문식성 향상을 위한 교수-학습 방안의 탐색 －재외국민과 외국인 학습자의 학술에세이 쓰기를 중심으로
Exploring a teaching-learning Model for Literacy Improvement －Focusing on Overseas Korean Learners and Foreign Learners
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초록
본 연구는 재외국민과 외국인 학습자가 학술에세이의 주제를 찾고 내용을 확장해 가는 것과, 글을 완결해 가는 과정에서 유의미한 문식성과 글의 완결성 사이의 상관도를 모색하는 데에 목적이 있다. 이를 위해 본 연구는 영화 작품 또는 소설 작품을 감상한 뒤, 대상 작품을 정확하게 이해하고 해석하는 데 관여하는 학습자들의 제반 활동(토론, 퀴즈, 요약, 관점 수립)이 글쓰기에서 효과적임을 퀴즈 결과와 글의 비교를 통해 살펴보았다. 또한, 위의 활동과 교수자의 피드백이 문식성과 글 내용의 완결성에 효과적임을 비평문 초고와 최종글(수정고) 사이의 내용 비교를 통해 제시하였다.
본 연구를 통해서 문식성 향상을 위한 수업 활동으로 퀴즈의 활용, 자기점검을 위한 짝활동, 학생 글에 대한 교수자의 피드백이 가져오는 효과가 높다는 점을 확인할 수 있었다. 문식성을 높이는 활동으로서 주어진 텍스트를 요약하는 과정은 텍스트에 대한 이해도를 향상시키고, 초고와 최종글을 작성해 나가는 과정에서 높은 완성도를 이루어내는 데 도움을 줄 수 있다. 또한, 초고 작성 이후에 학습자들이 동료 피드백을 실시함으로써 텍스트에 대한 문식성을 높여 나갈 수 있으며, 교수자의 피드백 과정 역시 글의 주제 형성과 논리적 구성력을 높여 최종적으로 글의 내용적 완결성을 성취하는 데 기여할 수 있다.
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Abstract
The purpose of this study is to find a teaching-learning model that is meaningful for overseas Korean learners as well as foreign learners, to find them choose the subject of an academic essay, expand the content of that essay, and to finally complete the writing process itself. This study examined the effectiveness of various activities (discussions, quizzes, summaries, and establishing a point-of-view), all of which are involved in accurately understanding and interpreting a given work―after a student has studied a novel or movie―by comparing the results of the quizzes and essays related to that work of literature or film. In addition, by comparing the initially written drafts with their revised counterparts, this study showed that the activities mentioned above, along with the feedback of an instructor, are highly effective in the overall literacy level of the students, and with the degree of the completeness of their essays.
In this study, we confirmed that the use of quiz tests as class activities to improve literacy, pair activities for self-checking, and the instructor’s feedback on student writing, all have measurably high effects. As an activity to increase literacy, we confirmed that the understanding of the text is improved in the process of summarizing that given text. Furthermore, this helps students attain a high level of achievement in the process of writing the draft and as well as the final text.
1. 머리말
최근 들어 기초교양 과목으로서 글쓰기 교육의 환경이 빠르게 변화하고 있다. 먼저, 10년 사이에 국내 체류 외국인 수가 2배 이상 증가한 것과 함께 외국인 유학생의 숫자도 20년 만에 40배 넘게 늘어났다.1), 외국인 유학생의 수가 급증함에 따라 국내의 대학 사회는 이제 ‘다양성’을 코드로 하는 일종의 ‘문화융합사회’의 성격을 띠어가고 있으며(원진숙, 2019: 126), 이에 따라 대학에서 외국인 유학생에게 글쓰기 교육을 진행하는 데에도 다원화 사회, 문화융합사회적 특성을 반영한 새로운 개념의 교수법을 모색해야 하는 시대로 접어들고 있다.
외국인 유학생의 급증이라는 문제와 더불어, 국내의 많은 대학들이 공통으로 겪고 있는 또 하나의 현상으로, 2019년부터 대학에 강사법이 적용되기 시작하면서 재정적 부담을 줄이려는 대학 당국의 정책에 따라 분반 당 수강 인원이 급격하게 늘어나면서 글쓰기 교육 과정 운영에 적지 않은 어려움이 발생하고 있다. 분반 당 학생 수의 급증으로 학생 개개인을 위한 교수자의 수준 높은 피드백 활동이 어려워지면서 글쓰기 교육의 질이 떨어지는 상황을 맞게 되었다.2) 요컨대 글쓰기 교육 환경이 점점 어려워지고 있는 상황에서 외국인 유학생이나 재외국민 학생들의 효과적인 글쓰기 교육을 위해 새로운 방법을 모색하고 논의해야 할 필요성이 다시 제기되고 있다.
또한 1990년대에 접어들면서 인터넷이 보편화되고, 최근에는 디지털 매체의 등장과 함께 스마트폰 보급이 확산되면서 디지털을 사용하는 인간, 이른바 ‘호모 디지쿠스(Homo Digicus)’로의 변화가 두드러지게 나타나고 있다. 디지털 세대는 문자의 선형적 구조에 잘 적응하지 못하기 때문에,3), 책(글)을 읽을 때마다 위에서 아래로 내려오면서 읽지 못하고 이곳저곳 옮겨가면서 눈에 띄는 정보만 선별하여 읽는 경향을 보인다. 그 결과 이들 세대는 일관적이고 체계적인 의미의 틀에 쉽게 적응하지 못한다. 그리고 디지털 세대는 아날로그 세대와 뇌가 다르다고 알려져 있으며,4), 뇌의 구조 때문에 디지털 세대는 다중 작업(multitasking)에는 능숙하지만 깊이 사고하지 못하고, 공감을 잘 하지 못하는 특성을 보인다. 즉, 인터넷 사용의 집중화 훈련이 사고의 주된 방식이 될 경우에 지적 활동에서 인터넷의 두 가지 핵심 특성인 ‘관련 없는 문제의 해결’과 ‘주의력 분산’으로 장기 기억에 저장되어 있는 정보와의 관계를 형성할 수 없으며, 새로운 정보를 스키마로 해석하는 데 방해를 받게 된다.5) 이와 같은 매체 환경에서 대학 입학 전까지 12년 이상을 해외에서 체류한 재외국민 학습자들은 교육 과정과 내용, 문화적 경험에서 한국어 모어 화자와 달라 일상적 소통에서도 공감하는 데 어려움을 호소하고 있다.
성장해 온 과정과 환경을 고려할 때 이 학생들에게 한국어로 이루어진 텍스트를 읽고 글로 써야 하는 과정은 무척 낯설고 힘겨운 경험이다. 더욱이 대학 입학 전까지 한국어로 글쓰기를 하거나 교육받은 경험이 따로 없는 학습자들에게 한국어로 창의적이고 논리적인 글을 완성하도록 요구하기는 사실상 쉽지 않다. 하지만 정보화 사회에서 점차 복잡한 사회 문제에 대해 비판적으로 사고하며, 합리적이고 논리적으로 소통하는 능력을 넘어 글을 통해 창의적인 해결책을 제시하는 고도의 문식성을 요구한다는 점에서 학술적 글쓰기의 중요성이 한층 강조되고 있다.
이와 같은 현실을 바탕으로, 본 연구는 다음과 같은 두 가지 문제의식에서 출발한다. 하나는, 해외에서 오랫동안 거주하다 국내 대학에 들어온 학생들이 입학 후에 한국어를 활용한 의사소통, 특히 교수자의 메타언어(meta-language)를 제대로 이해하지 못해서 글쓰기 과정에서 많은 어려움을 겪는 문제이다. 다른 하나는, 학습자가 주어진 텍스트를 비판적으로 분석하고, 그에 대한 관점을 제시하는 데 부족한 내용을 상위인지 활동과 함께 동료와의 상호작용을 통해 채워나간다는 인식에서 출발한다.6)
대학 교육 환경의 변화와 위의 문제의식을 바탕으로 본고는 재외국민과 외국인 학습자가 학술에세이의 주제를 찾고, 내용을 확장해 글을 완결해 나가는 데 유의미한 교수학습 방안을 모색해 보고자 한다.7) 이를 위해 본 연구는 학습자들이 영화 또는 소설을 감상한 뒤 주어진 작품을 정확하게 이해하고 해석하는 데 관여하는 제반 활동(토론, 퀴즈, 요약, 관점 수립)이 글쓰기에서 효과적임을 퀴즈 결과와 글의 비교를 통해 살펴볼 것이다. 이와 함께, 동료와 교수자의 피드백이 문식성(literacy)과 글 내용의 완결성을 높이는 데에 효과적임을 비평문 초고와 최종글의 내용 비교를 통해 제시한다.
2. 선행 연구 검토와 연구 절차
2.1 선행 연구 검토
학술에세이를 쓰기 위해 대상 텍스트(소설, 영화)를 해석하는 일과 관련하여 몇 가지 필요한 요소들로 먼저, 텍스트의 의미를 이해하는 능력인 ‘문식성’을 들 수 있다. 다음으로, 텍스트를 해석하면서 고려해야 하는 텍스트 외적 요소로 ‘독자’와 함께 해당 작품의 해석에 대해 평가하는 여러 유형의 문식성 활동(텍스트 요약, 퀴즈문제 풀이, 동료 토론)이 있다.
먼저, 문식성이란 축자적으로 ‘문자 언어의 사용인 읽고 쓰는 능력’(노명완, 2008: 15)으로 정의된 바 있다. 나아가 문식성 가운데 가장 높은 수준의 능력이 바로 학문 영역에서의 문식성이고, 이러한 문식성 활동의 본질을 ‘해석 활동’(이재기, 2006: 478)으로 규정하고 있다.
이때 주어진 텍스트를 해석하는 주체는 작품을 읽는(또는 감상하는) 독자이다. Schindler에 따르면, 독자는 크게 네 유형, 즉 의사소통 과정의 한 요소인 수용자(recipient), 텍스트를 읽는 사람으로서의 독자(reader), 구어적 소통과 문어적 소통에서 두루 사용되는 청자(audience), 메시지를 전달받는 사람으로서의 수신인(addressee)으로 나뉜다(정희모, 2008: 396에서 재인용). 읽기에서 독자가 다소 소극적인 수용자에 머무른다면, 토론에서는 해석의 주체이면서 수용자로, 그리고 쓰기에서는 개인적 해석과 비평을 하는 해석자(interpreter)의 역할까지 다양하다. 특히, 글쓰기 장에서 독자는 수용자이면서 또한 주체적 해석자로 참여한다.
해석으로서의 문식성은 어떻게 보면 비판적 사고(혹은 논리적 사고)에 의해서만 가능하기 때문에,8) 비판적 사고를 통해 글을 쓰는 전략이 고려되어야 한다. 그런데 학습자가 비판적 해석을 하기 위해서는 일방적 지식 전달의 장이 아니라 상호작용이 활발하게 이루어지는 장이 무엇보다 중요하다. 즉, 대상에 대해 해석하고, 질문하고, 대답에 참여하는 학습자와 교수자의 활발한 상호작용 속에서 비판적 사고가 가능하며, 그 결과 대상에 대한 해석으로서의 문식성이 향상되어 글쓰기의 주제와 내용의 완결성이 성취될 수 있다.
그러한 학습 환경에는 어김없이 학습자와 학습자 간, 교수자와 학습자 간의 상호작용이 이루어지는데, 그것은 주로 협력학습(collaborative learning)(정희모, 2006: 107)의 형태로 이루어진다.9) 이와 같은 이유에서 학술에세이 쓰기에서는 대화와 협상을 거쳐 학습자 스스로 자기 관점을 수립하도록 하는 과정과 활동을 통해 자기만의 관점으로 재해석한 글을 쓰도록 교수 전략이 고려되어야만 한다.
위에서 언급한 두 가지 문제의식과 선행 연구의 고찰을 토대로 문식성을 위한 교수-학습 활동, 짝활동(peer tutoring)으로 이루어지는 자기 점검, 글에 대한 피드백이 학술에세이 쓰기의 내용 전개와 글의 완결성에 미치는 효과를 다음의 3장에서 살펴본다.
2.2 연구 절차
Murtagh(1989: 102)에 의하면 “읽기 전 활동으로 이루어진 예비 작업을 통해 적절한 배경지식을 도입하면 이해력(문식성)이 향상된다.” 그 배경지식에는 텍스트 장르에 관한 독자의 이해가 중요한 요소로 포함되는데, 이는 텍스트가 구성되는 법칙에 관한 지식을 알고 있으면 이해력이 촉진된다는 Carrell & Eisterhold(1983: 560)의 논의에 근거한다.10)
그리고 제시된 화제(topic)에 대해 찬반 의견을 서술하는 과제를 해결하기 위해서는 해당 화제에 대한 다양한 지식뿐만 아니라 장기 기억에 포함된 배경지식, 그리고 목표 언어의 지식을 활성화하는 과정에서 완충제 역할을 하는 단기 기억(Gass, 2013)도 요구된다. 이때 학습자의 단기 기억은 다양한 정보원으로 동료 학습자들의 상호작용에 의해 촉진된다. 그렇기 때문에 재외국민이나 외국인 학습자에게 관련 자료를 활용할 수 있는 자원으로 활성화하기 위한 학습자의 상위인지 활동, 단기 기억을 활성화하는 상호작용 등은 중요한 학습 전략의 하나인 점을 고려하여 수업을 구성해야 한다.11)
더욱이, 대부분이 성인인 재외국민과 외국인 학습자를 대상으로 하는 글쓰기 수업은 한국어 쓰기 능력 향상이라는 목표를 위해, 이미 습득한 학습자의 세계관과 인지 능력을 한국어로 활용하는 것과 함께 한국 사회의 규칙과(김선정 외, 2010: 156), 한국의 사회⋅문화적 요소(김시태 외, 2000: 106)를 포함하도록 설계해야 한다. 이때 중요한 전략 가운데 하나가 바로 교수자의 질문법이다. 그 일환으로 본 연구에서는 학습자들 가운데 윤리적 판단 및 개인적 관점을 형성하는 것을 돕는 보조자료(학술에세이 개념과 예시 글, 현대 사회에서 개인의 정체성 형성 시 고려할 점을 담은 글)를 미리 읽고 정리한 후 토론하는 활동[2단계-7단계]을 포함하였다.
이상의 사항을 고려하여 본 연구는 한국어 학습자가 글의 주제를 정하고, 이를 한 편의 완성된 글로 구성하여 확장하는 일련의 과정에서 (1)과 같은 절차에 따라 수업을 진행하였고, 그 결과를 통해 문식성의 향상도를 <표 1>과 <표 2>에서 제시하였다.
퀴즈와 최종글 간의 평균 및 편차
퀴즈, 요약과 글 평가 간의 평균 및 표준 편차
(1)ㄱ. 텍스트 감상 후 내용을 환기하고, 정리하도록 하는 활동[1단계]
ㄴ. 주어진 질문지에 자신의 입장을 간단히 메모하기[2단계]
ㄷ. 자신의 입장을 짝과 나누면서 달라진 사항을 추가, 수정하기[3단계]
ㄹ. 소그룹 참여자들끼리 자신의 입장을 나눈 이후 달라진 점을 수정/추가하기[4단계]
ㅁ. 관련 자료의 내용 파악을 위한 퀴즈[5단계]12)
ㅂ. 위의 활동에서 주어진 텍스트에 대한 자신의 관점을 정리하여 주제문을 포함한 한 단락 글쓰기[6단계]
ㅅ. 관련 자료를 읽고 내용 요약하기[7단계]
ㅇ. 연결성을 고려하여 주제 및 내용을 확장하여 초고쓰기[8단계]
ㅈ. 교수자1의 평가 후 개별 피드백 실시 [9단계]13)
3. 문식성 향상을 위한 교수-학습 활동과 글의 완결성
학술에세이 쓰기 과정에서 글쓰기 과제로 많이 부과하는 장르 가운데 하나가 에세이로 통칭되기도 하는 비평문이다. 비평문은 학생들에게 자신의 관점을 기준으로 사회 문화 영역의 다양한 주제를 담아 펼쳐내기에 적합한 글쓰기 장르로써 대상에 대한 일반적 견해를 제시하는 한편, 대상에 대한 글쓴이의 비평과 평가를 할 수 있다는 장점 때문에 대학 글쓰기에서 자주 활용되고 있다(김성수 외, 2013: 298). 특히 최근의 글쓰기 교육에서 소설이나 영화, 또는 그림 텍스트들은 학생들이 글의 화제를 찾고, 구성과 전개 과정을 학습하는 데 유용할 뿐만 아니라, 실제 글쓰기 학습 과정에서 학습자의 흥미를 유발할 수 있는 장점이 있어서 교수학습 자료로 자주 활용되고 있다.
2019-2학기에 진행한 본 수업의 비평문 쓰기는 ‘의심’과 ‘진실’의 문제를 다루는 존 패트릭 셰인리(John Patrick Shanley) 감독의 영화 『다우트(doubt)』(2008)를 보거나, A. 생텍쥐페리의 『어린왕자』(1943)를 읽고14) 화제를 찾아 글을 구성하여 전개하는 것으로, 학생들은 초고를 쓰기 전에 텍스트를 감상하고 화제를 구상하는 등 글을 쓰기 위한 다양한 활동을 하게 된다.
3.1 문식성 향상을 위한 수업 활동
문식성 향상을 위해 학생들은 사전 준비 학습으로 텍스트를 더 적극적으로 읽고, 텍스트에 대한 이해를 높이기 위해 내용 요약을 해 온다거나 동료 학생들과의 조 활동을 가짐으로써 대상 텍스트에 대해 다양한 시각과 관점에서 이해하는 경험을 하게 된다. 즉, 텍스트의 내용을 요약하여 말하게 하거나 바꾸어 말하게 하는 활동은 학습자들에게 이해하기 능력을 향상시킬 수 있는 좋은 수업 방법 가운데 하나이다. 본 수업에서는 학습자들이 짝과 자신의 생각을 나누게 한 활동과, 소그룹 토론 이후 자료에 대한 학습자 자신의 이해와 그렇게 생각한 근거에 대해 다음의 제시 예문 (2)에 대한 메모를 바탕으로 말하도록 하였다.15)
(2)플린 신부와 교장 수녀(알로이시스) 등의 윤리적 입장은 무엇을 기반으로 하는가? 당신은 신부 혹은 교장 수녀, 제임스 수녀 중 누구의 입장을 지지하는가? 그 이유를 간단히 적으시오.
(3) ㄱ. 학생1: 교장 수녀는 엄격한 보수주의적 수녀로, 종교적 교리보다는 자신의 경험과 가치에 근거하고 있다. 학생들과 신부의 행동에 대해 좀 더 넓게 생각할 수 있음에도 사고가 꽉 막혀 있다(1). 반면 플린 신부는 같은 종교인임에도 자유주의적 사상을 가지며, 그 사상은 자신의 윤리적 가치에 기인하는 것 같다. 시대의 흐름에 따라 유연하게 생각하는 모습이(2)나는 맞다고 생각한다.
ㄴ. 학생2: 교장 수녀는 보수주의 사상을 가졌으며, 원칙주의자다. 반대로 플린 신부는 자유주의 사상을 가졌으며, 잘못된 규칙을 고치려 한다. 개인적으로 나는 인간의 자유와 잘못된 규칙을 개혁할 필요성에 의해 신부를 지지한다. 이런 나의 신념이 무너진다면 인권의 보호 여부, 도덕성, 사회적 여론에 대한 비판적인 시각 등을 토대로 나의 가치를 세울 것이다.
다음으로 영화와 소설 속 등장인물 사이에 발생한 갈등은 무엇인가, 왜 그것이 일어났는가, 이러한 갈등을 해결하기 위해 필요한 것은 무엇인가를 묻는 질문을 부여하였다. 이에 대한 대안 제시를 위해 참고자료를 찾아 읽게 하였다. 그 후 학습자에게 주어진 자료에서 중요한 개념이 왜 등장했는지, 그 개념을 중심으로 글의 내용을 요약하도록 하고, 이후 자신의 생각을 짝과 나누며 달라진 자신의 생각을 정리해 보도록 하였다.
이어서 학습자들이 주어진 텍스트에서 중요한 내용과 이를 토대로 글의 화제를 찾는 과정을 돕기 위해 주어진 텍스트에 대한 퀴즈를 실시하였다. 퀴즈 문제는 무엇보다 작품을 전체적으로 잘 읽고 작품 구성 내용 전반에 대해 포괄적으로 이해하는 데 도움을 줄 수 있는 틀에서 만들어져야 한다.16), A, B분반 그룹은 영화 『다우트』를 보고 관련 자료의 세부 내용을 묻는 퀴즈와 주어진 질문지에 답하도록 하였다. 그 후 영화비평문을 쓰도록 하였다. 이와 달리 C, D분반 그룹은 소설 『어린왕자』를 읽고 글을 쓴 후 퀴즈를 실시하였다([그림 1] 참조).17)
![[그림 1]](/upload//thumbnails/kjge-2020-14-5-67-gf1.jpg)
소설 『어린왕자』에 관한 퀴즈 예(별첨자료 <퀴즈 1> 참조)
퀴즈와 글의 평균값, 두 활동 결과 사이의 편차는 위의 <표 1>에서 보듯이, 퀴즈를 먼저 치른 그룹에서의 편차가 나중에 퀴즈를 본 그룹에서의 편차보다 크다. 결과적으로 글을 쓰는 과정에서 대상 텍스트를 꼼꼼하게 읽은 그룹(C, D)이 문식성의 하나인 이해력 평가에서 그렇지 않은 그룹보다 우월하다는 점을 확인할 수 있다.
초고를 쓴 이후에 동료 피드백을 진행하고, 퀴즈를 치름으로써 작품의 서술 내용과 구성에 대한 이해를 조정하고, 전체 주제의 방향을 잡는 데 필요한 여러 요소들을 확인하는 시간을 가진 후 작성한 최종글은 초고의 제목, 단락 구성의 배열과 균형, 단락의 논리적 흐름과 주제의 마무리에 대해 피드백을 거치면서 훨씬 더 명료하게 이루어진 모습을 갖추고 있다.
더욱이 퀴즈의 점수가 높은 학생이 최종글의 창의성이나 완성도 면에서 높은 평가를 받는 등 두 활동 사이의 상관성이 있음을 평균 편차와 함께 최종글([그림 2])에서 확인할 수 있었다.
![[그림 2]](/upload//thumbnails/kjge-2020-14-5-67-gf2.jpg)
퀴즈를 본 이후에 작성된 최종글의 예
3.2 자기 점검을 위한 짝활동과 문식성
Eskey(1986: 6)에 따르면 “읽기는 개인의 필요와 목적에 의해 직접적으로 통제되고 있으며, 각 개인의 배경지식에 깊이 의존하고, 더 나아가 읽기능력은 학생이 원하는 것을 읽을 때, 또는 최소한 그들이 그것을 반드시 읽어야 하는 이유를 가지고 있을 때, 가장 잘 발휘된다.”고 알려져 있다. 이를 토대로, 학습자의 배경지식이 활성화되었을 때 문식성이 향상되며, 이때 텍스트의 의미는 문장 그 자체가 전하는 것만이 아니다. 의미는 독자의 배경지식, 읽기의 목적, 읽기 전략, 의미를 얻기 위한 목표 등을 통합할 때 획득된다. 이를 위해 교수자는 학생들이 텍스트를 읽는 동안 자신이 무엇을 하고 있는지 인식하게 만들고, 그 문장을 어떻게 이해할지 그 전략을 적용하도록 수업 환경을 조성할 필요가 있다.
이를 위해 연구자는 주어진 텍스트를 감상한(또는 읽은) 학습자가 텍스트의 내용을 정확히 환기한 후 정리하도록 유도하는 질문이 포함된 수업을 실시하였다. 이후에 학습자는 주어진 텍스트와 관련하여 주어진 질문지에 메모를 하면서 글의 주제, 다시 말해 텍스트에 대한 비판적 논점을 세우는 과정을 거치게 된다.
학습자들이 작성한 질문지를 토대로 자신의 관점과 그렇게 생각한 이유를 짝과 나누게 된다. 활동 이후 자신의 관점이 바뀌었거나 혹은 관점의 변화까지는 아니지만 보완할 내용이 있다면 그 내용을 적어내도록 하였다([3단계]). 이러한 활동은 학습자들끼리 서로간에 지니고 있는 자원(어휘적 혹은 윤리적 판단)을 공유하고 활용하여 학습자가 자신만의 관점을 세우고, 이를 기반으로 글의 주제와 근거가 되는 내용을 구체화하며, 말하기를 통해 자신의 논점이 논리적 통일성을 갖는지 평가하기 위해 마련된 것이다.
짝활동 이후 문식성 가운데 종합⋅해석하는 능력을 파악하기 위해 A, B분반에서는 자료를 요약하는 글쓰기 과정을 따로 가졌다([7단계]). 실험 결과, 학습자의 수준에 따라 읽기 이해도에서 차이가 나고 있음을 요약문에서 확인할 수 있었다. 퀴즈와 마찬가지로 요약을 잘한 학생이 글에서도 높은 완결성을 갖추는 것을 보였다.
이뿐만 아니라 A, B분반의 경우에는 퀴즈→요약→글쓰기의 순서로 수업을 진행하였다. A분반에서 퀴즈와 글 간의 편차는 ①과 같고, 요약과 글 간의 편차는 ②와 같다. ②가 ①보다 편차가 적다. 이는 학습자가 해당 텍스트에 대한 이해도, 즉 문식성이 향상된 경우 평균값의 편차가 줄어드는 것을 의미한다.
맨 처음에 실시한 퀴즈에서 학습자는 텍스트에 대한 이해와 세부 내용을 정확히 기억할 수 없어서 낮은 성취도를 보인 반면, 주어진 텍스트를 요약하는 과정에서 이해도가 향상되었고, 마지막으로 그 내용을 활용하는 글쓰기 과정에서 높은 완성도(성취도)를 이루게 된 것으로 보인다. 이렇듯 자기점검을 위한 활동을 하면서 작품에 대한 학습자의 이해도가 높아짐에 따라 작품을 해석하는 능력 또한 향상된 것으로 본다.
3.3 피드백과 글의 완결성
초고 작성 이후에 학습자들은 서로의 글에 대해 동료 피드백을 실시함으로써 텍스트 이해를 위한 문식성을 높여나갈 수 있다. 동료 피드백 이후, 교수자 1이 초고의 주제, 구성 및 근거 등을 포함한 피드백을 실시하였다. 동료와 교수자의 피드백을 반영한 수정계획안을 토대로 학습자들이 비평문을 고쳐 쓰게 된다.
이때 초고와 최종글(즉, 초고의 수정본)의 내용 전개와 구조 확장에서의 차이를 알아보기 위해 두 가지를 활용하였다. 먼저 위의 <표 3>에서 보듯이 초고와 최종글 간의 평균 및 편차를 활용하여 두 글 간의 내용 완결성 및 향상 정도를 분석하였다. 예컨대, 미시구조에서는 철자 및 맞춤법 표기 오류 등을, 거시구조에서는 화제의 구성과 흐름, T-unit 당 텍스트구조 표지18), 수의 비교, 그리고 지시어의 사용 빈도를 거시 구조로 분석하였다. 구체적으로, 텍스트의 화제 전개를 파악하기 위해 단락과 단락 내에서 화제를 도입하기 위해 쓰인 ‘화제 문장’과 그에 대한 코멘트’로 이루어진 화제 덩이가 중심 화제를 어느 정도 논리적 연결성과 응집성을, 그리고 완결성을 갖추어 전개하고 있는지 분석하였다.20)
[그림 3]은 (3ㄱ)의 ‘학생1’이 작성한 메모를 확대한 것으로 주제, 구성, 내용의 긴밀도 등에서 상당한 진척을 보이고 있다. ‘자신의 경험과 가치(3ㄱ)’라는 표현을 ‘직감(①)’으로 대체하면서, 개인적 경험(③)을 통해 생긴 직감은 늙은 수녀가 앞을 본다는 점(②)을 토대로 틀릴 수도 있다는 점을 서술한다.
![[그림 3]](/upload//thumbnails/kjge-2020-14-5-67-gf3.jpg)
학생이 작성한 초고의 예
또한, 직감의 발생, 그리고 오류를 지적하면서 논리적 구성을 획득하고 있다. 나아가 ‘직감’이 가진 위험성을 무고한 희생자가 생기는 것(④)으로 제시하여 ‘직감’을 다면적으로 파악하고 있다. 이를 해결하기 위한 대안으로 학습자는 그러한 위험성을 인식(⑤)하며 살아가는 것과 더불어 자신의 판단에 대해 끊임없이 의심해야 하는 점(⑵), 이와 함께 그런 점이 바로 의심의 역설적인 면을 보여준다고 언급한다. 초기 아이디어에서 주관적이고 감정적 판단(“사고가 꽉 막혀 있다”)에서 나아가 그것의 발생, 오류, 위험성, 이를 극복하기 위한 대안을 제시하여 글의 논리적 구성면에서 상당한 진척을 이루고 있다. 이는 다양한 활동을 통해 학습자의 문식성이 향상되어 글의 주제와 내용적 완결성이 성취된 것을 보여준다.
4. 맺음말
지금까지 본 연구에서는 대학의 학술에세이 쓰기에서 학습자가 글의 주제를 마련하고, 내용을 구성하고 배열하여 확장해가는 데 유의미한 텍스트 읽기 활동, 협력학습의 상호작용을 통해 학습자 자신의 가치관 수립과 이에 대한 근거 찾기를 통해 글의 주제와 논리를 명료화하는 교수법이 필요함을 제시하였다. 그리고 그러한 교수 방안의 효과를 학습자가 작성한 글(한 단락 쓰기, 초고쓰기, 수정하여 최종글로 완성하기)과 짝활동, 중그룹 토의⋅협상과 교수자의 피드백을 담은 자료를 토대로 제시하였다. 이때 비평적 글쓰기의 주제와 글의 완결성을 높이기 위한 교수 방안 중 학습자의 상위인지적 활동과 상호작용적 토론, 그리고 교수자의 피드백이 유의미한 효과를 가져온다는 점을 확인할 수 있었다.
2019-2학기에 분반별로 나누어 진행한 학술에세이 쓰기에서 문식성 향상을 위한 수업 활동으로 퀴즈는 학생들에게 텍스트 읽기를 독려하고, 인터넷에 의존하지 않고 스스로 작품의 내용과 흐름을 파악하고 정리하는 데 도움을 주는 한편, 텍스트에 대한 세밀하고 정교한 읽기와 주체적이며 비판적인 사유 과정을 거쳐 창의적이고 논리적인 글을 구성하는 데 필요한 도움을 줄 수 있다. 문식성을 높이는 활동으로서 주어진 텍스트를 요약하는 과정에서 텍스트에 대한 이해도가 향상되고, 그 결과 비평문을 쓰는 과정에서 높은 성취도를 이루어내는 데 도움을 줄 수 있다는 점을 확인하였다. 또한, 초고 작성 이후에 학습자들이 동료 피드백을 실시함으로써 텍스트에 대한 문식성을 높여 나갈 수 있으며, 교수자의 피드백 과정 역시 글의 주제 형성과 텍스트 장르가 가진 지식을 활성화하여 최종적으로 글의 내용적 완결성을 성취하는 데 기여할 수 있다는 가능성을 확인할 수 있었다.
References
[별첨자료]
퀴즈1(A. 생텍쥐페리, 『어린왕자』, 김화영 옮김, 문학동네, 2007.)
이름: 점수:
1. 『어린 왕자』의 이야기는 ‘누가’(A), ‘어디(B)’에서 ‘어떤 사고(C) 때문에 ‘누구(D)’를 만나 나눈 이야기와 행동을 기록한 작품인가? A=( ) B=( ) C=( ) D=( )
2. 주인공 ‘어린 왕자’가 떠나온 행성은 어느 곳인가?
3. 화자는 어린 시절 어떤 그림을 그려서 어른들에게 보여준 경험이 있는데, 어른들이 ‘모자’ 형상으로 본 이 그림은 화자가 어떤 장면을 묘사한 그림인가?답:_______________________________________
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4. 어린 왕자가 자신이 살던 곳을 떠나 여행하며 여섯 개의 별들에서 만난 어른들은 어떤 인물들인지 서로 연결해보라.
① 첫 번째 별: a. 가로등 켜는 사람
② 두 번째 별: b. 권위적인 왕
③ 세 번째 별: c. 고지식한(허황된) 지리학자
④ 네 번째 별: d. 술꾼(술주정뱅이)
⑤ 다섯 번 째 별: e. 숫자만 세는 욕심 많은 사업가
⑥ 여섯 번째 별: f. 허영심 많은 사람(독단자)
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5. 다음 인용문의 ( ) 안에 들어갈 적절한 이름은 무엇인지 적으라.
“너희들은 내 ( a )과는 전혀 닮지 않았어. 너희들은 내겐 아직 아무것도 아니야.” 그는 꽃들에게 말했다. “아무도 너희들을 길들이지 않았고 너희들 역시 아무도 길들이지 않았어. 너희들은 예전의 내 ( b )와 같아. 그 여우도 수많은 다른 ( b )들과 다를 바 없는 한 마리 여우에 지나지 않았거든. 하지만 내가 그를 친구로 만들었으니 이제 그는 이 세상에 오직 하나밖에 없는 ( b )가 된 거야(104쪽).” a= b=
6. 다음 인용문은 여우가 어린 왕자에게 “사람들이 너무나 잊고 있는(98쪽)” 어떤 것에 대해 설명하는 것인데, 무엇에 대한 설명인가? “물론이지.” 여우가 말했다. “넌 나에게 아직은 수없이 많은 다른 어린아이들과 다를 바 없는 한 아이에 지나지 않아. 그래서 나는 널 필요로 하지는 않아. 너 역시 날 필요로 하지 않고. 나도 너에게는 수없이 많은 다른 여우들과 조금도 다를 바 없는 한 마리 여우에 지나지 않지. 하지만 네가 나를 길들인다면 우리는 서로를 필요로 하게 되는 거야. 너는 내게 이 세상에서 하나밖에 없는 존재가 되는 거야. 난 네게 이 세상에서 하나밖에 없는 존재가 될 거고…….”답:______________________________________
8. 다음 인용문은 어린 왕자가 어느 별에서 만난 인물이 하는 말이다. 이 인물은 어떤 인물인가? “셋에 둘을 더하면 다섯. 다섯에 일곱이면 열둘, 열둘에 셋이면 열다섯. 안녕. 열다섯에 일곱이면 스물둘, 스물둘에 여섯이면 스물여덟. 아이고, 담배에 다시 불붙일 시간도 없어. 스물여섯에 다섯이면 서른하나라. 휴우! 그러니까 오억일백육십이만이천칠백삼십일이 되는구나(64쪽).”답:______________________________________
9. 다음은 어린 왕자가 방문한 어떤 별에 대한 설명인가 쓰라.답:___________________________________
“거기에는 백열한 명의 왕(물론 흑인 왕들을 포함해서)과 칠천 명의 지리학자, 구십만 명의 사업가, 칠백오십만 명의 주정뱅이, 삼억천백만 명의 허영심 많은 사람 등 약 이십억쯤 되는 어른들이 살고 있다(82쪽).”
10. 다음 인용문에서 어린 왕자가 생각하는 꽃은 어떤 꽃을 지칭하나?
‘내 꽃이 이걸 보면 무척 속상할 거야……’ 하고 어린 왕자는 생각했다. ‘아마 기침을 마구 해대며 창피한 꼴을 면하려고 죽는 시늉을 할지도 몰라. 그럼 나는 그를 간호해주는 척 해야겠지. 그러지 않으면 내게 죄책감을 주려고 정말 죽어버릴지도 몰라……(95쪽)”
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11. 다음 인용 문장의 ( ) 안에 들어갈 공통의 어휘는 무엇인가?
① “( )은 아름다워…….” 어린 왕자가 말을 이었다.
② “나는 언제나 ( )을 좋아했다. 모래언덕에 한번 앉아 있으면 아무것도 보이지 않고 아무 소리도 들리지 않는다. 그리고 무엇인가 침묵 속에서 빛을 발한다.”
③ “( )이 아름다운 건 어딘가에 샘을 감추고 있기 때문이야….”
④ “그래. 집이건 별이건 ( )이건, 그것을 아름답게 하는 건 눈에 보이지 않는 법이지!”
퀴즈2(강상중, 『고민하는 힘』, 사계절, 2009.)
이름: 점수:
1장. 나는 누구인가?
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1. 괄호 안에 알맞은 말을 써 넣으라.
‘자아’와 자주 혼동을 일으키는 것으로 ‘( )’라는 것이 있습니다. ( )은 타인의 기분에는 아랑곳하지 않고 자기 생각만을 밀어붙이는 사람을 가리킬 때 쓰는 말인데, 이런 사람과 함께 있으면 ‘자기만 생각하는’ 모습에 피곤함을 느낍니다.
2. 철학적으로 ‘자아’ 개념이 대두하게 된 시대적 배경으로 틀린 것은? ① 근대 과학의 발전과 합리적 사고의 발달로 인한 ‘탈주술화’가 진행되었다. ② 자기와 타자의 연결을 어떻게 설정할 것인지가 철학자들의 주된 과제가 되었다 ③ 종교, 전통적 관습, 문화, 지연과 혈연 등의 요소가 강화되었다. ④ 개인의 자유를 기초로 ‘우리’였던 것들이 ‘나’라는 개체가 되기 시작했다.
3. 나쓰메 소세키의 소설과 그에 대한 설명으로 옳은 것을 고르라. ① 소설 『그 후』에서 현대 사회는 소립된 인간의 집합체이며 이는 적절한 문명의 발전을 통해 극복될 수 있다. ② 소설 『그 후』의 주인공인 다이스케가 타인과 어울리지 못했던 이유는 강렬한 자아 때문이다. ③ 소설 『마음』에서 ‘선생’이라는 남자는 견딜 수 없는 실연의 아픔 때문에 자살을 택한다. ④ 소설 『마음』에서 현대를 살아가는 우리는 자유와 독립을 얻은 대신 진정한 의미의 자아를 상실하게 되었다.
4. 막스 베버의 영향을 받은 카를 야스퍼스는 “‘자기의 성’을 쌓는 자는 반드시 파멸한다”고 말했다. (1) 왜 우리는 ‘자기의 성’을 단단하게 만들고자 하며 (2) 왜 이러한 행위는 파멸할 수밖에 없는지를 설명하라. (1) 자기를 세울 수 있고 나를 지킬 수 있다, 혹은 강해질 수 있다고 생각, (2) 자아라는 것은 타자와의 관계 속에서만 성립. 사람과의 관계 속에서만 ‘나’라는 것이 존재. (자기의 성만을 만들려고 하면 자기는 세워지지 않음)
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5. 다음 괄호 안에 공통으로 들어갈 말을 쓰라. 자아는 ( )에 의한 산물이다. 타자와 ( )을/를 하지 않는 일방적인 자아가 존재할 수 없다.
3장. 제대로 안다는 것은 무엇일까?
6. 저자가 말하는 지성에 대한 설명으로 옳지 않은 것을 고르라. ① 사물에 대해서 정열적으로 탐구하고 호기심을 갖는 자세를 의미한다. ② 많은 정보를 가지고 있는 것, 정보 기술에 능통한 것을 포함한다. ③ 학식과 교양, 협조성, 도덕관 등을 아우르는 개념이다. ④ ‘박식한 사람’, ‘정보통’과 ‘지성’은 엄격하게 구분된다.
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7. 지성과 사회에 관한 다음 설명 중 옳은 것을 고르라.
① 막스 베버는 근대 과학과 합리주의 발전이 인간의 지성의 발달에 긍정적인 영향을 미친다고 분석하였다.
② 나쓰메 소세키는 현대 사회에서의 인간 지성의 파편화가 개인의 노력을 통해 해결될 수 있는 문제라고 보았다
③ 19세기 러시아의 문호인 톨스토이는 현대 사회의 변화와 관련하여 인간이 과학 이전의 시대로 되돌아가야 한다고 주장했다.
④ ‘자아’ 개념의 확립과 ‘지성’ 개념의 변화 사이에는 아무런 관계도 없다.
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8. 19세기부터 20세기에 걸쳐 많은 사상가들이 인간의 지성과 인간 사회가 나아가야 할 길을 찾기 시작했습니다. 유럽에서는 뉴사이언스의 실험과 같은 것이 성행했으며, 특히 독일의 철학자 에드문트 후설은 현상학을 통해 ‘어떤’ 질문을 제기하였나?
① 무엇을 알 수 있는가
② 무엇을 해야 할 것인가
③ 무엇을 믿어야 좋은가
④ 무엇을 좋아해야 하는가
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9. 다음 괄호 안에 들어갈 말을 쓰라.
막스 베버가 예상한 것은 이른바 ( ) 세계입니다. 오만하며 인간 중심적이고 맥락이 없는 정보가 홍수처럼 쏟아지는 사회. 자연의 영위와는 전혀 관계가 없고 제멋대로인 인간의 뇌가 자의적으로 만들어낸 세계입니다. 이곳에서는 물리적 거리나 국경, 시간, 죽음의 의미도 사라집니다. ( ) 세계가 현실이 되고 있습니다.
10. 저자는 지성을 세우기 위한 방법으로 브리콜라주적 가능성을 제시합니다. ‘브리콜라주(bricolage)’의 뜻을 쓰고 간단히 설명해 보라.
Notes
2019년 10월 말 기준으로, 국내에 체류하는 외국인은 248만 1,565만 명으로 한국 주민등록인구(5,185만 705명)의 약 4.8%를 차지하고 있다(<뉴스 1>, 2019. 11. 14.). 또한, 교육부 자료에 따르면 외국인 유학생이 1999년 3,418명에서 2012년 8만 6,878명으로, 그리고 2019년 16만 165명으로 20년 만에 거의 40배 넘게 증가하였다(<한국경제>, 2019.11.4.).
필자들이 근무하고 있는 대학의 경우에도 글쓰기 분반 당 정원이 20명에서 24명으로, 24명에서 다시 30명으로 증가하면서 글쓰기 교육에서 중요한 교수-학생의 피드백 시간과 개인별 지도가 상당히 위축되고 있다.
구텐베르크의 인쇄술 발명에서 비롯된 책의 대중화는 인간의 사고 양식을 구술적인 문화에서 문자 중심의 특성을 가지는 문화로 변화시켰다(W. J. 옹, 1995: 180-200). 그러나 전자 매체의 등장과 디지털 매체의 확산으로 문자가 전하는 선형적인 읽기의 구조가 무너졌다.
인터넷을 잘 사용하는 사람들은 뇌의 왼쪽 전두엽 등 특정 부위가 인터넷을 사용하지 않는 집단보다 훨씬 더 활성화되어 있는데, 이들은 의사를 결정하거나 복잡한 추론을 할 때 사용하는 뇌의 부위가 다른 집단의 뇌보다 두 배 이상 활성화된 연구 결과를 참조할 수 있다(Small, Moody et al., 2009: 116-126).
뇌가 혹사당하면 산만해지고, 사실뿐만 아니라 복잡한 개념 또는 스키마들을 저장하는 장기 기억에 문제가 생긴다는 논의는 니콜라스 카(2011: 184-186)에 의해 상세하게 논의된 바 있다.
필자들이 근무하고 있는 대학의 학습자는 타인의 고통이나 현실 문제에 관심을 가지고 공감을 하는 데 어려움을 보였다. 공감은 이해를 전제로 하는 의식이자 마음이기 때문에 짝활동에 앞서 미리 준비한 질문지에 자신의 생각을 적도록 한 후 짝과 서로 교환하게 한다. 이후, 자신의 생각에서 달라진 부분을 적도록 하는 활동을 시행하였다.
‘학술에세이’의 개념에 대해서는 3장에서 상세하게 다룬다.
비판적 사고를 보는 연구자의 입장은 조금씩 다른데, 이에 대해서는 (1)ㄱ. 무엇을 믿고 어떤 행동을 할 것인가를 결정하는 데 초점을 둔 합리적이며 반성적인 사고(Ennis, R.H., 1989: 10), ㄴ. 반성적 회의를 통해서 특정한 활동(activity)에 참여하는 성향과 기능(McPeck, J.E., 1990: 10) 등으로 정리하고 있다.
또한, 장경숙 외(2016: 51)에서는 협력학습이 비판적 해석을 넘어 상대에 대한 공감도를 높이는 데 기여하는 한 가지 방법임을 보여주었다.
Anderson, N. J(2006: 18)에서 재인용.
단기 기억을 활성화하는 중요한 학습 전략으로서 이러한 ‘상호작용’은 성공을 장려하는 상호 활동을 이루어낼 수 있을 때 촉진된다(Kagan, 1999: 297-299). 이를 위해 교수자는 조원들의 상호작용이 원활하게 이루어지도록 수업 내용을 설계해야 한다.
퀴즈(또는 쪽지시험)는 학생들에게 텍스트 읽기를 독려하기 위해 실시하며, 실제로 학생들에게 문학 텍스트에 대한 학술에세이, 즉 비평문 쓰기를 수행하게 할 때에는 작품을 제대로 읽고, 인터넷에 의존하여 그대로 가져오려는 경향을 차단하려는 목적에서 활용한다. 또한, 퀴즈는 가능하다면 더 세밀한 읽기와 자기 사유의 과정을 거쳐 창의적이고 논리적인 글을 구성하는 것을 돕기 위한 목적에서 실시한다.
A, B분반에서는 교수자1이 초고에 대한 피드백을 실시하였고, 초고를 수정한 수정고(최종글)에 대해 교수자2가 피드백과 평가를 실시하여 두 교수자 간의 평균 편차를 확인하였다.
재외국민이나 외국인 학생들로 이루어진 글쓰기 분반에서 문학 텍스트 읽기-쓰기 과제 수행에서는 한국어 능력(TOPIK)을 고려하여 조금 더 섬세하게 구상할 필요가 있다. 여러 텍스트 가운데 A. 생텍쥐페리의 『어린왕자』를 굳이 비평문을 쓰기 위한 텍스트로 선정한 것은 학생들이 이 작품에서 공감을 위한 요소들을 스스로 찾아보도록 하기 위해서이다.
(2)를 포함한 질문지 역시 매 학기 재외국민+외국인 학생 글쓰기 분반 수업에서 사용하고 있다.
퀴즈(또는 쪽지시험)나 연습문제를 만드는 데에는 객관식 문제와 주관식 문제를 적절하게 섞어서 만드는 방법이 있고, 모티머 J. 애들러와 찰스 V. 도렌이 제시하고 있는 읽기의 단계에서 ‘분석하며 읽기’(독서의 제3수준)와 ‘통합적인 읽기’(독서의 제4수준) 사례에서 볼 수 있는 심화 서술형 문제를 활용할 수 있다(모티머 애들러와 찰스 반 도렌, 『생각을 높여주는 독서법(How to Read a Book)』, 독고 앤 옮김, 2000, 멘토) <부록 2, ｢독서의 수준별 연습문제와 테스트｣ 참조>. 이때 작품 전체를 제대로 읽은 학습자라면 퀴즈 질문의 취지와 의도를 어렵지 않게 파악하여 답변을 할 수 있는 수준에서 출제를 하는 것이 중요하다.
퀴즈를 보는 시점은 작품의 핵심 내용을 정리하고 장악할 수 있도록 유도하기 위해 초고를 쓰기 전에 실시할 수 있다. 퀴즈시험은 그 자체에 목적이 있는 것이 아니라 학습자가 마지막 최종글을 완성해나가는 과정에서 필요한 세부 사항들과 핵심 맥락을 파악하는 데 도움을 줄 수 있도록 즉 문식성의 하나인 이해력을 높이는 데 활용하는 점에서 유의미한 학습 활동 중 하나로 고려하고 있다.
‘텍스트구조 표지’는 명제와 문장을 연결하여 의미를 구성하는 언어장치를 뜻한다(양태영, 2010: 112).
C분반과 D분반 역시 교수자 2인이 평가를 하였으나, 교수자1의 피드백 후 글2를 쓴 것은 아니어서 여기에서 제외하였다.
미시구조, 거시구조, 최상위구조를 활용하여 내용의 완결성을 평가하는 방법(양태영, 2010: 166-167)에 대한 기술은 조민정 외(2017: 513)를 참조하여 수정하였다.