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Korean J General Edu > Volume 14(5); 2020 > Article
고전교육의 교육적 성과 분석 연구 - 역량, 효능감, 흥미 변화를 중심으로

초록

이 연구는 교양교육의 핵심적 주제 가운데 하나인 고전교육에 대한 교육적 성과 확인을 주된 목적으로 수행하였다. 이를 위해 A 대학 자유교양대학에서 운영하고 있는 ‘명저읽기’ 강좌를 수강하는 학생을 대상으로 고전교육의 성과와 학업적 흥미에 대해 설문조사를 실시하였다. 연구목적을 고려하여 설문조 사는 학기 초와 말에 각각 1회씩 실시하였으며, 모든 설문에 성실하게 참여한 학생의 응답(N=600)을 최종 분석에 사용하였다. 연구결과, ‘명저읽기’는 고전교육성과 측정도구에서 다루고 있는 모든 역량(독 해역량, 의사소통역량, 창의역량)을 향상시키는 데 도움이 되는 것으로 나타났다. 또한, 이 강좌는 학생들의 문제해결 효능감을 향상시키는 데에도 도움이 되는 것으로 나타났다. 뿐만 아니라 ‘명저읽기’ 는 학생들의 상황적 흥미와 개인적 흥미를 증진시키는 데 유의미한 효과가 있는 것을 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 A 대학 자유교양대학에서 운영하고 있는 ‘명저읽기’ 강좌가 학생들의 관련 역량과 효능감, 학업적 흥미를 증진시키는 데 도움이 되도록 효과적으로 운영되고 있다는 것을 시사해준다. 본 연구는 객관적 척도를 활용하여 고전교육의 교육적 성과를 제시한 최초의 연구라는 점에서 의의가 있다고 할 수 있다

Abstract

The main purpose of this study was to confirm the educational performance of classical education as one of the major Liberal Arts courses. To this end, surveys were conducted regarding the achievements of classical education and academic interests for students taking the “Reading Famous Writings” course established at the Liberal Arts College of A university. A survey was conducted once at the beginning, and then at the end, of the semester and responses of students who faithfully participated in all of the surveys were used for the final analysis. As a result of the study, we found that the course helped the students to improve in all areas of competency (reading comprehension, communication competence, and creative competence). In addition, we found the course to be helpful in improving the students’ problem-solving efficacy. Furthermore, we confirmed that this course has a significant effect on enhancing the students’ situational interest and personal interest. These results suggest that the “Reading Famous Books” course is being operated effectively to help increase the students’ related competencies, efficacy, and academic interests. Finally, these findings can be said to be significant in that they are the first studies to present educational outcomes of classical education using an objective scale. Limitations of this study, along with required follow-up studies, were also discussed.

1. 서론

최근 우리나라에서는 역량 기반 교육과정에 대한 연구와 정책이 뜨거운 이슈로 등장하고 있다. 초⋅중등 교육 과정에서는 물론이고(김선영, 2019: 88-89), 대학 교육에 서도 역량의 중요성이 강조되면서 교양교육과정을 역량 중심 교육과정으로 재편하고자 하는 움직임이 일고 있다. 이는 핵심역량이 대학기본역량진단의 평가지표가 되었기 때문이기도 하지만, 근본적으로는 지식의 전달과 이해 에 초점을 맞추어온 학문 중심 교육과정에 대한 비판적 성찰에 기인한다고 할 수 있다. 지식의 단순한 전달이나 이해를 넘어 지식을 활용한 수행 능력을 중시하는 사회적 수요, 즉 교육의 책무성에 대한 요구가 그만큼 크다는 점도 고려할 필요가 있는 것이다(소경희, 2006: 46-47; 이민정, 2017: 340; 김대중, 김소영, 2017: 23-26).
그에 따라 학습자들의 지식 활용 능력을 증진시킬 수 있는 방안 마련의 필요성이 대두되면서 교육의 역할이 더욱 강조되고 있다. 이와 관련하여 국가 차원에서는 물론 이고 대학 차원에서도 다양한 노력을 기울이고 있다. 각 대학에서는 학생들의 체계적인 역량 증진을 돕기 위하여 핵심역량을 설정하고, 관련 척도를 개발하였다(고진영, 정기수, 2017: 476-477; 이애화, 최명숙, 2014: 573). 최근 에는 학생들의 역량 증진을 위한 교육과정 개선의 필요성 과 역량 기반 교육과정 운영 방안에 대한 구체적인 논의들 이 이루어지고 있다(김희주, 원효헌, 2019: 295-296; 곽윤 정, 장선영, 2015: 574).
역량 교육과 함께 최근 우리나라 대학의 교양교육에서 주요한 이슈 가운데 하나로 등장한 것을 손꼽으라 하면 그것은 고전교육일 것이다. 역량 교육이 정부 정책이나 사회적 수요 등 외적 요인에 떠밀려서 어쩔 수 없이 받아 들여야 했던 것이었다면, 고전교육은 교양교육의 본질적 필요, 즉 내적 요인에 의해서 자발적으로 부각된 것이라고 할 수 있다. 고전교육은 심화학습을 위한 기초지식을 폭넓게 제공할 뿐 아니라 학생들의 사고를 심화 확장하고, 종합적⋅통합적 시각과 안목을 갖추게 하며 인성을 함양 하는 데에도 기여한다는 점에서 교양교육의 본질에 가장 부합하는 것이기 때문이다(정인모, 2007: 331-333; 손승 남, 2013: 451; 정선희, 2014: 399-400).
우리나라 대학에서 고전읽기가 교양 교과목으로 편성 되기 시작한 것은 2000년대 초반부터였다(이황직, 2011: 517-518). 고전읽기 교과목은 현재 국내 주요 대학에서는 대부분 교양선택 과목으로 개설되고 있으며, 부산대학교, 동국대학교, 단국대학교, 성균관대학교 등 일부 대학에서 는 교양필수 과목으로 운영하고 있다. 대구가톨릭대학교 나 한양대학교 같은 경우에는 고전읽기를 전공교육과정의 하나로 운영하고 있기도 하다. 이처럼 고전읽기 교육이 보편화되어 있음에도 불구하고, 그 교육적 성과에 대한 구체적인 연구는 많이 이루어져 있지 않다(권순구, 2020: 190; 유경애, 2018: 56).
권순구(2020: 190)는 고전교육 성과에 대한 연구가 부진한 원인이 적절한 측정 도구의 부재에 있다고 지적하면서 고전교육성과측정도구를 개발하였다. 고전읽기 수업 의 교육적 성과에 대한 기존 연구가 역량 척도나 만족도와 같은 변인을 측정(유경애, 2018: 64; 이아영, 조미아, 2017: 257-260)하여 간접적으로 그 성과를 측정하였던 것과 달리, 이 연구는 고전교육의 성과 자체를 측정하기 위한 척도를 개발했다는 점에서 의의가 있으며, 활용도 또한 높다고 하겠다.
본 연구는 고전교육의 성과측정을 주요 목적으로 개발 된 고전교육성과측정도구를 활용하여, A대학교 자유교 양대학에서 2020학년도 1학기에 교양필수 과목으로 개설 운영된 ‘명저읽기’ 강좌의 교육성과를 분석하는 것을 주된 목적으로 하였다. 이를 통해 고전을 활용한 교양 강좌 의 교육성과를 객관적으로 분석하고, 주요 교양 교과목으로서의 입지를 더욱 확고히 하며 그 필요성을 확산하는 근거 자료로 활용될 수 있기를 기대한다.

2. 이론적배경

2.1 고전교육의 필요성

2000년대 들어 인문학에 대한 관심이 증가함에 따라 각 대학에서는 교양교육 강화를 위한 방안의 하나로 고전 읽기와 관련한 교과목을 교육과정에 편성하기 시작하였 다(이황직, 2011: 517-518). 대학교육에서 고전읽기의 중요 성이 강조되고, 교육과정으로서 활용된 사례는 1900년대 초 미국대학 학부과정의 ‘위대한 저서’ 프로그램이 대표적이라고 할 수 있다(손승남, 2013: 451-452). 허친스(Robert M. Hutchins)가 주도한 ‘위대한 저서’ 프로그램은 시간의 흐름에 따라 성격의 변화가 이루어졌으나, 현재까지 그 명맥 을 유지하고 있으며 미국 대학 교육에 많은 영향을 미친 것으로 평가되고 있다(신득렬, 2003: 357-386). 최근 고전읽 기와 관련한 우리나라 대학의 변화 또한 이러한 미국 대학의 고전교육 전통과 연계되어 있는 것이기도 하다.
고전교육의 중요성과 필요성, 그리고 교육적 성과에 대한 논의는 지속적으로 이루어져 왔다(정선희, 2014: 401). 이황직(2011: 532-533)은 고전교육의 성과를 다양 한 측면에서 설명하였다. 논자는 고전읽기 수업이 학생들로 하여금 전공 수업에 필요한 기초지식을 얻고, 학문에 대한 이해를 촉진하며 창의적 사유에 필요한 다양한 자원을 얻을 수 있게 한다고 주장하였다. 뿐만 아니라 고전 읽기가 학생들의 시민의식을 함양하는 데 도움이 되며, 지적 성장과 삶의 변화를 경험할 수 있게 하는 성찰의 기회를 제공한다고 하였다.
손승남(2013: 452-457)은미국의 ‘위대한 저서’ 프로그램을 중심으로 고전교육의 교육적 효과에 대해 언급하였다. 논자는고전 독서를 통해 사고하는데 필요한 기본 지식을 배울수 있을 뿐만아니라, 다른 학생들과의 토론 과정을 통해 주어진 문제에 대한 깊이 있는 이해에 이를 수 있다고 주장하였다. 나아가 논자는 ‘위대한 저서’의 기반을이루고 있는 항존주의 철학이 우리 인문교양교육이 추구해야 할 방향이라고 주장하였다.
정선희(2014: 420-421)는 고전문학 작품이 대학 교양 교육으로서 읽기와 쓰기, 사고력, 문제해결력, 창의력과 같은 다양한 능력을 증진시키는 데 유용하게 활용될 수 있다고 주장하였다. 논자는 고전교육이 대학생들이 당면 할 다양한 사회적 문제를 스스로 해결하는 데 필요한 역량을 증진시키는 데 도움이 된다고 하면서 역량뿐만 아니라 창의성 증진을 위해서도 고전을 활용한 수업을 더욱 활성화해야 한다고 주장하였다.
이원봉(2017: 118)은 고전독서교육이 가지고 있는 본연의 기능은 인간의 삶에 대한 고찰에 있다고 주장하였다. 그러나, 현재 대학에서는 이러한 본연의 기능과 달리 수업의 수단으로 이용되고 있다는 점을 비판하였다. 논자는 많은 대학에서 고전독서교육을 활발하게 운영하고 있는 것과 달리, 본연의 기능을 충실히 수행하지 못하고 있는 점을 비판하였다. 이는 교양교육의 중요성과 필요성에 대한 인식은 널리 확산되고 있는 반면, 고전읽기 교과의 효과적 운영 여부에 대해서는 확신하기 어렵다는 것을 의미한다고 해석해 볼 수 있다.
그럼에도 불구하고 많은 고전 읽기를 활용한 교양 강좌는 여러 대학의 필수 교양으로 자리잡아가고 있다. 그러나 고전교육의 교육적 성과를 객관적으로 보여줄 수 있는 연구가 부족하다는 사실은 고전교육의 내실 있는 운영과 지속적 확산에 제한점이 될 수 있다. 그런 점에서 고전교육의 교육적 성과를 실질적으로 뒷받침할 수 있는 구체적인 연구가 요구된다고 하겠다.

2.2 고전교육의 성과 분석

대학 교양교육과정의 주요 교과로서 고전을 활용한 강좌의 중요성과 필요성에 대한 논의는 오랜 기간 동안 이어져왔으며, 우리나라의 경우 최근 이와 관련한 논의가 비교적 활발하게 이루어졌다(이황직, 2011: 517-518). 그러나 이러한 활발한 논의와 달리 고전 교육의 교육적 성과에 대한 연구는 매우 부족한 실정이다(유경애, 이재득, 2018: 308). 최근 일부 대학에서 고전교육의 성과 분석에 관한 연구를 수행하였으나 여전히 매우 부족한 상황이며, 일부 초⋅중등학생을 대상으로 한 연구를 확인할 수 있다.
그러나 초등학생 및 중학생을 대상으로 고전읽기를 활용한 독서교육은 학습자들의 교육목표가 대부분 대학입시로 일원화되어 있다는 점에서 교육내용과 방법에 있어서 대학 교육과 많은 차이가 있다(정선희, 2014: 420). 대학에서 고전을 활용한 강좌 운영의 목표와 해당 강좌에 대한 교수자 및 학생들의 기대, 교육목표 등을 고려해 볼 때, 초중등 교육과정과는 차이가 크다고 예상해 볼 수 있다. 그러므로 초⋅중등학교 학생을 대상으로 한 연구 결과를 바탕으로 대학 고전교육의 방향을 설정하는 데 많은 제약이 있으며, 이러한 이유로 대학생을 대상으로 한 고전교육의 성과분석 연구의 필요성이 절실히 요구된다고 할 수 있다.
앞서 언급한 바 있듯, 최근 들어 대학생을 대상으로 한 고전교육성과분석 연구를 일부 확인할 수 있다. 유경애 (2018: 68-77)는 부산지역 대학에서 ‘고전읽기와 토론’ 수업을 수강하는 대학생을 대상으로 수업에 대한 인식을 조사하였다. 연구 결과, 학생들은 해당 강좌를 통해 논리적 사고를 확립하고 표현력과 발표력이 향상되었다고 응답하였다. 또한, 학생들은 고전 수업이 필요하다고 인식하고 있었으며, 수업에 대한 만족도도 매우 높은 것으로 나타났다. 이 외에도 이 연구에서는 논리적 사고력, 발표 력, 표현력의 향상, 삶의 가치관 형성 등을 매개변인으로 고전 수업에 대한 만족도가 증진된다고 보고하였다. 이 연구는 고전을 활용한 강좌 운영에 따른 학생들의 관련 성과의 변화 정도를 보여주는 연구가 아니라는 점에서 제한점이 있다. 그럼에도 불구하고 고전을 활용한 강좌 운영에 따른 교육적 성과를 학생들의 응답을 통해 객관적으로 확인하고, 매개변인으로서 논리적 사고력, 발표력, 표현력 향상이 중요한 역할을 한다는 점을 제시함으로써 고전교육의 교육적 성과를 간접적으로 지지하고 있다는 점에서 의의가 있다.
유경애와 이재득(2018: 311-320)은 ‘고전읽기와 토론’ 강좌를 수강한 학생을 대상으로 한국인 학생과 외국인 학생 상호간 차이 분석을 통해 고전 수업의 성과를 확인하였다. 이 연구에서는 고전을 활용한 강좌가 외국인 학생에 비해 한국인 학생들의 논리적 사고력과 수업의 유용성에 대한 인식에 긍정적인 영향을 미쳤다고 주장하였다. 이 연구는 대학 교육에서 고전을 활용한 수업의 성과를 분석 했다는 점에서 의의가 있다고 할 수 있다. 그러나 연구의 주요 목적이 한국인 학생과 외국인 학생의 차이 분석으로, 한 학기 동안 고전을 활용한 강좌 운영에 따른 인식의 변화를 보여주지 못한다는 점에서 고전교육의 객관적 성과를 보여주는 연구결과로 보기 어렵다.
박현희(2019: 25-31)는 서울대 기초교육원에서 개설한 ‘독서세미나-고전에 길을 묻다’에 참여한 학생들을 대상으로 한 설문조사를 통해 고전읽기를 활용한 수업의 교육적 성과를 검토하였다. 이 연구에서는 2015년과 2016년 해당 강좌 수강생을 대상으로 ‘수강을 통해 도움이 된 사항’에 대한 설문을 실시하였다. 설문 조사 결과, ‘주제와 삶의 가치에 대한 탐색과 발전’과 ‘고전도서의 정독을 통한 깊은 이해’에 대한 응답 빈도가 가장 높게 나타났다. 이러한 설문 결과를 바탕으로, 연구자는 고전읽기를 활용한 해당 강좌가 효과적으로 운영되고 있다고 주장하였다. 이 연구는 고전읽기를 활용한 강좌를 수강한 학생을 대상으로 한 설문을 통해 수업이 도움이 되었다는 응답 빈도가 높다는 결과를 확인함으로써 교육적 성과를 확인했다는 점에서 의의가 있다. 그러나 이 연구의 경우 강의가 끝난 이후에 결과로서 설문 응답만을 분석하고 있다는 점에서 수업을 통한 인식의 변화를 확인할 수 없다는 점에서 한계가 있다.
이처럼 대학에서 고전을 활용한 수업의 교육적 성과에 대한 양적 연구는 찾기 어려울 뿐만 아니라, 일부 연구 결과 또한 주된 연구 대상이 초⋅중등 학생으로 제한되어 있다는 점에서 고등교육에서 고전읽기를 활용한 교육의 성과를 확인하는 데 많은 어려움이 있다. 뿐만 아니라 고전읽기를 활용한 교육과정의 운영 성과를 확인하고자 했던 일부 연구에서는 방법론적 측면에서 결과를 일반화 하는 데 한계를 드러내기도 했다. 이러한 문제의 주된 원인은 앞서 언급한 것처럼 고전교육의 객관적 성과를 측정할만한 유용한 척도가 없다는 점을 지적할 수 있을 것이다. 따라서 고전교육의 성과를 객관적으로 측정할 수 있는 척도를 활용한 연구가 요구된다고 하겠다

3. 연구방법

A대학은 사고력과 판단력의 함양은 물론 독서의 즐거움을 체험하면서 자신의 내적 성장을 도모하고, 타인과 세계에 대한 이해를 증진하며 자신의 생애를 주도적으로 이끌어갈 수 있는 내적 견고성 함양을 위해 1학년 교양필 수 교과목으로 ‘명저읽기’를 운영하고 있다. 인류의 지혜를 온축하고 있는 명저에는 전공 지식의 한정적 쓰임새로 쓸모가 가다듬어진 도구적 지식 이전의 지식과, 그 한정적 쓰임새의 지식 이후의 지식이 담겨 있다는 점에서 전공의 칸막이로 보호되지 않았던 지식의 야성과 바다를 호흡하도록 하자는 데 이 교과목을 개설한 근본 취지와 목적이 있다.(김주언, 2019: 238-239) 인문, 사회, 자연 3개 계열로 나누어 운영하는 ‘명저읽기’ 강좌는 분반별로 선정한 고전 텍스트를 통독하는 것을 원칙으로 하되, 읽기와 토론, 쓰기를 주된 학습방법으로 활용하도록 하고 있다. 총 57 개 분반이 개설된 2021학년도 1학기에는 2,121명의 학생이 수강하였다. 죽전캠퍼스 이공계열과 천안캠퍼스 예체 능계열, 의학계열 학생들이 주 수강 대상이었다(<표 1> 참조>.
<표 1>
2020학년도 1학기 '명저읽기' 개설⋅운영 현황
구분 죽전캠퍼스 천안캠퍼스
분반수 수강생수 분반수 수강생수 분반수 수강생수
명저읽기:인문 20 747 15 496 35 1,243
명저읽기:사회 8 324 8 311 16 635
명저읽기:자연 3 123 3 120 6 243
31 1,194 26 927 57 2,121

3.1 연구 대상

이 연구는 A대학 자유교양대학에서 2020학년도 1학기에 개설한 ‘명저읽기’ 수업을 수강한 학생들을 대상으로 그 교육성과를 측정하였다. 온라인을 통하여 진행한 설문 조사는 연구 목적을 고려하여 사전설문(학기 초)과 사후 설문(학기 말)으로 나누어 각각 1회씩 진행하였다. 사전설 문은 2020년 4월 24일부터 5월 13일까지 약 3주간 G사 온라인 설문으로 이루어졌다. 설문에는 모두 1,097명이 참여하였으며, 그 가운데 설문 응답 자료 활용에 동의한 인원은 모두 1,077명이었다. 다음으로, 사후설문은 2020 년 6월 12일부터 7월 11일까지 약 4주간 G사 온라인 설문 으로 이루어졌다. 설문에는 모두 906명이 참여하였으며, 그 가운데 설문 응답 자료 활용에 동의한 인원은 모두 893명이었다.
이 연구의 목적을 고려하여 설문 응답 자료 활용에 동의 한 인원 가운데 사전설문과 사후설문에 모두 참여한 학생 응답을 선정하여 최종 분석에 사용하였다. 모든 설문에 참여한 학생은 617명으로, 사전 또는 사후 설문 가운데 개인정보 활용에 대해 동의하지 않은 17명을 제외하고 최종적으로 600명의 응답을 최종 분석에 사용하였다. 캠퍼스에 따른 인원 구성을 살펴보면, 죽전캠퍼스 340명 (56.7%), 천안캠퍼스 260명(43.3%)이었다. 성별로는 남학생이 333명(55.5%), 여학생이 267명(44.5%)으로 남학생의 비율이 더 높았다. 1학년 교양필수 과목이었기 때문에, 학년별로는 1학년 학생이 595명(99.2%)으로 절대 다수를 차지하였다. 한편, 계열별 인원 구성을 살펴보면, 이공계열이 497명(82.8%)로 가장 높은 비율을 차지하는 것으로 나타났으며, 예체능계열이 68명(11.3%), 의약계 열이 34명(5.7%)으로 나타났다. 설문 참여자에 대한 구체적인 정보는 <표 2>와 같다.
<표 2>
본설문 참여자 정보
인원수 인원수
사전설문 사후설문 전체 설문 참여자
비율 비율 비율
캠퍼스 죽전 623 57.8 476 53.3 340 56.7
천안 454 42.2 417 46.7 260 43.3
성별 남자 602 55.9 494 55.3 333 55.5
여자 475 44.1 399 44.7 267 44.5
학년 1학년 1067 99.1 885 99.1 595 99.2
2학년 3 0.3 4 0.4 2 0.3
3학년 1 0.1 - - - -
4학년 2 0.2 - - - -
결측값 4 0.4 4 0.4 3 0.5
이공계열 공과대학 394 36.58 316 35.39 243 40.50
과학기술대학 145 13.46 163 18.25 97 16.17
생명공학대학 144 13.37 147 16.46 86 14.33
SW융합대학 103 9.56 67 7.50 51 8.50
자연과학대학 33 3.06 23 2.58 20 3.33
예체능계열 음악⋅예술대학 136 12.63 89 9.97 50 8.33
스포츠과학대학 54 5.01 29 3.25 18 3.00
의학계열 의과대학 25 2.32 23 2.58 17 2.83
치과대학 37 3.44 31 3.47 17 2.83
인문사회계열 문과대학 2 0.19 2 0.22 0 0.00
결측치 4 0.37 3 0.34 1 0.17
총인원 1077 100 893 100 600 100
각 유형에 따른 수강생 인원을 살펴보면, 인문계열 ‘명저 읽기’ 수업을 수강한 학생이 사전설문에서 708명(65.74%), 사후설문에서 593명(66.41%)으로, 전체 설문 참여자 기준으로 417명(69.50%)으로 모든 유형 수업 가운데 가장 높은 비율을 차지하였다. 다음으로 사회계열 ‘명저읽기’ 수업 수강생이 사전설문에서 228명(21.17%), 사후설문에 서 183명(20.49%), 전체 설문 참여자 기준으로 114명 (19.00%)으로 두 번째로 높은 비율을 차지하였다. 마지막으로 자연계열 ‘명저읽기’ 수강생은 모든 설문에서 가장 낮은 비율을 차지하였는데, 사전설문에서 141명(13.09%), 사후설문에서 117명(13.10%), 전체 설문 참여자 기준으로 69명(11.50%)이었다. 이는 계열별 개설 분반수 비율에 따른 불가피한 결과라고 할 수 있다. 각 유형에 따른 연구 대상 구성비는 <표 3>과 같다.
<표 3>
수업 유형에 따른 연구 대상 구성비
구분 인문 사회 자연 합계
비율 비율 비율
사전설문(1차) 708 65.74 228 21.17 141 13.09 1077
사후설문(2차) 593 66.41 183 20.49 117 13.10 893
전체 설문 참여자(1,2차) 417 69.5 114 19.00 69 11.50 600

3.2 측정 도구

성과를 살펴본 연구가 부족하고, 그와 관련한 주된 원인의 하나로 객관적 성과를 측정할만한 유용한 척도가 없다는 점을 종합적으로 고려하여, 단국대학교 교양기초교육연c 구소에서 개발한 고전교육성과측정도구(권순구, 2020)를 사용하여 설문을 실시하였다. 이 척도는 기존 문헌 고찰을 통해 대학에서 고전을 활용한 강의를 통해 증진시킬 수 있는 학업적 성과를 주요 요인으로 선정하고, 전문가 설문 을 통해 타당도 검증을 거쳐 새로 개발되었다. 그 결과 독해역량 8문항, 의사소통역량 8문항, 그리고 창의역량 4문항(예: ‘나는 책을 읽고 고정관념을 깰 수 있는 새로운 아이디어를 생각해 낼 수 있다’), 문제해결효능감 4문항 (예: ‘나는 책을 읽고 관련된 문제(과제)를 해결할 자신이 있다’)으로 구성되어 있다. 독해역량은 사실적 독해(5문 항, 예: ‘나는 책을 읽으며 중요한 내용과 중요하지 않은 내용을 구분할 수 있다’)와 비판적 독해(3문항, 예: ‘나는 내가 읽은 책이 오늘의 관점에서 갖는 의미(또는 의의)를 파악할 수 있다)의 두 가지 하위 영역으로, 의사소통역량은 말하기(예: ‘나는 책을 읽고 내 생각을 근거를 들어 말할 수 있다’)와 쓰기(예: ‘나는 책을 읽고 주요 내용을 요약해 쓸 수 있다’)의 두 가지 하위 영역으로 구성되어 있다.
이 외에도 이 연구에서는 ‘명저읽기’ 수업을 듣는 학생을 대상으로 학업적 흥미도를 측정하였다. 흥미는 학습 상황에서 학습 태도와 학업 성취도를 예측하는 주요 변인으로, 환경적 요인에 의해 유발되는 상황적 흥미와 개인적 특성으로서 상대적으로 지속적인 학습을 유발하는 개인적 흥미로 구분된다(우연경, 2012: 1187-1188). 이 연구에 서는 강좌를 수강한 학생이 ‘명저읽기’ 수업을 통해 교과에 대한 새로운 흥미를 형성하고, 이후에도 학습을 지속시키는 데 도움이 될 수 있는지 확인하기 위하여 학생동기척 도 SMILES(봉미미 외, 2013)의 학업적 흥미 척도를 사용 하였다. 이 척도는 초중등 학생을 대상으로 주요 대상으로 개발된 척도로서 상황적 흥미(4 문항, 예: ‘이번 학기 이 강의는 나의 흥미를 유발한다’)와 개인적 흥미(5 문항, 예: ‘나는 강의시간 외에도 이 수업 내용에 대해 더 알아보고 싶다’)로 구성되어 있다. 이 연구에서는 대학 교양 수업에 참여하는 대학생을 대상으로 하고 있다는 점을 고려하여 문항 내용을 수정하였다. 그리고 개인적 흥미 가운데 이 연구에 적합하지 않다고 판단한 1개 문항(‘나는 [과목] 과 관련된 일을 하고 싶다’)은 삭제하여 최종적으로 8개 문항을 사용하였다.

3.3 분석 방법

이 연구에서는 각 문항 및 요인에 대한 기술통계분석과 상관분석을 실시하였으며, ‘명저읽기’를 수강한 학생들 의 실제 관련 역량에 유의미한 변화가 있는지 통계적으로 확인하기 위하여 사전-사후 평균 비교분석을 실시하였다. 이와 관련한 모든 분석 과정에는 AMOS 25.0과 SPSS 25.0을 사용하였다.

4. 주요결과

4.1 기술통계분석

예비설문을 통해 최종적으로 선정한 20개 문항에 대해 사전설문을 실시하여 기술통계분석 결과를 살펴보았다. 역량에 대한 정규성 가정 충족 여부를 판단하기 위하여 왜도와 첨도를 확인하였다. 그 결과 왜도는 절대값 3.0, 첨도는 절대값 10.0을 넘지 않아 정규성 가정을 충족하였다(Klein, 2005b). 사전설문 각 문항에 대한 기술통계분석 결과는 <표 4>와 같다.
<표 4>
사전설문 기술통계 분석결과
역량 하위 구분 번호 사전설문(N=1077)
평균 표준편차 왜도 첨도
독해 역량 사실적 독해 1 4.94 1.20 -0.48 0.15
2 4.96 1.36 -0.52 -0.05
3 4.71 1.26 -0.30 -0.09
4 5.13 1.20 -0.58 0.34
5 5.21 1.14 -0.67 0.67
비판적 독해 1 4.88 1.30 -0.47 -0.06
2 4.81 1.30 -0.38 -0.09
3 4.97 1.25 -0.49 -0.02
의사 소통 역량 말하기 1 5.08 1.26 -0.51 0.13
2 5.00 1.21 -0.50 0.28
3 5.06 1.22 -0.57 0.37
쓰기 1 5.06 1.25 -0.58 0.31
2 5.07 1.29 -0.55 0.20
3 4.54 1.34 -0.25 -0.29
듣기 1 5.01 1.21 -0.51 0.42
2 5.02 1.23 -0.38 -0.02
창의역량 1 4.98 1.38 -0.42 -0.26
2 4.53 1.35 -0.09 -0.36
3 4.87 1.29 -0.41 -0.04
4 4.59 1.35 -0.15 -0.32
문제 해결 효능감 과제해결 1 4.72 1.30 -0.38 0.02
자료검색 2 5.04 1.24 -0.54 0.38
자료정리 3 4.83 1.30 -0.38 0.02
원인분석 4 4.71 1.23 -0.32 0.06
학업적 흥미 상황적 흥미 1 4.94 1.52 -0.63 -0.09
2 4.67 1.60 -0.47 -0.39
3 4.62 1.56 -0.46 -0.25
4 4.43 1.59 -0.34 -0.41
개인적 흥미 1 4.75 1.52 -0.55 -0.09
2 4.06 1.55 -0.08 -0.44
3 4.19 1.51 -0.18 -0.25
4 4.93 1.46 -0.63 0.18
먼저, 사후설문 각 문항에 대한 기술통계 분석결과는 <표 5>와 같다. 역량에 대한 정규성 가정 충족 여부를 판단하기 위하여 왜도와 첨도를 확인하였다. 그 결과 왜도는 절대값 3.0, 첨도는 절대값 10.0을 넘지 않아 정규성 가정을 충족하였다(Klein, 2005b).
<표 5>
사후설문 기술통계분석 결과
역량 하위 구분 번호 사후설문(N=906)
평균 표준편차 왜도 첨도
독해 역량 사실적 독해 1 5.42 1.06 -0.54 0.40
2 5.45 1.20 -0.69 0.45
3 5.28 1.16 -0.43 0.09
4 5.55 1.07 -0.60 0.42
5 5.59 1.05 -0.68 0.78
비판적 독해 1 5.38 1.14 -0.49 0.12
2 5.40 1.14 -0.57 0.26
3 5.45 1.14 -0.61 0.36
의사 소통 역량 말하기 1 5.54 1.09 -0.58 0.24
2 5.45 1.15 -0.64 0.36
3 5.50 1.11 -0.57 0.19
쓰기 1 5.47 1.14 -0.57 0.13
2 5.54 1.17 -0.76 0.71
창의역량 1 5.38 1.28 -0.55 -0.14
2 5.06 1.30 -0.30 -0.39
3 5.32 1.19 -0.54 0.15
4 5.07 1.31 -0.36 -0.32
문제 해결 효능감 상황적 흥미 1 5.29 1.20 -0.51 0.09
자료검색 2 5.49 1.17 -0.70 0.58
자료정리 3 5.34 1.24 -0.49 -0.12
원인분석 4 5.26 1.20 -0.38 -0.18
학업적 흥미 상황적 흥미 1 5.32 1.49 -0.88 0.40
2 5.17 1.53 -0.69 -0.07
3 5.10 1.55 -0.63 -0.14
4 4.84 1.56 -0.41 -0.35
개인적 흥미 1 5.18 1.51 -0.75 0.15
2 4.60 1.59 -0.22 -0.54
3 4.76 1.56 -0.37 -0.43
4 5.34 1.45 -0.82 0.35

4.2 신뢰도 및 상관분석 결과

먼저 사전설문에 대한 상관분석 결과, 각 역량은 .69부 터 .82로 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 문제해결 효능감은 모든 역량과 .67부터 .76으로 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 또한, 문제해결효능감은 상황적 흥미와 .50, 개인적 흥미와 .51의 정적 상관을 보이는 것으로나타났다. 상황적 흥미는 모든 역량 변인과 .41부터 .48로 정적 상관을 보이는 것으로 나타났으며, 개인적 흥미는 모든 역량 변인과 .45부터 .49까지 비슷한 수준에서 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 다음으로 요인분석 결과에 따라 최종적으로 선정한 문항을 바탕으로 사전설문 문항에 대한 문항 내적 타당도 (Cronbach’s α)를 확인하였다. 그 결과, 모든 문항은 .86 이상의 높은 신뢰도를 보이는 것으로 나타났다. 독해역량은 모두 8문항으로 α = .93, 의사소통역량은 모두 5문항으로 α = .93, 창의역량은 모두 4문항으로 신뢰도는 α = .86으 로 나타났다. 문제해결효능감은 모두 4문항으로 α = .90 으로 나타났으며, 상황적 흥미와 개인적 흥미의 신뢰도는 각각 α = .94 와 α = .92로 나타났다. 사전설문에 대한 구체적인 신뢰도 및 상관분석 결과는 <표 6>과 같다.
<표 6>
사전설문에 대한 신뢰도 및 상관분석 결과
구분(문항수) 독해역량 의사소통 역량 창의역량 문제해결 효능감 상황적 흥미 개인적 흥미
독해역량(8) .926
의사소통역량(5) .821** .920
창의역량(4) .715** .690** .858
문제해결효능감(4) .762** .743** .665** .898
상황적 흥미(4) .475** .468** .413** .496** .941
개인적 흥미(4) .492** .480** .446** .511** .904** .920
평균 4.95 5.06 4.74 4.82 4.67 4.48
표준편차 1.02 1.09 1.12 1.12 1.44 1.36

** p<.001

주. 각 변인별 신뢰도는 사선에 기입하였음.

사후설문에 대한 상관분석 결과, 각 역량은 .78부터 .86으로 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 문제해결 효능감은 모든 역량과 .78부터 .84로 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 또한, 문제해결효능감은 상황적 흥미와 .58, 개인적 흥미와 .59의 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 상황적 흥미는 모든 역량 변인과 .57부터 .59로 정적 상관을 보이는 것으로 나타났으며, 개인적 흥미는 모든 역량 변인과 .59부터 .60까지 비슷한 수준에서 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다.
다음으로 사후설문 문항에 대한 문항 내적 타당도 (Cronbach’s α)를 확인하였다. 그 결과, 모든 문항은 .89 이상의 높은 신뢰도를 보이는 것으로 나타났다. 독해역량은 모두 8문항으로 α = .95, 의사소통역량은 모두 5문항으로 α = .93, 창의역량은 모두 4문항으로 신뢰도는 α = .89로 나타났다. 문제해결효능감은 모두 4문항으로 α = .93으로 나타났으며, 상황적 흥미와 개인적 흥미의 신뢰도는 각각 α = .96과 α = .94로 나타났다. 사후설문에 대한 구체적인 신뢰도 및 상관분석 결과는 <표 7>과 같다.
<표 7>
사후설문에 대한 신뢰도 및 상관분석 결과
구분(문항수) 독해역량 의사소통 역량 창의역량 문제해결 효능감 상황적 흥미 개인적 흥미
독해역량(8) .948
의사소통역량(5) .864** .929
창의역량(4) .782** .788** .888
문제해결효능감(4) .837** .836** .780** .928
상황적 흥미(4) .582** .594** .569** .581** .960
개인적 흥미(4) .594** .602** .592** .589** .937** .943
평균 5.44 5.50 5.21 5.34 5.11 4.97
표준편차 0.96 1.00 1.10 1.10 1.44 1.41

** p<.001

주. 각 변인별 신뢰도는 사선에 기입하였음.

4.3 사전-사후 차이 분석 결과

이 연구에서는 인문, 사회, 그리고 자연의 세 가지 영역을 주제로 개설된 ‘명저읽기’ 강좌를 수강한 학생을 대상으로 사전-사후설문을 통해 고전교육 성과의 차이 변화를 확인함으로써 고전교육성과를 확인하고자 하였다. 각 강좌를 수강한 학생 전체를 대상으로 한 사전-사후 차이 분석 결과, 모든 역량과 문제해결 효능감, 그리고 강의에 대한 학업적 흥미도가 모두 학기 초에 비해 학기 말에 통계적으로 유의미한 수준에서 높아진 것으로 나타났다.
독해역량은 사전설문 평균 5.03(SD=.98)에서 사후설문평균 5.46(SD=.95)으로 강의를 수강한 이후 .43 높아진 것으로 나타났다. 그리고 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-13.312, p<.001)한 것으로 나타났다. 이러한 결 과는 ‘명저읽기’ 강좌가 학생들의 독해역량 증진에 도움이 된 것으로 해석해 볼 수 있다(<표 8> 참조).
<표 8>
독해역량 사전-사후설문 결과
설문시기 사례수 평균 표준편차 t 통계값 유의확률
사전 600 5.03 .98 -13.312 .000***
사후 5.46 .95

*** p < .001

의사소통역량은 사전설문 평균 5.14(SD=1.06)에서 사후설문 평균 5.54(SD=.99)로 강의를 수강한 이후 .40 높아 진 것으로 나타났다. 그리고 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-11.418, p<.001)한 것으로 나타났다. 이러한 결과는 ‘명저읽기’ 강좌가 학생들의 의사소통역량 증진에 도움이 된 것으로 해석해 볼 수 있다(<표 9> 참조).
<표 9>
의사소통역량 사전-사후설문 결과
설문시기 사례수 평균 표준편차 t 통계값 유의확률
사전 600 5.14 1.06 -11.418 .000***
사후 5.54 .99

*** p < .001

창의역량은 사전설문 평균 4.97(SD=1.06)에서 사후설 문 평균 5.21(SD=1.11)로 강의를 수강한 이후 .24 높아진 것으로 나타났다. 그리고 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-6.059, p<.001)한 것으로 나타났다. 이러한 결과는 ‘명저읽기’ 강좌가 학생들의 창의역량 증진에 도움이 된 것으로 해석해 볼 수 있다(<표 10> 참조).
<표 10>
창의역량 사전-사후설문 결과
설문시기 사례수 평균 표준편차 t 통계값 유의확률
사전 600 4.97 1.06 -6.059 .000***
사후 5.21 1.11

*** p < .001

문제해결 효능감은 사전설문 평균 4.79(SD=1.08)에서 사후설문 평균 5.38(SD=1.09)로 강의를 수강한 이후 .62높아진 것으로 나타났다. 그리고 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-15.522, p<.001)한 것으로 나타났다. 이러 한 결과는 ‘명저읽기’ 강좌가 학생들의 문제해결 효능감 증진에 도움이 된 것으로 해석해 볼 수 있다(<표 11> 참조).
<표 11>
문제해결 효능감 사전-사후설문 결과
설문시기 사례수 평균 표준편차 t 통계값 유의확률
사전 600 4.76 1.08 -15.522 .000***
사후 5.38 1.09

*** p < .001

상황적 흥미는 사전설문 평균 4.99(SD=1.05)에서 사후 설문 평균 5.17(SD=1.47)로 강의를 수강한 이후 .18 높아진 것으로 나타났다. 그리고 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-3.505, p<.001)한 것으로 나타났다. 이러한 결 과는 ‘명저읽기’ 강좌가 학생들의 상황적 흥미 증진에 도움이 된 것으로 해석해 볼 수 있다(<표 12> 참조).
<표 12>
상황적 흥미 사전-사후설문 결과
설문시기 사례수 평균 표준편차 t 통계값 유의확률
사전 600 4.99 1.05 -3.505 .000***
사후 5.17 1.47

*** p < .001

개인적 흥미는 사전설문 평균 4.73(SD=1.44)에서 사후 설문 평균 5.03(SD=1.43)으로 강의를 수강한 이후 .30 높아진 것으로 나타났다. 그리고 이러한 변화는 통계적으로도 유의미(t=-6.828, p<.001)한 것으로 나타났다. 이러 한 결과는 ‘명저읽기’ 강좌가 학생들의 개인적 흥미 증진에 도움이 된 것으로 해석해 볼 수 있다(<표 13> 참조).
<표 13>
개인적 흥미 사전-사후설문 결과
설문시기 사례수 평균 표준편차 t 통계값 유의확률
사전 600 4.73 1.44 -6.828 .000***
사후 5.03 1.43

*** p < .001

5. 결론및논의

이 연구는 대학 교양교육의 새로운 이슈로 등장한 고전 교육의 구체적인 교육성과를 객관적으로 검증하기 위해 수행한 연구이다. 이를 위해 단국대학교 교양기초교육연 구소에서 개발한 ‘고전교육성과측정도구’를 활용하여 A 대학의 교양필수 교과목 ‘명저읽기’ 강좌를 수강한 학생을 대상으로 사전-사후 설문조사를 실시하여 고전교육의 성과를 확인하고자 하였다. 2020학년도 1학기 A대학 ‘명 저읽기’를 수강한 학생들을 대상으로 한 설문조사 결과에 따르면, 수업 유형에 따른 차이는 있으나 공통적으로 학생 들은 고전읽기 수업을 통해 독해역량과 의사소통역량이 증진된 것으로 인식하고 있다는 것을 확인할 수 있었다.
먼저, ‘명저읽기’ 강좌를 수강한 학생들은 고전읽기를 활용한 수업을 통해 독해역량이 증진된 것으로 나타났다. 이러한 결과는 초등학생을 대상으로 한 이아영(2013)의 연구, 중학생을 대상으로 한 이아영과 조미아(2017)의 연 구와 동일한 결과이다. 뿐만 아니라, 대학생을 대상으로 이루어진 유경애(2018)의 연구를 객관적 근거자료를 통 해 지지하는 결과로서 의미가 있다고 할 수 있다. 독해역 량은 ‘나는 책을 읽으며 중요한 내용과 중요하지 않은 내용을 구분할 수 있다’, ‘나는 책을 읽고 주제를 파악할 수 있다’, ‘나는 내가 읽은 책이 오늘의 관점에서 갖는 의미(또는 의의)를 파악할 수 있다’, ‘나는 책을 읽으며 글의 전후 맥락을 추론하며 읽을 수 있다’와 같은 내용으 로 구성되어 있다. 문항 내용을 고려해 볼 때, ‘명저읽기’ 강좌가 학생들의 독해 역량을 증진시키는 데 도움이 된다 는 것을 뒷받침하는 결과라고 해석해 볼 수 있다.
다음으로, ‘명저읽기’ 강좌는 학생들의 의사소통역량 증진에도 도움이 되는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 고전읽기 수업이 학습자들의 다양한 역량 증진에 도움이 되었다는 이아영과 조미애(2017)의 연구와 동일한 결과 이다. 무엇보다 대학생을 대상으로 유의미한 결과를 확인 함으로써 고전읽기를 활용한 수업 확산의 필요성과 중요성을 확인했다는 점에서 의의가 있다. 다만, 의사소통역량 을 직접적 측정한 것이 아닌 자기보고식 설문을 활용했다는 점에서 차이가 있다. 그럼에도 불구하고, 고전읽기를 활용한 수업이 학습자들의 관련 역량 증진에 도움이 되었 다는 연구 결과를 대학생을 대상으로 객관적인 척도로 확인한 연구라는 점에서 의미있는 연구라고 할 수 있을 것이다.
문제해결 효능감에 대학 학생들의 인식도 ‘명저읽기’ 를 수강한 이후 수업 유형과 상관없이 증진된 것으로 나타 났다. 일반적으로 학업 상황에서 널리 사용되는 학업적 자기효능감은 학업성취에 직⋅간접적으로 영향을 미치는 주요 변인으로 알려져 있다(신종호, 신태섭, 2006: 7). 이 연구에서 강의를 수강한 학생들의 관련 역량이 증진되 었다는 것은 고전읽기를 활용한 강좌가 독서와 관련한 문제해결 효능감을 실제로 증진시켰다는 것을 객관적으로 뒷받침하는 결과라고 할 수 있다. 이 연구에서 사용된 문제해결 효능감 문항은 독서를 통해 문제를 스스로 해결 할 수 있는지에 대한 개인의 신념에 대한 내용을 구성되어 있다. 이를 고려해 볼 때, 대학 생활을 시작하는 학생들에 게 ‘명저읽기’ 강의가 독서역량과 더불어 스스로 책을 읽고 문제를 해결할 수 있는 효능감 증진에 도움이 된다는 점에서 고전읽기를 활용한 교육의 필요성과 중요성을 뒷 받침하는 연구 결과라고 해석해 볼 수 있을 것이다. 이러한 결과를 통해 대학에서 고전읽기를 활용한 다양한 교과의 운영의 활성화 및 확산의 필요성을 확인할 수 있다.
학업적 흥미와 관련한 학생들의 인식도 ‘명저읽기’를 수강한 이후 높아진 것으로 나타났다. 무엇보다 통계적으로 유의미한 수준에서 개인적 흥미의 변화가 나타난 점은 주목할 만한 결과라고 할 수 있다. 흥미는 학업과 관련한 주요 동기 변인가운데 하나로서, 상황적 흥미에 비해 개인 적 흥미는 내재적 동기로 외부적 요인에 따라 변화가 상대 적으로 적다고 할 수 있다(우연경, 2012: 1189). 다시 말해, 상황적 흥미는 교수자의 수업 운영이나 교실 환경, 그 외 동료학습자의 특성에 따라 영향을 받아 수업 이후 학습 자의 관련 활동의 지속성을 보장하지 못하는 반면, 개인적 흥미는 학습의 지속성을 유지시키는 데 주요한 역할을 한다는 점에서 학습 성과를 강화하고 지속하는데 미치는 영향이 크다고 할 수 있다. 이 연구에서 ‘명저읽기’ 강좌를 수강한 학생들의 개인적 흥미가 증진되었다는 것은 고전 읽기를 활용한 수업의 긍정적 교육성과를 뒷받침하는 결과일 뿐만 아니라, 읽기와 관련한 학습자의 활동을 지속시 킴으로써 교육적 성과를 더욱 발전시키는 데 도움이 될 수 있다는 것을 지지하는 결과라고 해석해 볼 수 있다.
이 연구는 A대학에서 개설한 ‘명저읽기’ 강좌 수강생을 대상으로 고전읽기를 활용한 대학 수업의 교육적 성과를 확인한 연구라는 점에서 의의를 찾을 수 있다. 지금까 지 고전읽기를 활용한 대학 강좌의 교육적 성과에 대한 활발한 논의가 이루어진 것에 반해 이를 객관적 측정 도구 를 활용하여 교육적 성과를 밝힌 연구는 거의 없다. 이러한 관점에서 이 연구는 고전을 활용한 강의가 대학 주요 교양과목으로서 갖는 교육적 의의와 필요성을 논의하는 데 필요한 객관적 근거를 확보했다는 점에서 의미있는 연구라고 할 수 있다. 이와 관련한 다양한 연구가 누적된 다면 대학에서 고전읽기를 활용한 강좌의 교육적 성과를 널리 알리고 확산시키는 데 도움이 될 수 있을 것이라 예상된다.
이 외에도 이 연구 결과는 고전을 활용한 다양한 강좌와 관련 교육과정의 체계적 운영, 그리고 교육의 질 관리를 위한 근거 자료로 유용하게 활용될 수 있을 것이다. 교육 결과를 바탕으로 교육 수요자인 학생들의 부족한 역량이 무엇인지 파악하고, 관련한 교수-학습 계획, 개선 및 보완에 필요한 구체적인 계획을 세우는 데 활용할 수 있을 것이다. 이는 고전읽기를 활용한 교양교육을 보다 체계적으로 확립하고, 교양교육의 중요성과 교양대학의 대학 내 입지를 보다 강화하는 데 도움이 될 것이라 예상된다.
그럼에도 불구하고 이 연구의 개선 및 후속 연구를 위해 다음과 같은 한계점을 고려해야 할 필요가 있다. 첫째, 이 연구는 새롭게 개발된 고전교육성과측정도구를 활용한 첫 연구라는 점에서 의의가 있음과 동시에 후속 연구가 반드시 요구된다. 이 연구를 통해 고전교육성과측정도구 (권순구, 2020)의 높은 신뢰도를 다시 한 번 확인하였으며, ‘명저읽기’ 강좌를 실제 수강한 학생을 대상으로 한 설문을 통해 관련 역량 및 동기적 측면의 긍정적 변화를 확인할 수 있었다. 다만, 연구 결과를 일반화하기 위해서는 다양한 대학의 고전읽기를 활용한 강좌를 수강한 학생으로 대상으로 한 후속 연구가 요구된다. 무엇보다 이번 설문은 A대학에서 개설한 강좌에 해당 수강생을 대상으로 설문이 이루어졌다는 점에서 연구 결과를 일반화하는 데 한계가 있다. 따라서 고전읽기 강좌를 운영하는 다른 대학의 학생을 대상으로 추가적인 연구와 비교가 이루어 져야 할 것이다.
다음으로 특수한 교육상황에서 온라인 강좌로 진행된 수업에서 설문이 이루어졌다는 점에서 연구 결과를 일반 화하는 데 주의가 요구된다. 이 연구는 2020학년도 1학기에 이루어졌는데, 이 시기는 전 세계적으로 코로나 19로 인해 수업 환경이 급작스럽게 온라인으로 전환되었다. 이 과정에서 교수자들은 수업 준비에 많은 어려움을 겪었을 것으로 예상되며, 이러한 어려움은 수업을 듣는 학습자 들에게도 마찬가지였을 것이다. 온라인 수업 전환에 따른 교수자 및 학생들의 다양한 어려움은 학습자들의 수업 만족도를 떨어뜨리는 데 영향을 미쳤을 가능성을 배제할 수 없다. 이 연구에서 1⋅2차 설문에 모두 참여한 학생은 600명으로 사전설문 전체 참여자 기준으로 40% 수준이다. 사후설문에 참여하지 않은 학생은 수업에 대해 어떠한 인식을 가지고 있는지 확인하기 어렵다. 다시 말해, 사후설문에 까지 참여한 40%의 학생들은 수업에 비교적 적극적이고 긍정적인 인식을 가진 학생들로 구성되었을 가능성을 배제할 수 없다는 것이다. 따라서 이와 관련한 후속 연구를 통해 연구 결과에 대한 검증이 다시 한 번 요구된다.

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