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Korean J General Edu > Volume 14(5); 2020 > Article
대학의 교양 교육에 대한 철학적 성찰 -헤겔의 『법철학』을 중심으로

초록

헤겔은 대학의 교양 교육을 주제로 독립적인 글을 발표한 적은 없다. 그러나, 그는 그의 여러 글들에서 도야[교양 교육]를 매우 중요한 관점에서 자주 언급한다. 특히 그의 『법철학』을 중심으로 여러 관련 글들에서 그가 도야[교양 교육]에 관해 제시한 핵심 내용은 다음과 같다. 첫째, 대학 이전에 가정과 사회에서 도야[교양 교육]는 자립적 인격을 형성하는 데 그 목표를 둔다. 대학의 교양 교육은 이러한 대학 이전 교육을 전제로 삼을 수밖에 없다는 점에서, 자립적 인격 형성은 대학의 교양 교육에 기초가 되며 밀접한 연관이 있다. 둘째, 시민으로서 개인은 자신의 이익과 욕구 충족을 위해 이론적 도야와 실천적 도야를 필요로 한다. 특히, 시민 사회에서 대학의 교양 교육과 관련해 무엇보다 중요한 점은, 다양한 사태를 주시할 수 있는 교양 형성을 통해 독창성을 발휘하기 위한 역량을 배양하는 것이다. 셋째, 국가 공동체에서 개인이 정치적 덕성을 갖추어 정치적 주체로 거듭나도록 하는 데 대학의 교양 교육은 기여해야 한다. 이를 통해 개인이 공동체의 일을 자신의 일로 아는 참여적 시민의식이 형성될 수 있다.

Abstract

Hegel never published an independent article on the subject of liberal education (cultivation: Bildung) as it is taught at a university. However, he frequently mentioned liberal education from a very important point of view in his various writings. In particular, the key points he presented about liberal education in certain related articles, focusing on his Philosophy of Right, are as follows: First, liberal education (cultivation) in a home and in a society before a person enters a university proper, sets its sights on forming a self-reliant personality. The cultivation of an independent personality forms the basis of liberal education at a university. Second, individuals as citizens need theoretical and practical cultivation to satisfy their own interests and needs. In particular, the most important thing about liberal education as it appears at universities for civil society is to lay the foundation for creativity and originality through liberal education (cultivation). For this will allow graduates to become objective observers when confronted with various situations. Third, liberal education taught in universities should contribute to enabling individuals in the national community to be reborn as political subjects with political virtues. This can create a participatory civic awareness in which individuals come to realize that the work of the community is also their own.

1. 머리말

대학 운영이 기업 경영처럼 간주되는 것이 상식처럼 여겨지고 대학의 교양 교육이 취업과 실용성에 쏠리는 우리 시대의 현실을 고려할 때, ‘독일 관념론’으로 간주되는 헤겔 철학에서 대학의 교양 교육에 관한 시의성 있는 관점이나 논의를 찾기는 힘들 것이라고 예상하기가 쉽다.1) 더구나, 헤겔 자신은 대학의 교양 교육을 단독 제목이나 주제로 삼은 글을 발표한 적이 없으므로 위와 같은 예상은 헤겔 철학 연구에서도 타당한 해석으로 수용될 수 있을 뿐만 아니라, 더 나아가 헤겔 철학을 통해 대학의 교양 교육에 관해 논의하려는 시도는 애초부터 부적절하다는 주장도 가능하다. 왜냐하면 플라톤이나 듀이처럼 주요 철학자들이 철학과 교육의 밀접한 관계를 다룬 것과는 대조적으로, 헤겔의 방대한 철학 체계에 비해 교육에 대한 그의 언급은 매우 왜소한 것처럼 느껴지기 때문이다(Lilge, 1974: 147). 그런데, 헤겔은 ‘도야[교양 교육](Bildung)’가 중심 화두였던 시대를 살았다. 주시하다시피 18세기 중엽부터 19세기 초반까지 독일에서는 ‘신인문주의(Neuhumanismus)’라는 운동이 일었고, 이 운동의 핵심 화두는 ‘도야[교양 교육](Bildung)’였다(안성찬, 2009: 99-126). 또한, 헤겔은 대학 교수가 되기 전에 예나에서 사강사로 대학 강단에 잠깐 서기도 했고, 신문 편집일을 하거나 1808년부터 1816년까지 꽤 오랜 기간 뉴른베르크의 김나지움에서 교장직을 맡은 적도 있지만, 헤겔 자신은 무엇보다 대학에서의 연구와 강의를 줄곧 간절히 원했고 그의 관심과 연구 방향도 거기에 맞춰져 있었다. 이 사실은 당시 헤겔의 친구이자 조력자인 니트하머(F. I. Niethammer)와의 서신 교환에서도 잘 드러난다(Pinkard, 2006: 348). 참고로, 니트하머는 바이에른에서 교육 정책을 총괄한 장관이었으며, 훔볼트와 함께 신인본주의의 대표자로 평가받는 사상가이기도 했다. 헤겔은 니트함머와 함께 교육 개혁의 문제에 관해 당대의 ‘보수주의’에 대항하는 입장에 서 있었고, 교양 교육을 통해 ‘인간다움의 보편적 이상’을 실현하는 것을 목표로 삼았다(Pinkard, 2006: 352). 후에 헤겔은 자신이 그토록 원하던 교수직을 몇 곳으로부터 추천받고 정교수가 되며, 베를린 대학에서 총장직까지 역임한다. 헤겔이 훔볼트가 세운 베를린 대학에서 총장직까지 역임했다는 사실도 눈여겨 볼 점이다. 헤겔은 베를린 대학의 총장직과 함께 대학을 감독하는 정부의 전권대사직도 역임하면서 대학과 정부의 중개자 역할도 했다(Pinkard, 2006: 803).
그런데, 이와 같은 헤겔의 이력보다 더 흥미로운 점은 헤겔의 글들 곳곳에 도야[교양 교육](Bildung)에 관한 언급들이 상당히 자주 등장한다는 사실이다. 그것도 그저 단편적인 언급이 아니라 헤겔 자신이 전달하려는 주제나 문제의식과 직접 맞닿아 있는 중요한 맥락에서 논의가 펼쳐지고 있다. 예를 들어, 정부 요청에 응하여 1822년 4월 16일자로 작성한 ‘교육에 관한 보고서’에서 헤겔은 베를린 대학의 목적이 ‘밥벌이공부(Brotstudium)’만이 아니라 ‘교양 교육’에 있음을 강조하고 있다(Hegel, 1970: 31-41). 더 나아가 『정신현상학』이나 『철학백과』와 같은 헤겔의 저술은 그 전체가 내용상으로나 방법론상으로 ‘정신의 도야[교양 교육]’를 주제로 삼고 있다고 해도 과언이 아니다.2) 또한, 앞서도 언급했지만, 늦깎이로 대학 교수가 된 헤겔 자신의 이력 등을 감안할 때, 그가 논의하는 거의 모든 주제와 대상, 즉 논리학, 자연 철학, 정신 철학 등은 ‘대학 교육’의 범위에서 이루어지고 있다고 보는 것이 적절하다.3) 이러한 점들을 고려할 때, 헤겔 철학 전체를 ‘대학의 교양 교육’의 관점에서 검토해 보려는 시도는 의외로 매우 유의미하지 않을까 라는 기대를 갖게 한다.
이러한 문제 의식에서 이 글은 ‘대학의 교양 교육’에 관한 헤겔의 철학적 입장이 무엇인가를 살펴보는 데 그 목표를 둔다. 이를 위해 이 글은 우선 헤겔의 관련 텍스트를 분석 소개할 것이다. 특히, 대학이라는 특정한 범위에 집중하기 위해 헤겔의 『법철학』을 주요 분석의 대상으로 삼을 것이다. 헤겔의 『법철학』은 주로 ‘자연법과 국가학’이라는 주제로 개설된 그의 대학 강의들에 기초하여 1820년에 처음 출판된 책이다. 흔히 사회철학이나 정치철학의 고전으로 평가받는 헤겔의 『법철학』에 대한 분석을 통해 ‘도야[교양 교육]’라는 주제를 논의한다는 것이 부적절해 보일지도 모른다. 그러나, 실제로 『법철학』은 직접 대학생들을 대상으로 강의한 내용을 담고 있을 뿐만 아니라, 단순히 법이나 권리에 관한 내용에 제한되지 않고 한 인간이 가정과 시민 사회, 국가의 구성원으로 성장하면서 다양한 도야[교양 교육]의 단계를 거쳐 성장하는 과정을 서술하고 있다는 점에서 이 주제에 적합한 텍스트이다. 이 『법철학』의 분석 내용 및 관련 글들에 대한 이해를 토대로, 대학의 교양 교육에 관한 헤겔의 주장이 오늘날 대학의 교양 교육에 대해 시사하는 바가 무엇이며 그것이 어떤 의미를 지니는지를 성찰해 보고자 한다. 이를 통해 헤겔의 교육론이 지금도 여전히 유의미하며 시의성을 지닌다는 점이 드러날 수 있기를 기대한다.

2. 교양 교육과 자립적 인격

헤겔 철학에서 대학의 교양 교육이 지니는 의미를 살펴 보기 위해, 도야[교양 교육](Bildung)의 일반적 의미에 관해 먼저 살펴 볼 필요가 있다. 헤겔은 ‘점유취득’의 방식 중 ‘형성 작용(Formierung)’을 논하면서 ‘도야’를 언급한다. 인간이 자연물로서 직접적으로 실존하는 한, 인간은 인간이라는 자신의 개념에 대해 외적이며 자신의 실존을 소유하지 못한다. 왜냐하면 ‘소유’라는 개념 자체가 자연적인 것이 아니라 인간적인 것이고, 즉자적인 자연적 인간은 아직 소유의 주체가 아니기 때문이다. 인간은 ‘자신의 육체와 정신을 갈고 닦음(Ausbildung)’으로써, 그리고 그의 자기의식이 ‘자유로운 것’으로 파악될 때에만 비로소 자신의 실존을 소유할 수 있다(Hegel, 2020: 164). 소유에 대한 이와 같은 주장은 태어나면서 개인은 자신의 육체와 정신을 당연히 소유한다는 보통의 생각과 다르다. 헤겔에 의하면 도야되지 않은 인간은 자신의 실존에 대해 소유권을 주장할 수 없다. 심지어 ‘인간만의 고유한 관심사’라고 할 수 있는 ‘도덕’의 문제와 관련해서도, 헤겔은 다음과 같이 말한다.
“도야되지 않은 인간[비교양인]은 강자의 폭력이나 자연의 결정성이 [그에게] 온갖 짐을 지워주는가 하면, 또한 아이들의 경우도 아무런 도덕적 의지를 지니지 않은 채 다만 부모의 뜻에 다를 뿐이다. 그러나 내면적으로 교양을 갖춘 인간[교양인](der gebildete innerlich Mensch)은 오직 자기가 하는 모든 일에서 스스로 책임지기를 원한다.”(Hegel, 1970b: 206)
헤겔에 의하면 인간은 생물학적으로 성장한다고 교양을 저절로 갖추는 것은 아니다. 나이는 성인인데 여전히 어린아이처럼 미성년의 상태인 경우도 있다. 도야[교양 교육]를 통해 자립적 인격으로 인정받지 못하면 자기 권리를 주장할 수 없고, 그렇기에 자기 책임도 지지 않는다.
권리와 책임을 지닌 인격적 주체를 목표로 하는 도야[교양 교육]가 현실에서 최초로 이루어지는 곳은 ‘가정’이다. 아직 잠재적 가능성으로서만 인간인 아이는 가정 내에서 부모에 의해 양육되고 교육받아 한 명의 자립적 인격이 되어야만 비로소 정신적 육체적 소유권을 주장할 수 있다. 헤겔에 의하면 미성년자인 아이는 ‘즉자적으로 자유로운 존재’, ‘자유의 직접적 현존’으로서 아직 자립적 인격이 아니며, 어떤 것에 대해서도 소유권을 지니지 못한다. 사회에서 소유권을 지니는 한 명의 자립적 인격으로 인정받기 위해 자녀는 먼저 가정 내에서 부모의 양육과 교육이라는 보살핌을 필요로 한다.4) 가정은 ‘사랑’이라는 원리를 기반으로 하면서도 동시에 ‘자립적 인격’을 길러내는 ‘직접적 인륜 공동체’다. 이 점에서 가정에서의 자녀 양육과 교육은 다음과 같이 두 가지 측면을 지닌다.
한편으로 가정에서 자녀들은 부모 형제와 사랑, 신뢰, 복종이라는 관계를 맺으면서 감정의 차원에서 ‘직접적이며 통일적인 인륜적 삶’을 긍정적으로 꾸려 나가기도 하지만, 다른 한편으로 자녀들은 양육되고 교육을 받으면서 이 가정의 직접적 통일상태로부터 벗어나 ‘자립적 인격체’로 성장한다(Hegel, 2020: 349). 헤겔은 자녀들이 ‘자유로운 인격’으로 교육받아 ‘성년’이 되는 것을 ‘가정의 인륜적 해체’라고 표현한다. ‘가정의 해체’는 한 가정에서 양육되고 교육받은 자녀가 성인이 되어 독립해서 또다른 가정을 이룸으로써 둘 이상의 가정으로 ‘시민 사회’가 형성된다는 것을 뜻하는 헤겔식 표현이다.5) 이를 통해 자녀들은 더이상 한 가정의 자녀가 아니라 법적인 소유 주체인 인격들로 인정받고 ‘자유로운 소유권’을 지닌다(Hegel, 2020: 352).
헤겔 『법철학』의 전체 내용 전개를 우리의 현실에 비추어 보면, 이 ‘자립적 인격’ 형성은 대학 이전까지 교육의 목표라고 할 수 있다. 물론, 헤겔은 이 목표가 가정 내에서의 양육과 교육을 통해서만 달성된다고 주장하지는 않는다. 헤겔에 의하면 ‘공공행정(Polizei)’을 통해 ‘시민 사회’는 ‘보편적 가정’의 역할을 맡음으로써, “부모의 자의와 우연성에 맞서 교육을 감독하고 교육에 영향을 미칠 수 있는 권한을 가진다.” 여기서 ‘교육’은 ‘사회의 구성원(Mitglied)이 될 수 있는 능력’과 관련된다. 헤겔은 특히 이 교육이 부모가 아니라 타인에 의해 완결되어야 하고 이 교육을 위해 시민 사회는 ‘공동 시설을 마련해야 하는 의무와 권리’도 지닌다고 강조한다(Hegel, 2020: 427-428).
김나지움에서의 연설문을 참고해 보면, 헤겔은 자립적 인격 형성이라는 목표가 김나지움과 같은 교육 기관을 통해 일차적으로 달성된다고 본다. 헤겔은 ‘교육의 목적’은 ‘자립성을 향한 육성’이며, 이 ‘자립성을 향한 육성’이 학교에서 이루어지는 전반적인 교양의 필수 요소라고 보고 있다(Hegel, 1970a: 350-351). 그리고, 학교는 “가정과 실재 세계 사이에 있고, 전자로부터 후자로 이행하는 과정에서 이 양자를 연결하는 중간항을 이룬다.”(Hegel, 1970a: 348)고 언급한다. 학교는 아이들이 익숙한 의존관계로부터 벗어나 스스로 방향을 정하도록 교육하는 기관이며, ‘근대적인 자기 방향 설정’과 ‘자기 존중’을 위한 사회 차원의 준비 과정이라는 헤겔의 생각은 ‘진정으로 근대다운 교양이 추구하는 목표’에 기반해 있다(Pinkard, 2006: 396). 이처럼 전통 보수주의에 대립하는 개혁적인 관점에서 자유를 강조하는 헤겔 철학은 그의 교육관에도 매우 분명하게 드러난다. 헤겔은 도야에 관한 전근대적 관점과 근대적 관점을 비교하면서, 근대다운 교양 교육은 “본질적으로 깨어나는 자아의 느낌을 억압하는 것이 아니라 지원하는 것이므로, 자립을 향한 도야여야 한다.”(Hegel, 1970a: 350)라고 주장한다.
이처럼 ‘자립적 인격’을 목표로 한 도야를 대학 이전의 교양 교육이라고 본다면, 대학의 교양 교육은 이 ‘자립적 인격’을 토대로 해서만 논의될 수 있다.6) 이 점에서 우선 여기서 함께 성찰해 보아야 하는 문제는, ‘대학의 교양 교육’의 주체이자 객체인 ‘자립적 인격’과 관련된다. 이 문제를 우리의 교육 현실과 관련해 생각해보면, ‘대학의 교양 교육’의 주체이자 객체가 ‘자립적 인격’이라고 할 때, 대학 이전에 이러한 인격 형성의 교육이 적절하고도 충분하게 이루어지고 있는가 라는 의문이 자연스럽게 제기될 수 있다. 대학의 교양 교육이 그 이전 단계의 교육에 후속해서 진행될 수밖에 없다는 점을 고려할 때, 이 문제는 대학의 교양 교육의 출발점에 대한 질문이기도 하지만, 본질적으로 대학 자신만이 감당하거나 해결할 수 없는 예상보다 중요한 사안이다. 왜냐하면 ‘대학의 교양 교육’의 변화는 결국 ‘대학 이전 교육’의 변화를 전제하고 동반해야 하며, 더 나아가 ‘교육 전반’의 변화는 교육 이외의 분야들(정치, 사회, 경제, 문화 전반)의 변화를 동반해야만 한다는 점에서 문제의 중요성과 심각성이 있기 때문이다. 이 문제에 대한 답을 헤겔의 철학에서 직접적으로 찾을 수는 없지만, 다음과 같은 도야[교양 교육]에 대한 헤겔의 기본 입장은 새겨들을 만하다.
“학교가 하는 일은 그 자체로 완전히 종결되지 않는다. 학교는 다만 어떤 다른 가능성을 위해, 본질적인 작업의 가능성을 위해 기반을 놓을 뿐이다. … 이 사전작업, 도야[교양 교육]는 결코 완결될 수 없고, 다만 하나의 특정 단계에 도달할 뿐이다.”(Hegel, 1970a: 353)

3. 교양 교육과 독창성

이처럼 한 가정의 자녀였던 아이가 성년으로 성장하여 자립적 인격이 되었다고 도야의 과정이 끝나지는 않는다. 추상적인 소유 주체인 인격으로서 한 개인은 아직 ‘시민 사회’의 ‘시민’도 아니고 한 국가의 ‘공민’도 아니다. 헤겔은 『법철학』의 ‘인륜’에서 ‘가정’ 다음에 ‘시민 사회’와 ‘국가’에서 또 다른 차원에서 도야[교양 교육]에 관해 계속 서술한다. 소유 주체인 ‘사적 인격(Privatperson)’은 ‘시민 사회’에서 ‘시민(Bürger)’으로 등장한다. 헤겔은 ‘시민 사회’ 부분에서 대체로 ‘근대 자본주의 사회’를 염두에 두고 논의를 전개하고 있다.7) 일차적으로 시민 사회는 이기적 목적을 추구하는 특수한 인격들이 ‘전면적인 상호 의존의 체계’에 있는 상태다. 시민 사회는 ‘개인의 생계와 안녕, 법적인 현존’이 ‘모든 이의 생계와 안녕, 권리’와 얽혀 실현되는 ‘필요 국가(Notstaat)’ 또는 ‘오성 국가(Verstandesstaat)’다(Hegel, 2020: 363). 따라서 시민으로서 개인은 ‘자신의 욕구, 우연적 자의, 주관적 선호’를 거리낌 없이 표출하고 충족하려고 하면서 ‘특수성’으로 등장하므로, 개인의 ‘특수성’과 그를 둘러싼 ‘보편성’은 서로 복잡하게 얽히고 대립할 수밖에 없다(Hegel, 2020: 365).
어떤 개인이 ‘사회의 구성원’으로서 제 역할을 하려면 두 가지 측면을 충족시켜야 하는데, 이 측면에 따라 시민 사회에서 도야[교양 교육]도 두 차원에서 논의될 수 있다. 첫째는 경제활동의 공간인 시민 사회의 차원이고, 둘째는 이 시민 사회가 국가라는 좀더 보편적인 인륜 상태로 지양되는 차원이다.8) 전자의 경우, 시민 사회 내에서 좁은 의미의 도야[교양 교육]는 개인들이 자신의 능력에 맞는 직업을 선택하고 그 직무를 원활하게 수행하는 데 필요한 것이다.9) 여기에는 다양한 표상들과 지식들에 관련되는 ‘이론적 도야’와 노동을 통한 ‘실천적 도야’가 속한다. 헤겔은 전자를 ‘지성(Verstand) 일반의 도야’, ‘언어의 도야’라고 부르며, 후자를 ‘객관적 활동과 보편타당한 숙련성의 습관[익숙함]’에 의한 ‘욕구 행위의 제한’이라고 부른다(Hegel, 2020: 380). 이 글의 주제와 관련해 보면, 시민 사회에서 필요한 이와 같은 도야[교양 교육]는 직업 선택을 앞둔 대학에서 일차적으로 완결되어야 한다.10) 그런데, 흥미로운 점은 헤겔이 시민으로서 필요한 도야를 논하면서, ‘도야된 사람[교양인](Gebildeten)’을 “자기 자신의 행동을 [능숙하게] 통제하는 주인[지배자]”이라고 규정하고, “산출되어야 하는 대로 어떤 물건[사태]을 산출해 내고 그의 주관적 행위에서 목적에 맞게 유연한 상태를 유지하는 숙련된 노동자[작업자]”라고 주장한다는 점이다(Hegel, 1970b: 352).
청년 실업이 심각한 사회 문제로 대두되면서, 현재 각 대학들은 각 직종이 요구하는 숙련된 전문 직업인을 양성하는 교육을 지향할 수밖에 없는 상황에 처해 있다. 헤겔이 시민에게 기본적으로 필요하다고 주장하는 도야[교양 교육]는 이러한 현 상황과 무관하지 않다. 과거와 마찬가지로 현재에도 인간은 경제 활동을 통해 삶을 꾸려나갈 수밖에 없다. 특히, 과거보다 자본주의가 더 고도로 발달한 현 상황을 고려할 때, 대학 교육도 이 점에 주안점을 둘 수밖에 없다. 그런데, 우리 현실과 관련해 헤겔 자신의 언급에서 되새겨 보아야 할 점은, 과연 ‘자기 자신을 능숙하게 통제하는 숙련성’이 좀더 고차적인 의미에서 어떻게 이해되어야 하는가 하는 것이다. 이 물음은 시민 사회가 좀더 보편적인 인륜 상태로 지양되는 과정에서 필요한 도야[교양 교육]와 관련이 있다.
좀더 고차적인 의미에서 도야[교양 교육]는 시민 사회가 스스로를 지양하여 좀더 보편적인 인륜 상태로 나아가는 과정이다. 이러한 맥락에서 헤겔은 시민 사회에서 도야[교양 교육]는 시민 사회가 좀더 이성다운 목적, 다시 말해 인륜 공동체를 향해 나아가는 일종의 불가피한 ‘통과점(Durchgangpunkt)’이라고도 표현한다(Hegel, 2020: 370). 시민들의 의식에는 자신의 특수한 개별성을 보편성에까지 고양시키려는 ‘이념의 관심’이 애초에는 결핍되어 있기 때문에, 대학 제도를 통한 도야[교양 교육]의 일차적 목표는 특수성을 보편성으로 고양시키는 데 있다(Hegel, 2020: 368-370). 이 점에서 헤겔은 아예 도야[교양 교육]를 일종의 ‘타락’이라고 부정적으로 간주하면서 도야되지 않은 ‘순진무구하고 소박한 상태’를 중시하는 입장도 비판하지만, ‘다양한 욕구들과 그것들의 충족, 특정한 삶의 향락과 안락함’을 도야[교양 교육]의 목적으로 취급하는 입장도 마찬가지로 비판한다. 이 상반된 입장들은 모두 ‘정신의 본성’과 ‘이성의 목적’에 어울리지 않는다. 특히, 자본주의 사회에서는 “욕구와 수단 그리고 향유가 무한히 다양하게 증가하면서 특수화”되고, 결국에는 ‘의존과 궁핍의 무한한 증가’를 의미하는 ‘사치’에까지 이른다고 헤겔은 진단한다(Hegel, 2020: 379). 그런데, 욕구와 노동을 통한 상품 생산과 욕구 충족의 무한한 반복 과정에는 진정한 해방이 있을 수 없다. ‘이성의 목적’은 ‘직접성’과 ‘개별성’을 지양하고 정신의 외화 상태에서도 ‘보편성의 형식’을 획득하는 데 있다.11) 이 획득의 과정이 ‘도야[교양 교육]’이므로, 도야는 직접적이며 특수한 상태로부터의 ‘해방(Befreiung)’이자, ‘고귀한 해방의 노동[작업](Arbeit)’이다. 여기서 특히 주목해야 할 점은, 헤겔이 ‘교양인’을 ‘대상의 보편적 성질’을 지향하기 때문에 ‘자신의 특이성(Partikularität)을 드러내지 않는 사람’이라고 규정한다는 사실이다. 헤겔은 ‘독창성’과 더불어 ‘도야[교양 교육]’에 관해 다음과 같이 언급한다.
“도야[교양 교육]는 특수성이 사태의 본성에 따라 처신하도록 특수성을 갈고 닦는 과정(Glättung)이다. 참된 독창성(wahre Originalität)은 사태[진상]를 산출하는 것으로서 참된 도야[교양 교육](wahre Bildung)를 필요로 하지만, 이에 비해 참되지 않은 독창성은 단지 교양없는 사람들에게 관심거리가 되는 무미건조하고 몰취미한 것(Abgeschmacktheit)만 취할 뿐이다.”(Hegel, 1970b: 345)
여기서 헤겔은 도야[교양 교육]를 독창성이 참되냐 그렇지 않느냐라는 문제와 연관해 논하고 있다. 일상적으로 흔히 독창성은 남들이 하지 못하는 특별한 것을 함으로써 발휘된다고 착각한다. 그러나 헤겔에 의하면 자신만의 특수성에 머물러서는 진정한 독창성을 발휘할 수 없다. ‘특수성’과 ‘독창성’은 구분되어야 한다. 특수성은 자신의 한계에 갇혀 있는 상태, 아집(我執)의 상태, 기존의 자기만을 고집하는 상태다. 그래서 특수성에 얽매여 있는 자는 자신의 관점을 벗어나 객관적 사태가 돌아가는 보편의 지평을 이해하지 못한다. 헤겔에 의하면 이는 ‘대인 관계’에도 해당한다. 교양이 없는 사람은 자신의 특수성에만 갇혀 있기 때문에 자기 멋대로 처신하면서 상대방을 배려할 줄을 모른다. 이에 비해 ‘독창성’은 아집으로부터 비롯될 수 없고, 오히려 ‘사태의 보편성’에 ‘열린 태도’로부터 비롯된다. 특수성을 지양하여 객관적 사태의 보편성을 획득해 나가는 과정이 곧 독창성을 발휘하는 과정이며, 그것이 곧 도야[교양 교육]이기도 하다.
알고 보면, ‘독창성’은 ‘영감[혼불어넣기, 신들림] (Begeisterung)’과 함께 헤겔이 예술 분야에서 자주 언급한 개념이다. 이해를 돕기 위해 미학의 관련 내용을 짧게 언급하자면,12) 헤겔은 ‘예술가가 빠질 수 있는 가장 나쁜 요소’로 ‘매너리즘’을 꼽으면서,13) 독창성을 ‘단순한 자의적인 착상들’과는 구별한다. 어떤 예술가가 다른 이에게는 떠오르지 않는 진기한 것, 독특한 것을 떠올렸다고 해서 그것이 독창성은 아니며, 그것은 ‘조잡한 진기함’일 뿐이다(Hegel, 2010: 515).
“독창성은 진정한 객관성과 동일하다. 독창성은 주관적인 것과 사실적인 면을 결합해 양자가 서로 낯설게 대립하지 않도록 표현한다. 그러므로 어떤 점에서 독창성은 예술가의 가장 고유한 내면성이 되기도 하고 다른 점에서는 대상의 본성이 되기도 한다. 이때 창조적인 주관성에서 사태가 나오듯이, 그 사태의 특성은 사태 자체로부터 나온다.”(Hegel, 2010: 514-515)
이처럼 미학에서 헤겔이 사태의 측면을 강조하면서 독창성이나 창조적인[창의적인] 주관성이 참된 객관성과 다르지 않다고 서술한 내용은 『법철학』의 그것과 다르지 않으며, 독창성에 관한 헤겔의 기본 입장은 여러 글들에서 일관되다. 예를 들어, 헤겔은 『철학사 강의』에서 소피스트에 관해 긍정적으로 평가하면서 도야[교양 교육]를 논하는데, 여기서도 헤겔은 ‘교양인’은 대상을 ‘수많은 측면에서 둘러보고 고찰할 수 있고’, ‘다양한 관점들이 정신에 현재’하도록 하고 ‘풍부한 범주들에 비추어’ 볼 줄 아는 사람이라고 규정한다(Hegel, 2010: 413).
이상과 같은 논의는 우리 현실에서 대학의 교양 교육이 중점을 두어야 하는 점과 관련해 고민해 볼 만한 문제를 던져준다. 특히, 대학 졸업 후 직무 수행을 포함한 사회 활동과 관련해 대학의 교양 교육이 목표로 해야 하는 바가 무엇인지에 관해 시사해 주는 바가 없지 않다. 우리 현실을 되돌아 볼 때, 현재의 대학 교육은 사회의 요구에 응한다는 명분을 내세우며 전공과 교양을 불문하고 졸업 후 특정 분야에 필요한 실용적 전문 지식과 기술을 습득하는 데 중점을 두고 있다. 앞서도 언급했지만, 전문화되고 다양화된 직업 특성상, 이와 같은 교육에 대한 책임을 지금 대학이 회피하는 것은 현실적으로 불가능할 뿐만 아니라 바람직하지도 않다. 그러나, 문제는 대학의 모든 교육과 운영이 이 목표를 중심으로 돌아가는 데 있다.
굳이 자본주의 경제 활동까지 거론하지 않더라도, 우리의 사람살이에서 대부분의 기업들이 중요시 하는 것은 끊임없이 새로운 물건을 생산하여 팔아야 하는 시장 논리다. 모든 것은 값으로 따질 수 있는 상품이 되며, 잘 거래될 수 있는 상품은 ‘독창적’이어야 한다. 심지어 인간의 노동까지도 그러하여, 취업과 구직의 경우에도 이 요소는 빼놓을 수가 없다. 그래서 4차 산업혁명을 운운하며 새로운 시대의 요구에 걸맞게 각 대학은 취업을 앞둔 학생들에게 어느 때보다 ‘독창성’, ‘창의성’을 강조한다. 그러나, 조금은 엉뚱하지만 다음과 같은 질문을 헤겔의 관점에서 던져 볼 수 있다. 과연 파편화된 개별적인 전문 지식들과 기술들만을 익히는 것으로부터 참된 독창성, 창의성이 나올 수 있을까?
위에서 시민 사회의 두 번째 도야[교양 교육]와 관련해 언급한 헤겔의 논의를 보자면, ‘습관적 반복’에서는 새로운 것이 나올 수 없다. 습관적으로 반복 제작하는 데 익숙해 있는 숙련성에만 의존하고 만족하면 새로운 것이 나올 수 없듯이, 각자가 편하게 생각하는 익숙한 특정 상태로부터 의식적으로 벗어나지 않으면 독창성은 발생할 수 없다. 이 점에서 특정한 전문 지식과 기술을 갖추는 것도 필요하지만, 그것보다 사태를 주시할 수 있는 교양 형성이 더 기본이 되며 중요하다.14) 특히, ‘대학의 교양 교육’에서는 학습자에게 특정 분야의 지식과 기술을 전수하는 데 집중하기보다, 학습자가 어느 분야에서 어떤 직무를 수행하든 필요한 기본 소양, 즉 자신의 주관적 선입견과 편견, 기성 사회의 선입견과 편견을 넘어서서 사태에 대해 열린 태도를 갖추기, 사태를 여러 관점에서 고찰하기 등을 할 수 있는 역량 배양에 중점을 두어야 한다. 자신만의 아집[특수성]에 갇히지 않고, 개방적으로 사태의 본성에 열린 태도를 갖추는 것은 사실상 소위 4차 산업 시대에 필요한 ‘역량 중심의 교육’과 무관하지 않다.15) 최근에는 대학 교육뿐만 아니라 국가적 차원에서도 여러 상황들에 유연하게 대처할 수 있는 역량을 갖추기를 강조한다. 알고 보면, 이러한 교육은 원론적으로 헤겔이 지향하는 근대적 교양인 형성과 그 목표와 본질 면에서 크게 다르지 않다.

4. 교양 교육과 정치적 덕성

많은 이들이 이미 지적한 바처럼, 근대 이후 정치 영역에서 새롭게 대두된 문제들 중 하나는 공적 영역이 축소되고 사적 영역이 확대되었다는 것이다. 특히, 사유 재산의 무한 증식이 합법적으로 가능해짐으로써, 국가가 시장에 종속되는 현상은 그 대표적 사례라고 할 수 있다. 누구 못지않게 헤겔도 『법철학』에서 이 문제를 선구적으로 다루고 고민한 바 있고, 그 고민은 ‘시민 사회’와 ‘국가’의 관계에 대한 서술로 구체화된다. 그리고 ‘대학의 교양 교육’과 관련해 우리가 마지막으로 주목할 부분도 바로 ‘시민 사회’로부터 ‘국가’로 이행하는 곳이다.
‘시민 사회’에서 ‘사법’ 및 ‘공공행정’과 ‘직능조합’을 거쳐 국가로 이행하는 과정은, ‘개인의 권리’를 보장하기 위해 ‘공공의 역할’이 점차 확대되고 강조되는 과정이다. 이 과정에서 개인은 제도적인 권리 보장을 통해 공적인 영역에 점점 더 의존하게 된다. 예를 들어, 직접적이며 추상적이었던 개인의 권리는 사법 제도를 통해 현실적으로 인정받은 합법적 상태가 되어야 법적 효력을 갖는다(Hegel, 2020: 406-407). 이를 통해 개인의 권리 침해는 단지 한 사람에게만 해당하는 범죄가 아니라 보편적인 법 자체에 대한 부정이자 시민 사회 전체에 대한 침해로 간주된다(Hegel, 2020: 408). 또한, ‘공공행정(Polizei)’과 ‘직능조합(Kooperation)’은 시민 사회가 초래한 문제를 해결하기 위해 시민 사회 스스로가 마련하는 제도적 장치다. 시민 사회가 유발하는 가장 심각한 문제는 ‘빈곤’이다.16) 소수의 수중에 부가 집중됨으로써, 부 일반의 과잉에도 불구하고 시민 사회는 빈곤의 과잉과 천민의 발생에 대처할 수 있을 만큼 충분히 풍요로울 수가 없다(Hegel, 2020: 431-432). 시민 사회의 구성원들이 자신의 욕망 충족만을 목표로 삼으면 이 빈곤 문제는 해결될 수 없고 시민 사회 자체의 존립을 위태롭게 할 수도 있다. 헤겔은 빈곤 문제를 해결하는 방식에는 적선이나 기부 등과 같은 ‘주관적 방식’보다 공공 빈민구제소, 공공 병원 등과 같은 ‘객관적 방식’이 더 적절하다고 본다(Hegel, 2020: 430). 이 객관적 방식을 사회 차원에서 관리하는 조직이 ‘공공행정’이고, 이 ‘공공행정’과 더불어 ‘직능조합’은 특히 ‘상공업 신분’에 고유한 제도로 제시된다(Hegel, 2020: 437-438). 직능조합은 상공업 신분과 관련하여 특히 위급한 상황과 같은 “특수한 우연성들에 대비해 직능조합의 소속원들을 돌보고, 소속원들에게 배정될 능력을 도야하는 일을 돌보는 권한을 지닌다.” 이 점에서 헤겔은 ‘직능조합’이 그 소속원들에게 ‘제2의 가정’과 마찬가지며 “시민 사회에 기초하고 있는 국가의 인륜적 뿌리를 구성한다.”(Hegel, 2020: 442)고 주장한다.
그런데, 개인이 공적인 영역에 이렇게 의존하는 것은 흔히 오해하듯이 개인이 공적 제도에 일방적으로 종속된다는 것을 의미하지 않는다. 헤겔에 의하면 개인의 도야[교양 교육]와 사회 제도의 변화와 발전은 무관하지 않다. 개인의 도야[교양 교육]가 제도의 발전을 뒷받침하고, 제도가 개인의 의식 수준을 반영하면서 다시 개인의 도야[교양 교육]에 영향을 미친다.17) 이 점은 『법철학』에서 헤겔이 ‘공민(citoyen)’이자 ‘국민[인민](Staatsbürger, Nation, Volk)’인 개인과 ‘인륜 공동체’인 국가의 상호 관계를 논하는 곳에서 선명하게 드러난다.18)
헤겔에 의하면 개인은 “자신의 심정을 통해 국가 속에서 자신의 실체적 자유를 마련하고”, 동시에 국가는 “개인의 자기의식과 앎과 활동에서 자신의 실존을 마련한다.” 국가는 개인에게 복종을 강요하는 강제력이 아니라 ‘공적으로 열려 있는 의지’이고 ‘개인의 본질이자 활동의 목적과 산물’이다(Hegel, 2020: 445). ‘실체적 의지의 현실’이라고 불리는 국가에서만 개인은 최고의 자유와 권리 상태에 도달하며, 개인의 최고 의무는 ‘국가의 구성원’이 되는 것이다(Hegel, 2020: 446). 그런데, 이와 같은 개인과 국가의 상호 관계에 대한 의식은 모든 개인에게 그냥 저절로 주어지지 않는다. 개인의 일이 공동체의 일과 무관할 수 없고 동시에 그 역도 마찬가지라는 의식은 ‘보편성에까지 고양된 자기의식’만이 지닐 수 있으며, 이를 헤겔은 국가의 구성원이 갖추어야 할 ‘정치적 덕성(politische Tugend)’이라고 부른다(Hegel, 2020: 445). 헤겔은 개인이 이러한 ‘정치적 덕성’을 갖추지 못할 때 다음과 같은 문제가 발생할 수밖에 없다고 본다.
“국가를 시민 사회와 혼동하고 국가의 사명이 소유와 [소유 주체인] 개인의 자유를 보호하고 안전하게 하는 데 있다고 한다면, 개인 자신의 이해관계가 최종 목적이 되고, 개인들은 이 최종 목적을 향해 통합된다. 그렇게 되면 국가의 구성원이 된다는 것도 임의적인 일이 되어 버린다.”(Hegel, 2020: 446)
개인들이 공동체를 각자도생(各自圖生)을 위해 자신의 이익을 극대화하는 곳으로만 본다면, 국가는 자유로운 시장 거래를 원활하게 해주기 위한 임의적 기구로 전락할 수 있다. 이처럼 개인과 공동체가 서로 유기적 관계를 상실하고 소원해질수록, 개인은 공동체에서 발생하는 문제들이 자신과는 무관한 것이라고 착각하기 쉽다. 그러나, 개인 혼자만의 사념과는 무관하게, 개인은 공동체의 문제들이 초래하는 영향으로부터 결코 벗어날 수 없다. “개인들은 자신의 특수한 이해관계만을 추구하면서 사인(私人)으로만 살아갈 수도 없으며, 보편자를 위해 의욕하고 이 목적을 의식하는 활동을 하지 않을 수 없다.”(Hegel, 2020: 457) 개인이 공동체와 분리되어 고려되지 못한 고대 세계와 달리, ‘근대 국가의 원리’는 ‘주체성의 원리’를 ‘개인의 특수성’이라는 ‘자립적 극단’에까지 완성하고 동시에 이 ‘주체성의 원리’를 국가라는 ‘실체적 통일’로 환수하면서, “실체적 통일을 주체성의 원리 속에 보존할 수 있는 엄청난 강력함과 심오함을 지닌다.”(Hegel, 2020: 457-458) 즉, 근대 국가에서는 개인이 주체적 권리와 자유를 최대한으로 누리면서도 동시에 공동체의 구성원으로서 정치에 참여하는 의식을 지닐 수 있고 지녀야 한다.
이러한 의식을 갖추기 위해 개인은 한 공동체의 구성원으로서 ‘정치적 덕성’을 갖추기 위한 도야[교양 교육]를 필요로 한다. ‘개인과 국가의 상호 작용의 과정’은 개인이 단순한 소유 주체나 시민 사회의 경제 주체의 입장을 뛰어 넘어 ‘정치적 주체’로 고양되는 과정이기도 하다. ‘정치적 주체’로서 개인은 ‘공적 사안이 자신의 삶에서 어떤 의미를 갖는지를 파악함으로써 세계와 자신의 연결고리를 찾아내고 표현할 줄 아는 인간’이며, ‘사적인 이해관계’를 뛰어넘어 보편적 관점에서 모든 사안들을 이해하고 결정하고 행동하면서 ‘세계를 능동적으로 만들어 내는 활동’을 한다(백송이, 2016: 141). 헤겔에 의하면 이 정치적 주체는 국가가 인륜 공동체로서 제 역할을 제대로 잘 하면 할수록 그에 상응하여 더 잘 형성될 수 있다. 다시 말해 잘 정비된 국가에서는 그렇지 못한 국가에서보다 ‘국가와 정부에 대한 시민들의 본질적 태도’는 ‘명령에 대한 [일방적인] 맹목적 복종’이 아니라 ‘신뢰하고 충분한 통찰력을 거친 복종’으로 나타난다(Hegel, 1970a: 63).
이 점에서 도야[교양 교육]는 자신의 욕구 충족을 최종 목적으로 삼는 ‘사적 개인(Privatperson)’을 ‘공적인 존재’, ‘정치적 주체’로 고양시킴으로써 ‘인륜적 자유’를 가능케 한다(백송이, 2016: 158). 헤겔에 의하면 ‘인륜적 자유’는 구속으로부터의 해방이라는 ‘소극적[부정적] 자유’가 아니라, 구체적 현실에서 자신의 권리와 목적을 능동적으로 실현하는 ‘적극적 자유’이며 ‘구체적 자유’이다(Hegel, 2020: 457). 참된 자유는 “타자를 인정하고 타자가 자유롭다는 것을 아는 한에서 자유로운 타자에게서 자신이 인정받는다는 것을 아는 실재적 보편성”(Hegel, 1992: 432)이다. 이 자유를 위해 도야[교양 교육]는 필수적 계기다. 자유를 위한 필수 계기로서 도야는 상호 인정의 과정을 통해 개인이 특수성을 지양하고 보편성으로, 보편적 의식으로 고양되는 과정이다.
이러한 도야[교양 교육]는 공동체의 일을 자신의 일로 의식하는 참여적 시민의 형성, ‘정치적 주체’로 성숙한 ‘자유로운 교양인’을 가능케 한다. ‘자유로운 교양인’은 공동체에서 발생하는 공적인 사안들이 결국 개인에게 영향을 미칠 수밖에 없다는 것을 경험적으로 알 뿐만 아니라, ‘내가 곧 우리’라는 상호 인정의 차원에서 개념적으로 이해할 수 있는 주체다. 그리고 헤겔은 이 ‘우리’의 의식은 특정 국가, 특정 민족, 특정 종교를 뛰어 넘어 ‘인류의 차원’인 ‘세계 전체’에까지 확장될 수 있다고 본다.
“나라는 것은 그 속에서 모든 사람이 동일한 그러한 보편적 인격으로 파악된다. 이러한 측면이 도야[교양 교육]에 속하며, 보편성의 형식을 띤 개인의 의식으로서 사유에 속한다. 인간은 그가 인간이기 때문에 통하는 것이지, 그가 유대인이거나 가톨릭신자이거나 신교도이거나 독일인, 이탈리아인 등등이기 때문에 통하는 것은 아니다. 사상이 통하는 이 의식은 무한히 중요하다.”(Hegel, 2020: 393)
모든 특수성을 지양하여 ‘내’가 곧 ‘우리’일 수 있다는 지평에까지 사유의 폭을 넓히는 과정은 ‘사유의 보편성’을 획득하는 과정이고, 이것이 곧 도야[교양 교육]이기도 하다. “사유의 보편성을 두드러지게 표출하는 과정[탁월하게 추동하는 활동]이 도야[교양 교육]의 절대적 가치다.”(Hegel, 2020: 116) 어떤 것의 가치가 절대적인 이유는 그것이 다른 것을 위한 수단이 아니라 자체 속에 가치를 내재적으로 지니기 때문이다(Sandkaulen, 2014: 434). ‘사유의 보편성을 획득하는 과정’은 다른 것을 위한 수단이 아니라는 점에서 ‘자기목적적(selbstzweckmäßig)’이다. 사유의 보편성, 생각의 보편성은 나와 타자의 편협한 구분부터 의심하며, 그와 관계된 모든 맥락을 추상한 상태의 독립자로만 나 자신을 보지 않고, 다른 개인들과 연결되어 있을 수밖에 없는 한 공동체의 구성원(Mitglieder)으로 볼 수 있는 시선을 제공한다. 대학(大學)이 큰 배움을 추구하는 과정이라는 기본 정신이 여전히 남아 있다면, 대학은 이처럼 사유의 보편성을 기르는 교양 교육을 외면해서는 안 될 것이다. 예를 들어, 근래에 몇몇 대학들이 ‘시민 교육’을 교양필수로 새롭게 도입하고 있는 것도 그 기본 정신에서는 이러한 문제의식과 무관하지 않다고 판단된다.

5. 맺음말

헤겔의 『법철학』을 중심으로 논의한 이상의 내용을 우리의 현실에 비추어 볼 때, 특히 대학의 교양 교육은 다음과 같은 점을 고민해야만 한다. 첫째, 대학의 교양 교육은 학습자가 대학 이전에 형성해야 하는 ‘자립적 인격’을 제대로 갖추었는지 고려하여, 불충분한 부분이 있다면 그것을 어떻게 메울 수 있을지 먼저 고민해야 한다. 이 점이 충분히 고려되지 않으면, 대학의 교양 교육이 이루려는 그 어떤 더 나아간 목표도 적절하게 달성될 수 없을 것이며, 설사 달성된다고 하더라도 그 의미는 변질될 수밖에 없다. 둘째, 전공 교육과 달리 대학의 교양 교육은 전문 지식과 기술의 숙련보다는 학습자가 어떤 상황에서든 유연하고 창의적으로 대처할 수 있는 기본 역량을 길러주어야 한다. 셋째, 대학의 교양 교육은 학습자가 한 국가의 구성원이자 세계 시민으로서 공동체의 문제에 능동적으로 참여할 줄 아는 성숙한 정치적 의식을 길러주어야 한다.
씨앗이 갑자기 열매를 맺을 수 없듯이, 사람의 성장도 마찬가지다. 특히 개별적 지식이나 전문적 기술의 습득이 아니라 위와 같은 교양의 배양은 어느 한 부분도 소홀히 하거나 간과할 수 없다. 이러한 점을 고려하여 헤겔은 ‘교육[학]’을 ‘습관’과 관련하여 다음과 같이 규정한다.
“교육[학](Pädagogik)은 인간을 인륜답게 형성하는 예술(Kunst)이다. 교육학은 인간을 자연적인 것으로 간주하고, 인간을 재탄생하게 하여 제1의 본성을 제2의 정신적 본성으로 변화시켜 이 정신적인 면이 인간 속에서 습관(Gewohnheit)이 되게 하는 길을 보여준다.”(Hegel, 1970b: 302)
가정으로부터 시민 사회를 거쳐 국가로 진행하는 삶에서 개인은 각 단계마다 자신의 삶에 필요한 인륜적 습관들을 형성하고 익힌다. 대학의 교양 교육도 학습자들이 좋은 습관을 형성하도록 도와 주는 역할을 해야 한다. 그런데, ‘좋음’이란 무엇일까? 헤겔은 교육적 단련을 통해 새로운 것을 익히는 과정도 중요하지만, 동시에 그 과정에서 익숙해진 습관에 매몰되지 않는 것도 중요하다고 역설한다. “인간은 완전히 삶에 익숙해져서 정신적으로나 육체적으로 둔감해지고, 주관적 의식과 정신적 활동 사이의 대립이 사라져버리면” 정신적으로나 육체적으로 죽은 것이나 다름이 없게 된다(Hegel, 1970b: 302). 따라서 생명력이 넘치고 활기있는 삶을 살려면, 주체와 객체 사이의 대립적 긴장관계를 항상 유지해야 한다. 가정과 시민 사회, 국가라는 개인을 둘러 싼 인륜의 경우도 마찬가지다. 주체는 인륜을 자기 내면화하여 익숙하게 만드는 과정과, 동시에 인륜을 대상화하여 주체로서 객체인 인륜과 부단히 긴장 관계를 유지하는 과정을 필요로 한다. 대학의 교양 교육에서도 학습자가 어떤 것에 숙련되어 익숙해지는 과정 못지않게 이미 주어진 기존의 것을 거리를 두고 비판할 수 있는 역량을 기르는 과정이 필요하다. 이 경우에만 대학에서의 제도적 교육 과정이 학습자의 삶 전체의 일부로서 의미있는 과정이 될 수 있을 것이다.

Notes

1) 주지 하다시피 독일어 ‘Bildung’은 우리말 뿐만 아니라 영어 등 다른 말로 옮기는 데 딱 맞는 적절한 번역어를 찾기 쉽지 않다(손승남, 2011: 152). 이 글에서는 ‘대학의 교양 교육’이라는 주제를 고려하여 ‘Bildung’을 ‘도야[교양 교육]’라고 병기하여 표기한다.

2) 실제로 헤겔 철학에서 교양이나 교육을 주제로 한 연구가 상대적으로 『정신현상학』을 많이 다루고 있다는 사실은 이 점을 방증하는데, 대표적 사례로는 (고영준, 2011)을 참조할 것.

3) 예를 들어, 헤겔은 니트하머의 요청이 있었음에도 불구하고 자신이 선호하는 ‘사변 철학’을 김나지움 학생들에게 강의하는 것은 그리 적절하지 않다고 생각했다(Hegel, 1970a: 404, 408-409).

4) 물론, 헤겔은 로마법에서 그렇게 했던 것처럼 가정에서 자녀가 ‘부의 소유물[재산]’처럼 취급되어서는 안 된다고 주장한다. “자녀들은 즉자적으로 자유로운 자들이며, 생명은 오직 이 자유만의 직접적인 현존이다. 따라서 자녀들은 물건처럼 타인이나 부모에게 귀속되지 않는다.”(Hegel, 2020: 349)

5) 왜 ‘자녀의 교육’이 ‘가정의 해체’인지에 관해서는 (배장섭, 2000: 167)을 참조.

6) 헤겔의 『법철학』에서 인륜이 ‘가정’, ‘시민 사회’, ‘국가’로 서술되는 과정은 직접적 통일, 분열[통일의 상실], 재통합의 과정이다(Hegel, 2020: 361-363). 이를 도야의 과정에 적용해 보면, 가정으로부터 시민 사회로 이행하면서 자립적 인격이 형성되는 최초의 도야는 화해가 아니라 ‘인륜적 동일성의 상실(Verlust)’로 이해되어야 한다(Sandkaulen, 2014: 434).

7) 헤겔은 고대 그리스와 플라톤 철학을 사례로 들면서 고대 사회에서는 특수성의 원리가 아직 갖추어지지 않았다고 보고, ‘개인 자신의 자립적이며 무한한 인격이라는 원리’는 ‘주관적 자유의 원리’로서, 이 원리는 내적으로는 기독교로부터 외적으로는 로마 세계에서 발현되었다고 언급한다(Hegel, 2020: 365-367). 또한, 시민 사회의 핵심 원리인 ‘욕구의 체계’를 설명하면서 헤겔이 ‘국가 경제학’을 언급하고, 스미스, 세, 리카도를 직접 거론하고 있는 점 등을 볼 때, 시민 사회의 논의가 ‘근대 자본주의 사회’에 집중되어 있음을 알 수 있다.(Hegel, 2020: 373-374).

8) 이 도야의 두 과정은 분리될 수 없다. 왜냐하면 이 둘은 ‘정신의 이중적 운동’을 도야하는 주체의 관점에서 표현한 것이기 때문이다. “정신은 자기 자신 속에서 스스로를 분리시키며, 자연적 욕구들과 이러한 외적 필연성의 연관 속에서 자신에게 이러한 제한(Schranke)과 유한성을 부여하며, 정신이 스스로 제한과 유한성 속으로 도야해 들어가면서(hineinbildet) 이 제한과 유한성을 극복하고 그 속에서 자신의 객관적 현존재를 획득함으로써만, 정신은 자신의 현실성을 지닌다.”(Hegel, 2020: 369)

9) 반동적인 특권 세력들과 개혁주의자들의 갈등이 첨예했던 헤겔 당대만 해도 능력에 맞는 직업 선택조차 당연시되지 못했다. 프로이센이 ‘능력에 맞는 직업’에 관련되는 칙령을 최초로 공표한 때는 1809년부터 1810년 사이다. 이에 관해서는 (Pinkard, 2006: 534-539), (Nipperdey, 1996: 26-31, 306)을 참조.

10) 참고로, 헤겔은 1809년 김나지움 졸업식 연설에서 교육 목표로 다음과 같이 세 가지를 제시한다. 첫째, 강의는 독일어로 이루어져야 한다. “학문의 모든 풍요로움을 자신의 언어로 표현할 수 없는 인민은 교양있는 인민이라고 할 수 없다.”(Hegel, 1970a, 315) 둘째, 고전 독서가 필요하다. 고전 독서는 우리에게 영감을 주고, 우리를 일반적으로 사물을 바라보는 방식으로부터 더 나은 방식으로 거리를 두게 하며, 우리가 스스로 형성하고 도야하는 인민이 될 준비를 갖추도록 해준다(Hegel, 1970a, 321). 셋째, 모든 직업이 개인의 능력과 노력에 대해 열려 있도록 한다(Hegel, 1970a, 325).

11) 이처럼 헤겔 철학에서 ‘도야[교양 교육]’가 정신의 자기 외화와 복귀 과정을 통해 보편성으로 고양되는 과정이라는 점을 이미 가다머와 뢰비트는 언급한 바 있다. 이에 대해서는 (Gadamer, 2000: 46)와 (Löwith, 1988: 238)을 참조.

12) 헤겔 미학을 중심으로 독창성, 영감, 상상력 등에 관해서는 (서정혁, 2015: 23-48)을 참조.

13) ‘매너리즘(Mannerism)’은 ‘예술가가 자신의 한정된 주관성 안에서만 움직인다는 것’을 뜻하며, ‘주관적인 매너리즘’이 강하게 드러나면 ‘사태를 이념상적으로 표현하는 일’이 소홀해진다(Hegel, 2010: 509).

14) ‘전인적 교양 교육’과 ‘전문적 기술과 지식 학습’의 관계는 ‘정위지식(Orientierungswissen)’과 ‘사용지식(Verfügungswissen)’ 간의 관계에 대응한다. ‘정위지식’은 목표와 목적 그리고 규준에 대한 규제적 지식인 반면, 사용지식은 구체적인 부분에서 형성된 원인과 결과, 수단에 관한 지식으로서 다양한 실제적 문제 해결에 유용하다. 그러나 사용지식만으로는 모든 문제를 해결할 수 없으며, 사용지식은 정위지식의 도움을 받아야 한다. 사용지식은 방향설정을 위해 필요하기는 하지만, 사용지식이 방향설정을 대신할 수는 없다. 이에 관해서는 (Frühwald, 1991: 37)과 (최성환, 2003: 286)을 참조.

15) 그러나, 대학의 역량 중심 교양 교육이 유발하는 문제도 현실적으로 없지 않다. 근본적인 문제는 역량을 너무 좁게 해석한 데서 비롯된다. 이에 관해서는 (백승수, 2000)을 참조.

16) 헤겔은 『법철학』의 244절 Zusatz에서 다음과 같이 말한다. “어떻게 빈곤을 퇴치할 것인가 하는 이 중요한 문제야말로 특히 근대 사회를 뒤흔들며 괴롭혀오고 있는 문제다.”(Hegel, 1970b: 390)

17) 아비네리는 헤겔의 『법철학』에서 국가의 기능은 개인의 자기의식의 반영이라는 점에서 조건적이지 절대적이지 않다고 주장한다. 그에 의하면 개인의 자기의식이 어떤 개별 국가에서 적절히 표현되느냐 여부는 바로 국가 제도가 잘 조직되어 있느냐 여부와 직결되어 있다(Avineri, 1990: 254).

18) 오늘날 우리가 흔히 정치에 적극적으로 참여하는 사람들을 ‘시민’이라고 부르는데, 이 시민은 헤겔적 맥락에서는 ‘시민(Bürger)’이 아니라 ‘공민(citoyen)’으로 보는 것이 적절하다.

참고문헌

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