교수에 따라 과제, 시험, 수업 방향이 제각각이라 맞춤형 수업을 진행하는 데 어려움을 겪었다고 보고하였다. 그 외에 튜터 간의 교류를 위한 통로가 없어 서로 교수자로서의 도움을 받을 수 없었던 것도 아쉬운 점으로 생각하였다.
정리하자면, 튜터들은 튜터링 장학금에 대해서는 만족하는 반면, 행정과 운영 측면에서는 튜터링 프로그램에 대한 만족도가 낮으며, 특히 영어 쓰기 과목을 지도할 수 있는 교수자로서의 지침과 부교재 등의 다양한 자료에 대한 도움이 필요하다는 것을 알 수 있으며 이를 위해서는 여러 가지 행정적 운영에 대한 지침과 체계적 관리가 필요하며 연계교과목과 관련한 지침을 구축하는 것이 필요하다고 보인다.

4.4 튜터가 느끼는 어려움

튜터들이 프로그램에 참여하면서 느낀 어려운 점을 설문한 결과는 <표 6>에 요약하였다. 튜터들이 느낀 어려운 점 중 가장 높은 점수(2.47)를 보여준 것은 3번 문항인 수업 지도의 능숙도에 관한 것이었다. 이는 앞서 언급한 튜터 자질과 관련된 항목 중 튜터 스스로 자신의 영어 쓰기에 대한 지식 정도와 교사가 지녀야 할 자질에 낮은 점수를 준 것과 일맥상통하는 것으로 보인다. 그다음으로 튜터들이 어렵다고 생각한 것은 4, 5번 시간 할애와 시간 조정에 관한 것으로 두 문항 모두 2.41의 평균을 보였으며 주관식 문항에서 튜티들이 언급한 것처럼 튜터와 튜티의 일대일 수업이 아니라 여러 명의 튜티들과 서로 시간을 맞추어 공통된 시간을 합의해야 하는 점, 특히 정규 수업시간을 피해 늦은 저녁 시간에 튜터링을 실시하여야 하는 점을 불편하게 생각하였다. 또한, 이 항목은 주관식 답변에서 전체 10주 정도인 튜터링 기간이 쓰기 실력을 향상하기에는 부족하다고 응답한 것과도 연관 지어 볼 수 있다. 특히, 10주의 기간은 튜터와 튜티 모두 영어 쓰기 향상을 위해서는 짧다고 느꼈는데, 튜터 L의 경우 작년에 이어 연속으로 튜터링 지도를 경험한 결과, 튜터링 횟수와 시간을 늘릴 수 있다면 영어 쓰기 실력에 도움이 될 것이라고 하였는데, 튜터는 일주일에 2시간 이상의 수업을 진행할 수 없으므로 이 점을 융통성 있게 운용할 수 있도록 하거나 제도적으로 수정할 것을 제안하였다. 튜터 J는 9-10주의 기간은 개개인의 튜티가 영어 쓰기에서 자신이 부족한 점을 자각할 수 있는 기간이나 이를 발전시키기에는 부족하다고 답하였는데, 이는 튜티 학습자들의 성취도와도 관련이 있다고 하며 튜티 학습자들은 튜터링을 통해 짧은 기간 동안 눈에 띄는 비약적 발전을 원하여 신청하는 경우가 많아 이러한 동기가 채워지지 않으면 중도 포기하는 비율도 늘어난다고 하였다. 이와 달리, 1번과 2번 문항은 튜티와의 관계와 튜티의 이해능력에 관한 것으로 가장 낮은 점수를 주었다.
<표 6>
튜터가 느끼는 어려운 점
번호 문항 내용(전체 응답 튜터 N=17) 평균(M) 표준편차(SD)
1 튜티와의 좋은 관계를 형성하지 못했다. 2.06 0.75
2 튜티가 설명을 잘 이해하지 못했다. 1.94 0.56
3 본인이 수업을 지도하는 것이 능숙하지 못했다. 2.47 0.72
4 동료 튜터링 활동에 할애할 시간이 부족했다. 2.41 0.80
5 튜티와 학습 시간을 맞추는 것이 어려웠다. 2.41 1.12
6 학습공간을 확보하는 것이 어려웠다. 1.88 0.93
7 학교 측의 관리가 충분하지 않았다. 2.18 0.81
2.19 0.81
종합적으로, 튜터들은 수업 지도의 능숙도에 가장 큰 어려움을 느끼고, 튜터링 시간 합의와 튜터링 기간이 그 뒤를 이으며, 튜티와의 관계와 튜티의 이해능력에 대해 상대적으로 가장 어려움을 느끼지 않는 것으로 인식하였다. 튜터가 느끼는 어려움은 위의 객관식 문항보다는 주관식 설문과 면담에서 가감 없이 언급되었는데, 다음 절에서 튜터의 어려움에 대해 좀 더 자세히 설명하였다.

4.5 튜터들의 주관식 설문 답변

<표 7>에 튜터들이 프로그램에 대해 만족하는 점, 어려운 점, 개선할 점에 대한 주관식 서술 답변을 요약하였다. 각 항목에 대해서는 무응답자도 있었으며, 여러 가지 답변을 한 경우도 있어 이 경우 중복표기 하였다.
<표 7>
튜터가 생각하는 만족하는 점, 어려운 점 및 개선점
번호 문항 내용(전체 응답 튜터 (N=17) 응답자 수
만족한 점
1 영어공부 및 영어 글쓰기에 도움 12
2 다양한 사람을 만날 기회 5
3 장학금 5
4 교사경험에 대한 보람 1
어려운 점
5 출석에 대한 강제성이 없어 잦은 결석과 낮은 참여율이 어려움 6
6 각 튜티가 수강하는 교양 영어 과목의 내용이 통일되지 않아 어려움 4
7 지침의 부재 3
8 튜티들의 수준차 3
9 자료 구하기 3
10 시간 및 일정 조정 2
제안 점
11 출석에 대한 강제성 10
12 튜터링 총 기간의 연장 3
13 지침과 체계적인 커리큘럼 2
주관식 답변 중 객관식 답변을 뒷받침하는 내용은 이전 객관식 문항인 ‘튜터 자질과 역할 수행’, ‘프로그램 만족도’, ‘프로그램 운영과 관리’, ‘튜터의 어려움’의 결과 논의 시 부분적으로 소개되었는데, 그 통합적인 결과를 살펴보면, 주관식 답변에 응답한 튜터들 총 17명 중 12명이 자신의 영어공부 및 글쓰기에 도움이 되었다는 답변을 해주어 학습역량에 관한 만족도가 가장 큰 것으로 나타났고, 그 외에 다양한 사람을 만나는 새로운 경험과 장학금에 대해 각각 5명의 튜터들이 만족감을 나타내었다. 튜터가 느끼는 어려운 점으로는 출석에 대한 강제성이 없어 튜티들이 잦은 결석을 하고 특히 중간고사 이후 많은 결원이 발생하여 학기 말에는 절반 정도로 그 숫자가 감소한다고 6명의 튜터가 지적하였다. 이 외에도 연계과목의 내용이 통일되지 않아 자신이 맡은 튜티들에게 각각 다른 학습 내용을 제공해야 하는 점(4명)과 지침이나 행정적인 도움의 부재(3명)도 문제점으로 꼽았다. 또한, 튜티 학습자들의 영어 글쓰기 수준의 차이(3명)와 자료의 부재(3명) 등도 어려운 점으로 생각하였으며, 시간과 일정에 관한 문제(2명)도 언급되었다. 마지막으로 튜터들이 프로그램에 대해 앞으로 개선되어야 한다고 제안한 것은, 가장 큰 문제점이기도 한 튜티 학습자의 낮은 출석률에 따른 출석에 대한 강제성(10명)이 압도적이었으며, 튜터링 기간연장(3명)과 지침 및 체계적인 커리큘럼의 제공(2명)이 뒤를 이었다.
튜터들은 만족한 점보다는 문제점에 대해 더 빈번히 응답하였는데, 가장 많은 튜터들이 꼽은 문제점과 제안 점인 튜티의 출석률에 관한 의견은 튜터들과의 면담에서도 가장 빈번히 언급된 내용으로 튜터 M은 지금처럼 출석을 자율성에 맡기지 말고 적절한 벌점 또는 벌칙 제도를 마련해야 한다고 하였으며, 튜터 N 역시 출석의 강제성이 절실하다고 토로하였다. 튜터 O는 수학 교과목에서는 출석에 강제성을 부여하는데, 영어 쓰기 과목은 그렇지 않아 담당 교수님에게 건의한 적이 있다고 하였고, 튜터 P는 튜티 학습자가 결석이 잦아져 상심하였으며, 학교 차원의 제도적인 의무출석이 필요하다고 건의하였다. 튜터 J 역시 무단결석과 중도 포기하는 튜티 학습자를 보고 죄책감과 자존감에 상처를 받았으며, 튜티 들을 분석할 때 이들이 짧은 기간 내에 실력이 늘지 않는다고 느껴 포기하는 경우가 많으므로 서약서 등을 받아 끝까지 참여하게 하고 튜티를 선출할 때에도 제약을 두어야 한다고 제안하였다. 동료 튜터링 같은 비교과 프로그램은 학점에 포함되지 않는 경우가 많으므로 학생참여 유도가 쉽지 않고 교육적 효과를 기대하기 어려울 수 있고(김현주, 2017), 아무리 유능한 튜터가 배정되어도 학습자가 학습 의욕을 보이지 않으면 발전적인 단계로 나아가기 어려우므로(김선효, 2013), 현재처럼 자발적인 판단에 따라 자원하는 튜티 학습자 중 학습에 관한 의지를 보이는 학생을 선별하는 제도적인 뒷받침이 필요한 것으로 보이며, 이와 더불어 많은 튜터들이 제안한 것처럼 튜티 학습자의 학습성취와 튜터의 교수 의욕을 높이기 위해 출석률을 향상하기 위한 학교 차원의 방침에 대해 논의되어야 할 것으로 보인다.

4.6 튜티 학습자의 프로그램에 대한 인식과 제안 점

지금까지는 튜터들의 관점에서 튜터링 프로그램에 대해 보고하였다. 튜티 학습자들이 프로그램에 참여하면서 느낀 만족도와 인식을 조사한 설문의 결과는 <표 8>에 요약하였다.
<표 8>
튜티 학습자가 느끼는 프로그램에 대한 만족과 인식
번호 문항 내용(전체 응답 튜터 N=17) 평균(M) 표준편차(SD)
1 프로그램의 학습 내용은 나에게 꼭 필요한 내용이었다. 4.30 0.85
2 프로그램 내용은 전반적으로 나에게 유익하였다. 4.42 0.75
3 프로그램을 통해 영어 쓰기 과목을 수강하는데 실질적인 도움을 받을 수 있었다. 4.50 0.70
4 프로그램을 통해 영어 쓰기 과목의 성적향상에 도움을 받을 수 있었다. 4.34 0.74
5 프로그램에 참여하기를 잘했다고 생각한다. 4.34 0.79
6 영어 쓰기 과목을 위한 튜터링 프로그램으로 기간(10주)은 적절하였다. 4.13 0.99
7 영어 쓰기 과목을 위한 튜터링 프로그램으로 시간(1주당 2시간)은 적절하였다. 4.32 0.84
8 튜터에게 학습 외에 다른 부분(학교생활 등)에도 도움을 받을 수 있었다. 4.09 1.04
9 프로그램을 통해 튜터와 친밀한 관계가 되었다. 4.13 0.94
10 튜터는 학습 내용을 열성적으로 가르쳐 주었다. 4.80 0.75
11 프로그램의 해당 과목의 자료(교재)는 적절하였다. 4.52 1.08
12 이 프로그램을 다른 친구들에게도 추천하고 싶다. 4.53 1.34
4.37 0.90
튜티들이 프로그램에 대해 느낀 전반적인 만족도는 전체 평균이 4.37로 튜터들의 만족도 전체 평균인 4.09보다 높아 교수자인 튜터보다 학습자인 튜티들의 만족도가 더 큰 것으로 나타났다. 가장 높은 점수를 받은 문항은 10번 ‘튜터는 학습 내용을 열성적으로 가르쳐 주었다’(평균 4.80)로 튜터들의 노력이 반영된 결과로 보이며, 12번 ‘이 프로그램을 다른 친구들에게도 추천하고 싶다’ 역시 평균 4.53의 높은 점수로 튜티 학생들의 프로그램에 대한 만족감을 반영한 것으로 보인다. 그 외에 교재의 적절성(11번, 4.52)도 높은 평균을 보여주어 튜터들이 다양한 자료를 찾아 제공한 것이 주효한 것으로 보인다. 4.50점을 받은 3번 항목인 실질적 도움의 경우 작문과제를 첨삭 받은 것과 시험을 대비하여 학습한 것을 그 예로 들 수 있을 것이며 이는 4번 항목인 해당 과목의 성적향상(평균 4.34)과도 연결된다. 다만, 8번과 9번인 수업 외의 정보나 튜터와의 친밀도는 다른 항목들보다 그 평균이 낮은 4.09와 4.13을 보였는데, 이는 절대적으로 낮은 점수는 아니나 다른 항목에 비해 그 만족도가 낮은 것으로 나타났다. 튜티들의 주관식 서술 답변을 정리하면 <표 9>와 같으며, 각 항목에 여러 가지 의견을 기재한 경우 중복표기 하였다.
<표 9>
튜터가 생각하는 만족하는 점, 어려운 점 및 개선점
번호 문항 내용(전체 응답 튜티 N=95) 사례수 (M)
만족한 점
1 내가 한 작문을 실시간으로 첨삭 받을 수 있었다. 34
2 영어 쓰기를 할 때 내가 부족한 부분이 무엇인지 알게 되었고 개선하여 실력이 향상되었다. 25
3 꾸준히 강제성을 띤 작문 활동으로 인해 글쓰기 실력이 향상되었다. 22
4 튜터들의 태도와 열정에 만족하였다. 18
5 문법 실력이 향상되었다. 15
6 작문과제에 도움이 되었다. 13
7 연계과목인 교양 영어 쓰기 수업에 관하여 예습과 복습을 할 수 있었다. 13
8 어휘 및 단어 표현 실력이 향상되었다. 12
9 해당 과목의 시험에 도움이 되어 성적이 향상되었다. 10
10 인간관계, 학교정보(교환 학생) 3
아쉬운 점과 제안할 점
11 강제출석이 필요하고 수업시간의 다양화가 이루어져 빠지는 날이 없도록 조정하면 좋겠다. 14
12 교재와 수업 계획 등을 체계적으로 알려주고 수업이 표준화되어야 할 것이다. 6
13 튜터링 총 기간이 짧다. 6
14 교수마다 수업내용이 다르므로 연계과목과의 연결성이 필요하다. 4
튜터들과는 다르게, 객관식 답변과 마찬가지로 주관식에서도 튜티들은 아쉬운 점보다는 만족한 점을 더 자주 언급하였고, 튜티들의 주관식 답변을 정리하자면, 자신의 작문에 대한 피드백을 신속히 받을 수 있다는 답변이 34명으로 가장 많았고, 작문할 때 부족한 점을 알게 되어 그 부분을 개선하였다는 의견(25명)도 많았다. 튜티들은 강제성을 띤 작문 활동으로 인해 쓰기 실력이 향상되었고(22명), 문법(15명)과 어휘 및 단어(12명) 지식도 향상되었고, 교양 영어 쓰기 수업을 예습 복습하여 도움(13명)이 되었고 이 과목의 과제수행에도 도움이 되었다는 답변이 있었다(13명). 그 결과, 시험에 도움이 되어 성적이 향상(10명)되었으며 그 외에 튜터들의 태도와 열정에도 18명의 학생이 만족감을 보였다. 다만, 인간관계나 학교정보 등에 도움을 받았다는 의견은 오직 3명만이 답변해 주어 튜티들의 기대에 못 미치는 것으로 드러났다.
튜티들이 생각하는 아쉬운 점으로는 출석률과 시간 조정에 관한 의견(14명), 튜터링 기간이 짧다는 의견(6명), 교재와 체계적인 수업이 필요하다는 의견(6명)과 본 수업과의 연계성이 부족하다는 의견(6명)이 있어 튜터들의 제안 점과 공통적인 의견을 제시하였다.

5. 결론 및 제언

본 연구는 대학의 영어 쓰기 과목과 연계된 튜터링 프로그램의 실태와 문제점을 알아보고 그 개선방안을 제시하기 위해 튜터, 튜티 학습자에게 설문을 시행하고 튜터에게 추가 면담을 하여, 튜터의 프로그램에 대한 인식과 튜터 및 튜티의 프로그램에 대한 만족도, 문제점 및 개선점에 관한 결과를 보고하였다. 요약하자면, 튜터는 프로그램에 대해 전반적으로 만족하고 과제 첨삭과 교수 활동을 성실히 수행하였으며 그 결과 튜티 학습자의 전반적인 만족을 끌어냈고, 영어 쓰기 교사의 자질에 부족함을 느끼지만 영어 쓰기 지식 향상을 위한 다양한 조사와 연구로 튜터 자신의 영어 쓰기 학습역량이 향상된 것에 큰 성취감을 드러냈다. 그러나 프로그램의 행정적, 교육적인 지원이 절실히 필요하다고 제안하였고, 튜티 학습자의 낮은 출석률을 개선할 수 있는 제도적인 방침이 보완되기를 희망하였다. 튜티 학습자의 경우, 튜터링 프로그램을 통해 영어 쓰기 과목의 주요 활동인 작문을 직접 첨삭 받을 수 있고 해당 과목의 복습을 통해 시험성적이 향상된 것과 튜터의 성실성에 큰 만족감을 표현하였고, 개선점으로는 튜터와 비슷하게 출석, 수업시간 및 기간에 관한 제도적인 뒷받침을 제안하였다.
이러한 결과를 토대로 현 튜터링 프로그램을 개선하기 위해 다음과 같이 몇 가지를 제안하고자 한다. 첫째, 프로그램을 현장에서 운영하는 튜터들이 느끼는 가장 큰 어려움은 튜티 학습자의 중도 포기와 탈락이고, 튜티 학습자가 느끼는 아쉬운 점 역시 저조한 출석률 및 제한된 수업시간과 튜터링 기간이므로 이러한 문제점을 최소화하고 극복하기 위한 제도적 보완이 필수적이다. 이를 위한 한 가지 방침으로 튜티 학습자의 인원과 자격을 제한하는 것이 효율적이라고 보인다. 현재는 튜터 1인당 튜티 학습자가 학기 초 10-15명이 배정된 상태로 이는 개개인의 학습요구를 파악하기 어렵고 특히, 일주일에 2시간의 수업시간으로는 다수 학습자의 부족한 점을 진단하고 보완하기 불가능한 실정이다. 짧은 수업시간을 늘리는 것은 학교 재정과도 직접 연관되어 있어 더 검토해야 할 문제이지만, 튜터 1인당 5명 이하의 소수의 튜티 학습자를 배당한다면 학습자가 해당 과목의 학업을 성공적으로 수행하기 위해 꼭 필요한 부분을 파악하기 쉬우며 제한된 시간 안에 교수자가 각 학습자의 필요한 부분을 보충할 수 있도록 맞춤 학습으로 도움을 줄 수 있을 것이다. 특히, 영어 쓰기 교과목은 작문의 첨삭과 같은 개별적인 피드백이 필요한 과목이며, 개별학습자가 보충해야 하는 영역이 문법, 어휘, 문장 쓰기 등으로 다양하므로 소수 학습자를 관리하는 것이 필수적으로 보인다. 또한, 학습자의 수가 줄어들면 서로 수업시간을 맞추기가 쉬워지며, 총 수업 기간을 늘리지 않더라도 다수 학습자일 때보다 더 오랜 시간 학습할 수 있으므로 수업 기간에 대한 요구도 충족할 수 있을 것이다. 이러한 방식으로 튜티 개개인에게 좀 더 초점이 맞추어진다면 튜티 학습자의 중간탈락률도 줄어들고 지속적인 참여가 이루어져 튜터링 프로그램의 기본 목표인 연계교과목의 보조 학습의 역할을 제대로 담당할 수 있을 것이다. 튜티 학습자의 인원을 소규모로 조정하는 것은 현재의 자발적, 자율적 참여를 유지하되 튜터들이 제안한 서약서와 벌칙 제도를 보완한다면 해결점을 찾을 수 있을 것으로 기대된다.
둘째, 튜티 학습자의 중간탈락과 낮은 출석률에 이어 튜터들이 지적한 문제점으로는 학교 차원의 행정적인 지원의 부족이었다. 행정적인 지원이 지속적이고 체계적으로 이루어지기 위해서는 담당 관리부서의 지속성과 효율성이 우선되어야 하는데, 이를 위해서는 튜터링을 위한 단독부서가 운영되는 것이 효율적일 것이다. 특히 글쓰기 프로그램이 활발하게 운영되는 대학의 특징 중 하나가 상근하는 전문인력이 있는 점(김지현, 2011)임을 고려할 때 단독부서운영은 의미가 있을 것으로 생각된다. 그러나 이는 대학의 행정과 재정을 고려하여 논의되어야 할 사안이므로 임시적인 해결방안으로는, 현재 주기적으로 교체되는 담당 부서와 담당자가 더욱 효율적으로 튜터링 프로그램을 운영하기 위한 도움을 주어야 하며, 이를 위해 더욱 명확하고 자세한 튜터링 운영 매뉴얼을 구축한다면(최웅환, 2013) 튜터들의 행정적인 어려움을 최소한이라도 해소할 수 있을 것이다. 우선, 학기 초 오리엔테이션에서는 현재 진행하는 프로그램의 전반적인 설명 외에도, 강의실 예약 및 장기 예약 방법, 수업에 필요한 자료, 도서, 인터넷 사이트를 검색하고 찾는 법, 튜터들이 언급한 자료를 복사하는 법 등 실질적인 정보를 자세하게 안내하고, 이전까지의 튜터들의 노하우와 수업자료 등을 담당 부서에서 확보하여 이를 선별 사용할 수 있도록 배려하는 것도 중요하겠다. 또한, 튜터들이 서로 협력하여 연계교과목에 대한 정보와 팁을 공유할 수 있는 공식적인 통로를 마련해 주는 것도 프로그램에 도움이 될 수 있겠다. 이전 연구에서도 튜터가 자신의 역할을 제대로 수행하기 위해서는 학교에서 이들에게 지원과 교육, 훈련을 꾸준히 제공해야 한다고 하였듯이(Colvin, 2007), 튜터들에게 형식적이 아닌 실질적인 학교 차원의 행정적 지원이 마련되어야 하겠다.
마지막으로, 앞서 언급한 튜티 인원수 제한을 통한 출석률 및 수업시간 문제 해결, 행정적 지원과 함께 튜터 교사교육 또한 보강되어야 하겠다. 튜터들은 자신의 영어 쓰기 지식에 대한 부족함을 느끼고 자료조사와 수업 준비에 가장 큰 노력을 기울였고, 교수 방법에 관하여 많은 의문점을 표명했으므로 이에 대한 정기적이고 자세한 오리엔테이션 및 세미나 등이 필요한 것으로 보인다. 튜터링에 관한 선행 연구에서 제안 점으로 가장 많이 언급된 것이 튜터의 역할과 역량 강화에 대한 구체적인 연수와 맞춤 교육인데(김연경, 송해덕, 2015; 김인수, 2010; 한안나, 2011; Nguyen, 2013), 앞서 제안한 모든 사항을 튜터들이 제대로 인식할 수 있도록 교사교육에 대한 지원이 확실히 이루어져야 할 것으로 보인다. 이를 위해 담당 교수는 튜터들이 수업자료를 효과적으로 준비할 수 있도록 연계교과목과 얼마나 밀접한지 검수에 도움을 주고 영어 글쓰기 교수들과 튜터들의 중계자 역할을 하여 각 교수의 교수 목표를 튜터들에게 전달하여 학습자가 실질적인 도움을 받을 수 있도록 하며, 후속 담당 교수에게 프로그램의 취지와 방향성이 달라지지 않도록 자료를 정리하여 전달하는 것 또한 중요하겠다.
결론적으로, 위에서 제안한 개선점을 반영하여 현 튜터링 프로그램 운영뿐만 아니라 비슷한 프로그램이나 동료 교수자 학습을 운영하는 여러 대학에도 도움이 되었으면 한다. 본 연구는 한 대학의 연구 결과를 토대로 문제점에 따른 개선점을 제안하였기 때문에 모든 프로그램에 일반화될 수는 없겠지만 비슷한 타 대학에 참고할 만한 사항이 있을 것이며 향후 다양한 연구 대상을 표집으로 조사하여 그 결과를 도출한다면 더욱 의미가 있을 것이다. 또한, 본 연구에서 객관식 설문결과보다는 주관식 설문과 면담 결과에서 좀 더 진솔하고 자세한 프로그램에 대한 소회를 알 수 있었으므로 이후 이에 관한 질적 연구를 진행한다면 좀 더 효과적인 결과를 도출할 수 있을 것으로 생각된다.

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