1. 서론
21세기 현대 사회는 4차 산업 혁명 시대, 정보화 사회, 지식 기반 사회 등으로 회자되며, 급격한 사회 변화를 보이고 있다. 이러한 급변하는 시류에 따라 교육 패러다임은 변화와 부침이 있어 왔다. 이런 결과로 과목에 따라 강조되는 핵심역량이 변화하고, 그 결과 교과별로 교육의 방향 역시 변화가 불가피해진 점이 있다(정덕현, 2019: 157). 지식기반 사회에서 요구하는 능력 역시 예전과 비교해볼 때 많은 변화가 있어 왔다. 대학 역시 급격히 변화하는 현 시대에 발맞추기 위하여 향후 미래 사회의 변화에 즉각 대응할 수 있는 인재상을 설정하고, 그 목표 아래 교육의 역할을 이어나가기 위한 많은 논의와 연구를 하고 있다.
지식 정보화 시대를 이끌어 나아갈 학생들은 이 시대가 원하는 창의력 사고력 문제 해결력 등을 지니고 있어야 한다. 이러한 시대적 요구에 부응하기 위하여 우리는 과거의 주입식 교육 위주의 전통적 수업 방식을 탈피하고 학생 개개인의 적성과 능력 그리고 흥미를 최대한 살리기 위한 학습자 중심의 교육을 지향하는 교육과정의 다양화에 많은 연구가 있어왔다. 관심과 노력을 기울여왔다. 그 결과 관심을 받은 것이 교육과정의 다양화와 교육과정의 개별화이다. 그리고 그런 맥락에서 각광을 받은 것이 수준별 수업이다. 하지만 이런 수준별 수업에 대한 관심은 중고등학교를 중심으로 이루어지다보니 대학에서는 정작 관심이 덜 한 측면이 있다. 게다가 이러한 관심이 영어나 수학에 편중되다보니 정작 글쓰기 과목에 대한 연구가 덜한 것도 사실이다.
이런 현실에서 황매향 외(2012)의 연구는 시사점을 준다. 이 연구에서는 학습부진학생들의 유형을 진단하기 위하여 학습동기와 자기통제성을 하위영역으로 하는 학습유형검사를 개발하였고, 초등학생과 중학생을 대상으로 실험 검증하여 학습동기와 자기통제성이 학생들의 긍정적인 학습 행동을 진단하는 데에 실질적인 준거가 될 수 있다고 보고하였다.
황매향 외(2012)의 연구에서는 기초반 학생들을 이해하고 효과적으로 지도하기 위해 그들을 설명하고 분류할 수 있는 학습관련 정의적 특성을 찾은 바 있다. 이런 정의적 변인들이 학생들의 학업성취도를 설명하고 기초반과 비기초반 학생들을 구분 짓는 유의한 기준이 됨을 검증하였다는 점에서 의의가 있다. 비단 학습 부진의 원인은 비단 인지적 문제에만 국한되지 않으며, 목표 부재, 무력감, 통제력 부족 등 다양한 변인이 원인으로 작용한다고 할 수 있다. 학습에서 정의적 특성이 중요하다는 점은 여러 실험적 연구를 통해 입증(이대식 외, 2010; 김선희, 김지영, 2020)된 바 있다.
특히 황매향 외(2012)의 연구에서 주목할 점은 정의적 특성을 기준으로 학습유형화가 가능하며, 이를 통해 기초반 학생들을 더 배려할 수 있는 섬세한 교육지도가 가능하다고 본 점이다. 이 연구에서는 학습자들의 정의적 특성 가운데 학습동기와 자기통제제성을 가장 중요한 변인으로 강조한 바 있다. 이런 측면에서 본다면 기초반에 대한 교육과정 조정도 중요하지만, 정의적 영역의 조력 또한 간과할 수 없음을 보여준다. 이런 점을 감안하여 본 연구에서도 기초반 학생들에게 학습유형별 지도방안을 모색하기 위하여 교육의 수요자인 학생들을 대상으로 학습유형별 교육 요구도를 조사하고자 하는 것이다.
본 연구는 H대학에서 2019년도에 <글쓰기>란 대학 교양 교과목을 수강하는 기초반 학생들을 대상으로 하였다. 내용을 구체적으로 살펴보면, 황매향 외(2012)의 연구를 토대로 지필식 설문조사를 하여 학습유형을 도출하고, 글쓰기 관련 항목에 대한 중요도, 실행도를 통해 교육 요구도를 분석하는 것이 연구의 목적이다. 그리고 그 결과를 통해 교육적 함의를 도출해 보고자 한다.
H대학은 <글쓰기>과목을 교양필수과목으로 지정하여 운영하고 있으며, 3년 전부터 전체 분반의 8%는 기초반으로 따로 분류하여 1주일에 1시간씩 더1) 실습시간을 부여하고 있다. 하지만 더 많이 주어진 실습시간은 교수자 자율에 맡김으로써 정작 학생들이 얼마나 만족감을 느끼는지, 요구사항은 무엇인지 분석하는 것이 필요한 시점이다.
따라서 연구자는 기초반 학생들을 학습유형별로 구분하고, 유형별로 글쓰기 과목에서 중요하게 생각하는 것이 무엇이고, 글쓰기 과목에서 실행이 미진한 부분은 무엇인지 종합하여 교육 요구도를 분석하고자 한다.
연구 목적을 달성하기 위하여 다음과 같이 연구내용을 설정하였다. 첫째, 기초반 대학생을 대상으로 학습유형과 글쓰기 관련 요구도를 조사할 설문조사 항목을 정한다. 둘째, 학습자들의 학습유형 검사를 실시한다. 셋째, 학습유형별로 각 항목에 대한 중요도와 실행도를 분석한다. 넷째, 대학생의 교육 요구도를 분석한다.
본 연구의 특징이라면, 기초반 대학생들을 대상으로 학습유형별로 구분하고, 유형별로 글쓰기 관련 항목에 대한 요구도를 분석한다는 점에서 다른 선행연구와 차별점을 가진다.
2. 연구방법
2.1 연구 대상
실험연구의 대상은 H대학교에서 교양필수 과목으로 개설 된 <글쓰기> 교과목을 수강했던 2019년 1학기에 수강한 77분반, 78분반 학생, 2019년 2학기에 수강한 85분반, 86분반 학생 전체 105명 중 장기결석하고 설문조사에 응하지 않은 3명을 제외하고, 학습유형 검사에 응하지 않은 3명을 추가로 제외한 99명을 대상으로 하였다. 수업에 참여한 학습자들은 모두 1학년이고, 남녀 비율은 남자 학습자가 43명, 여자 수강생이 56명으로 여학생이 비율이 높은 상태였다. 설문은 익명으로 실시되었으며, 측정항목은 리커트 5점 척도를 사용하였다.
2.2 글쓰기 수업의 주요내용
<표 1>은 한 학기 글쓰기 수업에서 진행되는 주요 내용을 표로 정리한 것이다. 수업 초기에는 글쓰기의 절차에 대한 설명을 하고, 중간고사 이후에는 장르적 글쓰기에 대한 설명과 실습을 통해 다양한 글을 쓸 수 있는 능력을 기를 수 있도록 하고 있다. 또한 실습시간을 활용하여 수업시간에 실습한 글에 대한 개별적인 피드백을 실시하였다.
<표 1>
글쓰기 수업 내용
<표 1>에 제시한 것처럼, 1주, 2주는 수업 전반에 대하여 소개하고, 글쓰기의 필요성에 대한 설명이 주를 이룬다. 3주, 4주는 글쓰기의 절차에 대한 내용이 진행된다. 주제 설정, 개요 작성, 문장 쓰기 지도가 포함된다. 5주, 6주는 설명하는 글쓰기와 논증하는 글쓰기에 대하여 강의하고, 간단하게 글쓰기를 실습하는 단계이다. 설명하는 글쓰기는 분석, 묘사, 지정, 정의, 예시, 구분, 분류, 대조, 비교, 과정, 서사 등이 포함된다. 논증하는 글쓰기는 논거와 추론에 대하여 설명하고, 논증하는 방법에 대하여 설명한다. 7주는 담화공동체에 대한 이해를 돕는 단계이다. 학습자들이 새로운 쓰기 환경에 직면했을 때 글을 어떻게 써야 할지 연습하게 함으로써 글쓰기에 자신감을 가지게 한다. 이러한 실습을 통하여 전공 글쓰기를 포함하여 다른 장르에 대한 전이능력을 가질 수 있게 지도한다. 9주부터는 실제적으로 장르 글쓰기를 연습하는 단계이다. 9주에는 자기 표현적 글쓰기와 감상문 쓰기를 연습한다. 표현적 글쓰기는 사적이고 개인적이며 형식이나 관습의 규제를 비교적 덜 받으며 (한남대학교, 2018: 113), 자기소개서, 자서전, 자기서사 등이 이에 속한다. 감상문은 어떤 대상에 대한 자신의 감정과 생각을 표현하는 방식이다. 10주에는 정보전달 글쓰기, 요약문, 홍보문 쓰기를 실습한다. 대학에서는 비상업적인 목적의 글이 많으므로 이에 대한 설명이 더 필요(한남대학교, 2018: 140)하다. 11주에는 설득적인 글쓰기와 비평문 쓰기를 연습하게 한다. 본 연구에서는 문화비평을 중심으로 진행하였다. 12, 13주는 학술적 글쓰기, 조사보고서 작성하기를 연습한다. 학술적 글쓰기는 글을 쓰는 과정에타인의 글을 인용하고자 하는 경우 각주를 어떻게 작성하는지 주안점을 두어 진행한다. 보고서는 자신의 전공 영역을 중심으로 다양한 참고 자료들을 토대로 보고서를 쓸 수 있도록 훈련한다. 14주는 디지털 매체를 활용한 글쓰기, SNS 글쓰기에 대해 진행한다. 이 단계에서는 SNS 매체 활용의 목적에 따라 글쓰기 방식이 달라지는 것에 대해 설명하고, 기본적인 예절을 지키는 방법에 대해 설명한다.
2.3 측정도구
학습유형을 정하기 위하여 학습동기와 자기통제 측정 설문지를 활용하였다. 학습동기는 김용래(1993)가 제작하고 차미향(2018)이 활용한 총 25문항으로 된 척도를 사용하였다. 이 설문지는 본질동기 6문항, 비본질 동기 6문항, 계속동기 6문항, 수업동기 7문항의 하위요인으로 구성되었다. 이 척도는 5점 Likert 척도이며, 척도의 신뢰도(Cronbach’s ⍺)는 .85로 신뢰할만한 수준이다. 자기통제 측정을 위해 조현진(2011)이 Tangney, Baumeister와 Bone(2004)이 개발한 자기통제 척도를 12개 문항으로 정리한 척도를 사용하였다. 이 척도의 신뢰도(Cronbach’s α)는 .82이었다.
글쓰기 관련 항목에 대한 중요도와 실행도를 측정하기 위해서 한 학기동안 강의한 내용을 중심으로 설문 항목을 구성해 보았다. 먼저 글쓰기 절차 영역에 대한 것은 구상하기, 주제정하기, 자료 찾기, 개요쓰기, 문장 쓰기, 문단쓰기, 글 다듬기 등 7개 항목으로 설정하였다. 다음으로 장르글쓰기 영역은 sns 쓰기, 설명적 글쓰기, 소개하는 글쓰기, 논증하는 글쓰기, 보고문 글쓰기 등 5개 항목으로 설정하였다. 각 글쓰기 항목에 대하여 중요도는 어떠한지 리커트 5점 척도로 선택하게 하였으며, 실행도는 어떠한지 리커트 5점 척도로 선택하게 하였다. 그리고 중요도와 실행도의 차이를 근거로 하여 교육 요구도를 산출하였다.
2.4 분석 방법
수집된 자료는 학습동기와 자기통제를 기준으로 평균값을 산정하였고, 평균값을 기준으로 4가지 유형으로 분류하였다. 즉, (1)학습동기와 자기통제성이 모두 높은 집단, (2)학습동기가 높고, 자기통제성이 낮은 집단, (3)학습동기가 낮고, 자기통제성이 높은 집단, (4)학습동기와 자기통제성이 모두 낮은 집단 등 네 집단으로 적절하게 구분하여 진단하였다.
또한 글쓰기 관련 항목의 중요도와 실행도의 차이를 검증하기 위하여 종속표본 t-검증을 실시하였다. 이어서 Borich 요구도를 산출한 후 각 항목의 우선순위를 확인하였다. 그리고 Locus for Focus 모형을 활용하여 각 항목을 4개 영역으로 구분하였다. 모든 통계분석은 SPSS 25.0 프로그램을 활용하여 분석하였다.
2.4.1 학습유형검사
학습유형검사는 학습부진학생을 유형화하기 위한 검사이며, 학습과 밀접히 연관되면서 지도⋅지원을 통해 변화 가능한 주요영역인 학습동기, 자기통제를 기준으로 학생을 4개 유형으로 [그림 1]과 같이 분류한다. 학습유형검사의 목적은 학습부진학생의 부진 원인을 이해하고 유형을 분류함으로써 체계화된 학습지도를 제공하기 위한 것이다.
2.4.2 IPA
IPA(Impertance-Performance Analysis)는 평가하고자 하는 상품이나 서비스의 핵심적인 속성에 대해 소비자들이 어떻게 인식하는지를 확인하기 위해 개발된 통계기법이다. 1970년대 경영학 분야에서 처음 제시된 후 현재는 여러 학문 분야에서 활용되고 있다 (홍성화 외, 2005: 315-327). IPA는 제품의 특징에 대한 상대적인 중요도와 공급자의 활용도를 설정하는 것을 목적으로 한다 (조윤주, 2001: 15-27).
IPA 분석은 시간과 비용의 한계를 갖고 있는 실무자들이 어느 영역에 우선 순위를 두어야 할지를 제시할 수 있다는 장점이 있다 (Martilla, 1977: 77-79). 또한 IPA는 복잡한 과정을 거치지 않고 정해진 예산과 인력으로 우선적으로 해결해야 할 사항이 무엇인지를 판단하는데 유용하다 (공기열, 2006: 285-303)
IPA 분석은 크게 4단계 절차로 구분된다(최정우, 2008: 135-155). 첫 번째 단계는 중요 속성을 선별하는 단계이다. 두 번째 단계는 설문 조사를 실시하는 단계이다. 세 번째 단계에서는 실행 격자(action grid)를 작성한다. 네 번째 단계는 실행격자를 해석하고 평가하는 단계이다.
2.4.3 Borich 요구도 분석
Borich 요구도 분석은 설문 조사를 실시하여 어떤 현상에 대한 현재 수준과 바람직한 수준을 파악하고 바람직한 수준에 가중치를 적용하여 각 항목의 우선 순위를 결정하는 방법이다(조대연, 2009: 165-187). Borich 요구도 공식은 t-검증이 가지는 단점을 극복할 수 있다(Borich, 1980: 39-42). t-검증은 두 수준의 평균만을 비교하는데 그친다는 점에서 한계를 갖는다. t-검증만 사용한다면 우선 순위를 매길 수 없게 된다. 그러나 Borich 요구도 공식을 적용하면 B항목이 필요 수준이 더 높으므로 요구도가 더 높게 나타나 우선 순위를 정할 수 있게 된다(정덕현, 2020). Borich 요구도 공식은 [그림 2]에 제시한 바와 같다.
2.4.4 The Locus for Focus 모델
The Locus for Focus 모델은 t검정과 Borich의 요구도의 단점을 극복하는데 효과적이다 (조대연 외, 2010: 175-177). The Locus for Focus 모델은 T-test를 통해 두 변수간의 차이에 대한 유의성 판단을 하고 좌표평면을 이용하여 시각적으로 우선 순위를 제안하는 특징이 있다. 현재의 수준과 바람직한 수준 간의 차이를 제시하고 이에 대한 가중치를 부여(김지혜, 2020)한다.
The Locus for Focus 모델은 Borich 요구도의 상위순위를 분석하여 제1사분면에 포함된 개수만큼 Borich 요구도 상위순위를 결정한다. 그러다보니 Borich 요구도와 다른 결과가 도출되는 경우가 발생한다.
3. 연구결과
3.1 교육요구도 순위
중요도와 실행도의 전반적인 수준을 평가하기 위해 기술통계를 실시하고 대응표본 t검정을 실시하였다. 12개의 항목에 대한 실행도-중요도 수준을 분석한 결과는 <표 2>와 같다. 결과를 살펴보면, ‘개요작성’(6.16)에 대한 교육 요구도가 가장 높았다. 이어서 ‘보고서 쓰기’(6.04), ‘문단 글쓰기’(5.76), ‘논증문 쓰기’(5.73) 의 순으로 우선 순위가 높게 나타났다.
<표 2>
교육 요구도 순위
3.2 학습유형별 교육 요구도
H대학교 기초반 대학생들을 대상으로 학습유형별로 글의 계획, 글의 준비, 글의 퇴고 등 총 7개 글쓰기 과정 영역과 5개 글쓰기 장르 영역 등 총 12개 항목에 대한 Borich요구도를 분석하였다. 다음에 소개할 내용은 1유형에서 4유형까지 교육요구도를 분석한 내용이다.
3.2.1 학습유형별 교육 요구도 (1유형)
<표 3>은 제1유형의 기초반 대학생들의 요구도를 산출한 결과이다. 결과를 살펴보면, ‘6. 글 다듬기’(6.53) 에 대한 교육 요구도가 가장 높았다. 이어서 ‘4. 개요 쓰기’(5.61), ‘6. 문단쓰기’(5.12), ‘12. 논증적 글쓰기’(3.71) 의 순으로 우선 순위가 높게 나타났다.
<표 3>
설문자의 요구 우선 순위 분석
이어서 기초반 대학생들을 대상으로 글쓰기 과정과 장르에 대한 교육요구에 대한 우선 순위를 The Locus for focus 모델을 사용하여 분석하였는데, 그 결과는 [그림 3]과 같다.
대학생들이 인식하고 있는 전체의 중요도 평균은 3.95이고, 실행 수준은 평균 0.85로 나타났다. 중요수준의 평균과 실행요구 수준의 평균을 축으로 하고 제4사분면으로 구분한 결과를 살펴보면, 제1사분면에 해당하는 항목들이 중요 수준에 대한 인식이 높고, 실행 요구 수준 또한 높아 우선적으로 고려되어야 할 항목으로 나타났다. 제1사분면에 나타난 문항은 4, 5, 6, 7, 11번으로 모두 5개 항목이었다.
Borich의 요구도 산출 공식을 사용하여 도출한 우선 순위를 The Locus for Focus 모델의 우선 순위 영역에 포함되는 항목 수만큼 도출하여 그 중복 여부를 살펴보면 <표 4>와 같다. 이때 12번 문항은 Borich 요구도는 높게 나타났지만 1사분면에 포함되지 못하였기에 제외되었다. 각각의 우선 순위 도출 방법에 따라 높은 요구를 공통적으로 나타낸 최우선 순위 영역에 존재하는 문항은 7, 4, 6, 11번의 순으로 나타났다. 그 내용을 살펴보면, ‘글 다듬기’ ‘개요작성’, ‘문단 글쓰기’, ‘논증적 글쓰기’의 순이다.
3.2.2 학습유형별 교육 요구도 (2유형)
<표 5>는 제2유형 기초반 대학생들의 요구도를 산출한 결과이다. 결과를 살펴보면, ‘개요쓰기’(6.70) 에 대한 교육 요구도가 가장 높았다. 이어서 ‘주제정하기’(5.98), ‘문단 글쓰기’(5.65), ‘보고서 쓰기’(5.64) 의 순으로 우선 순위가 높게 나타났다.
<표 5>
설문자의 요구 우선 순위 분석
이어서 기초반 대학생들을 대상으로 글쓰기 과정과 장르에 대한 교육요구에 대한 우선 순위를 The Locus for focus 모델을 사용하여 분석하였는데, 그 결과는 [그림 4]와 같다.
대학생들이 인식하고 있는 전체의 중요도 평균은 3.80이고, 실행 수준은 평균 .91로 나타났다. 중요수준의 평균과 실행요구 수준의 평균을 축으로 하고 제4사분면으로 구분한 결과를 살펴보면, 제1사분면에 해당하는 항목들이 중요 수준에 대한 인식이 높고, 실행 요구 수준 또한 높아 우선적으로 고려되어야 할 항목으로 나타났다. 제1사분면에 나타난 문항은 4, 2, 6, 12번으로 모두 4개 항목이었다.
Borich의 요구도 산출 공식을 사용하여 도출한 우선 순위를 The Locus for Focus 모델의 우선 순위 영역에 포함되는 항목 수만큼 도출하여 그 중복 여부를 살펴보면 <표 6>과 같다. 각각의 우선 순위 도출 방법에 따라 높은 요구를 공통적으로 나타낸 최우선 순위 영역에 존재하는 문항은 4, 2, 6, 12번의 순으로 나타났다. 그 내용을 살펴보면, ‘개요 쓰기’ ‘주제정하기’, ‘문단쓰기’, ‘보고서 쓰기’의 순이다.
3.2.3 학습유형별 교육 요구도 (3유형: 동기형)
<표 7>은 제3유형 기초반 대학생들의 요구도를 산출한 결과이다. 결과를 살펴보면, ‘주제정하기’(6.57) 에 대한 교육 요구도가 가장 높았다. 이어서 ‘문단 쓰기’(6.27), ‘개요쓰기’(6.23), ‘보고서 쓰기’(5.49) 의 순으로 우선 순위가 높게 나타났다.
<표 7>
설문자의 요구 우선 순위 분석
이어서 기초반 대학생들을 대상으로 글쓰기 과정과 장르에 대한 교육요구에 대한 우선 순위를 The Locus for focus 모델을 사용하여 분석하였는데, 그 결과는 [그림 5]와 같다.
대학생들이 인식하고 있는 전체의 중요도 평균은 3.84이고, 실행 수준은 평균 0.99로 나타났다. 중요수준의 평균과 실행요구 수준의 평균을 축으로 하고 제4사분면으로 구분한 결과를 살펴보면, 제1사분면에 해당하는 항목들이 중요 수준에 대한 인식이 높고, 실행 요구 수준 또한 높아 우선적으로 고려되어야 할 항목으로 나타났다. 제1사분면에 나타난 문항은 2, 4, 6, 11, 12번으로 모두 5개 항목이었다.
Borich의 요구도 산출 공식을 사용하여 도출한 우선 순위를 The Locus for Focus 모델의 우선 순위 영역에 포함되는 항목 수만큼 도출하여 그 중복 여부를 살펴보면 <표 8>과 같다. 이때 5번 문항은 Borich 요구도는 높게 나타났지만 1사분면에 포함되지 못하였기에 제외되었다. 각각의 우선 순위 도출 방법에 따라 높은 요구를 공통적으로 나타낸 최우선 순위 영역에 존재하는 문항은 2, 6, 4, 12, 11번의 순으로 나타났다. 그 내용을 살펴보면, ‘주제 정하기’ ‘문단 쓰기’, ‘개요 쓰기’, ‘보고서 쓰기’, ‘논증문 쓰기’의 순이다.
3.2.4 학습유형별 교육 요구도 (4유형: 행동형)
<표 9>는 제4유형 기초반 대학생들의 요구도를 산출한 결과이다. 결과를 살펴보면, ‘구상하기’(7.02) 에 대한 교육 요구도가 가장 높았다. 이어서 ‘sns글쓰기’(5.85), ‘보고서 쓰기’(5.11), ‘주재 정하기’(5.09) 의 순으로 우선 순위가 높게 나타났다.
<표 9>
설문자의 요구 우선 순위 분석
이어서 기초반 대학생들을 대상으로 글쓰기 과정과 장르에 대한 교육요구에 대한 우선 순위를 The Locus for focus 모델을 사용하여 분석하였는데, 그 결과는 [그림 6]과 같다.
대학생들이 인식하고 있는 전체의 중요도 평균은 3.81이고, 실행 수준은 평균 0.94로 나타났다. 중요수준의 평균과 실행요구 수준의 평균을 축으로 하고 제4사분면으로 구분한 결과를 살펴보면, 제1사분면에 해당하는 항목들이 중요 수준에 대한 인식이 높고, 실행 요구 수준 또한 높아 우선적으로 고려되어야 할 항목으로 나타났다. 제1사분면에 나타난 문항은 1, 2, 8, 12번으로 모두 4개 항목이었다.
Borich의 요구도 산출 공식을 사용하여 도출한 우선 순위를 The Locus for Focus 모델의 우선 순위 영역에 포함되는 항목 수만큼 도출하여 그 중복 여부를 살펴보면 <표 10>과 같다. 각각의 우선 순위 도출 방법에 따라 높은 요구를 공통적으로 나타낸 최우선 순위 영역에 존재하는 문항은 1, 8, 12, 2번의 순으로 나타났다. 그 내용을 살펴보면, ‘구상하기’ ‘sns글쓰기’, ‘보고서 쓰기’, ‘주제 정하기’의 순이다.
3.3 글쓰기과정과 글쓰기 장르 영역에 대한 교육 요구도
H대학교 기초반 대학생들을 대상으로 글의 계획, 글의 준비, 글의 퇴고 등 7개 글쓰기 과정 영역과 5개 글쓰기 장르 영역에 대한 Borich요구도를 분석하였다. 이에 대한 결과를 글쓰기과정과 글쓰기 장르영역을 통합한 경우, 글쓰기과정에 대한 경우, 글쓰기 장르에 대한 경우 등 3가지로 나누어 소개하기로 한다.
3.3.1 글쓰기과정과 글쓰기 장르 영역을 통합한 교육 요구도
<표 11>은 대학생들의 요구도를 산출한 결과이다. 결과를 살펴보면, ‘개요작성’(6.16) 에 대한 교육 요구도가 가장 높았다. 이어서 ‘보고서 쓰기’(6.04), ‘문단쓰기’(5.76), ‘논증적 글쓰기’(5.73) 의 순으로 우선 순위가 높게 나타났다.
<표 11>
설문자의 요구 우선 순위 분석
이어서 기초반 대학생들을 대상으로 글쓰기 과정과 장르에 대한 교육요구에 대한 우선 순위를 The Locus for focus 모델을 사용하여 분석하였는데, 그 결과는 [그림 7]과 같다.
대학생들이 인식하고 있는 전체의 중요도 평균은 4.04이고, 실행 수준은 평균 1.02로 나타났다. 중요수준의 평균과 실행요구 수준의 평균을 축으로 하고 제4사분면으로 구분한 결과를 살펴보면, 제1사분면에 해당하는 항목들이 중요 수준에 대한 인식이 높고, 실행 요구 수준 또한 높아 우선적으로 고려되어야 할 항목으로 나타났다. 제1사분면에 나타난 문항은 1, 2, 4, 6, 11, 12번으로 모두 6개 항목이었다.
Borich의 요구도 산출 공식을 사용하여 도출한 우선 순위를 The Locus for Focus 모델의 우선 순위 영역에 포함되는 항목 수만큼 도출하여 그 중복 여부를 살펴보면 <표 12>와 같다. 이때 5번 문항은 Borich 요구도는 높게 나타났지만 1사분면에 포함되지 못하였기에 제외되었다. 각각의 우선 순위 도출 방법에 따라 높은 요구를 공통적으로 나타낸 최우선 순위 영역에 존재하는 문항은 4, 12, 6, 11, 6번의 순으로 나타났다. 그 내용을 살펴보면, ‘개요쓰기’ ‘보고서 쓰기’, ‘문단 쓰기’, ‘논증적 글쓰기’의 순이다.
3.3.2 글쓰기 과정 영역에 대한 교육 요구도
H대학 기초반 대학생들을 대상으로 글의 계획, 글의 준비, 글의 퇴고 등 총 7개 글쓰기 과정에 대해서 Borich 요구도를 분석하였다2). 그 결과 ‘개요쓰기’(6.16) 항목에 대한 요구도가 가장 높았다. 이어서 ‘문단쓰기’(5.76), ‘문장쓰기’(4.70), ‘구상하기’(4.61) 의 순으로 우선 순위가 높게 나타났다.
이어서 대학생들을 대상으로 글쓰기 과정에서의 요구에 대한 우선 순위를 The Locus for focus 모델을 사용하여 분석하였다. 글쓰기 과정에 대한 중요도 평균은 4.12이고, 실행 수준은 평균 차이는 1.08로 나타났다. 각각의 우선 순위 도출 방법에 따라 높은 요구를 공통적으로 나타낸 최우선 순위 영역에 존재하는 문항은 4, 6, 1번의 순으로 나타났다. 그 내용을 살펴보면, ‘개요쓰기’ ‘문단 쓰기’ ‘구상하기’ 의 순서로 도출되었다.
3.3.3 장르 글쓰기 영역에 대한 교육 요구도
H대학 기초반 대학생들을 대상으로 SNS 글쓰기, 설명문 쓰기, 소개글 쓰기, 논증문 쓰기, 보고문 쓰기 등 총 5개 글쓰기 과정에 대해서 Borich 요구도를 분석하였다3). 그 결과를 살펴보면, ‘보고문 쓰기’(6.04) 가 가장 높았다. 이어서 ‘논증문 쓰기’(5.73), ‘소개글 쓰기’(3.92) 의 순으로 우선 순위가 높게 나타났다.
이어서 대학생들을 대상으로 장르 글쓰기에서의 요구에 대한 우선 순위를 The Locus for focus 모델을 사용하여 분석하였는데, 그 결과는 <그전체 영역의 중요도 평균은 3.94이고, 실행 수준과의 차이는 평균 0.95로 나타났다. 각각의 우선 순위 도출 방법에 따라 높은 요구를 공통적으로 나타낸 최우선 순위 영역에 존재하는 문항은 12, 11번의 순으로 나타났다. 그 내용을 살펴보면, ‘보고문 쓰기’ ‘논증문 쓰기’ 의 순으로 도출되었다.
3.4 논의
앞에서 도출된 통계적 결과에 대해 논의하면 다음과 같다.
첫째, 글쓰기 과정과 장르별 글쓰기를 종합하여 교육 요구도를 분석해 본 결과 글쓰기 과정에 대한 요구도가 2개, 장르 글쓰기에 대한 요구도가 2개 도출되었다. 이는 글쓰기 기본적인 과정에 대한 어려움도 크지만, 장르에 대한 어려움도 이에 못지않게 요구도가 높음을 알 수 있다. 개요 쓰기에 대한 요구도가 가장 높게 나타난 것은 대학생들이 리포트나 과제 작성을 함에 있어서 가장 필요한 능력이 전체적인 틀을 완성하고 규정의 과제를 제출하기 위해서는 기본적으로 필요한 능력이기 때문에 중시하는 것으로 볼 수 있다. 만일 이러한 능력을 갖추지 못한다면 주어진 과제 분량을 채우지 못하거나4), 포기하는 경우가 다반사로 일어난다. 또한 분량을 채웠다 할지라도 통일성이 결여되어 있어서 좋은 점수를 얻지 못하는 경우가 많다.
글쓰기 과정에서 고쳐 쓰기에 대한 요구도가 낮게 나타난 것은 이에 대한 자신감이 있어서라기보다는 교수자의 도움이 없이도 스스로 해결할 수 있는 방법이 많다고 보기 때문이라 생각된다. 해결할 수 있는 가능성이 높다는 점 때문에 이에 대한 요구도가 낮게 나타난 것으로 보인다. 또한 여러 장르 중에서 sns 글쓰기에 대한 요구도가 낮게 나타난 것은 이에 대한 필요성이 작다기 보다는 상대적으로 매일 쓰고 있기에 익숙한 글쓰기의 일종으로 보기 때문에 상대적으로 배우지 않아도 할 수 있다는 태도가 반영된 것으로 볼 수 있다.
둘째, Borich 요구도 공식은 이미 많은 연구들에서 사용되고 있는 검증된 공식이지만, 요구도와 실질적인 중요도가 정확히 일치하는가에 대한 점을 생각해 볼 필요가 있다고 보았다. 따라서 이에 대한 보완 차원에서 The Locus for Focus 모델을 활용하여 이러한 오차를 제거하고자 하였다. 실제적으로 이로 인하여 Borich 수치가 높았음에도 불구하고 실제 우선순위에서 제외되는 현상이 발생하기도 하였다.
셋째, 본 연구를 수행함으로써 교수자 입장에서 글쓰기 관련 항목에 대한 대학생들의 중요도와 실행도를 통하여 성찰의 기회를 제공하였다는 의의가 있다. 이러한 설문 결과를 통하여 수요자인 대학생들의 요구를 잘 반영할 수 있다면 한정된 시간이지만 향후 보다 더 효율적인 수업을 진행해 나갈 수 있을 것이다. 또한 적지 않은 시간을 투자했음에도 불구하고 그에 비례하는 성과가 나오지 않았을 경우 교수법에 변화를 모색해 볼 수 있다. 이런 모든 것들을 위한 중요한 정보를 본 연구가 제공하고 있다고 본다.
이러한 논제를 토대로 효율적인 교육 방안에 대하여 논하자면 다음과 같다. 본 연구의 4개 유형 중 제 1유형(노력형)은 학습동기와 자기통제성이 모두 높은 학생 집단이다. 이 유형에서 요구도가 높게 나온 것은 ‘글다듬기’와 ‘개요쓰기’ 였다. ‘글다듬기’는 과제로 제출한 리포트에서 어떤 부분이 잘된 부분이고, 어떤 부분이 미흡한지 개별적으로 지도받고 싶어 하며, 부족한 부분을 보충하여 다음 리포트 제출 시에는 더 높은 점수를 받고자 하는 마음이 크다고 하겠다. ‘개요쓰기’ 역시 리포트 제출시 항상 어려움을 겪는 부분으로 전체적인 틀을 짜는데 관심은 있지만 어려움을 느끼고 있는 부분이기도 한다. 이들은 기초반 중에서도 비교적 학습행동을 시작할 수 있는 준비도가 높은 학습자로 판단된다. 이들은 다른 학습자에 비해 학습에 대한 목표의식과 동기가 높고 자신의 행동을 조절할 수 있는 학생들이기 때문에, 학습에 직접적인 도움을 주는 지도가 필요하다고 본다. 이들에게 효과적인 지도방안은 그들이 갖고 있는 학습동기와 자기조절능력을 인정하고, 요구하는 바에 대해 적절한 피드백을 해주는 것이다.
제2유형(동기형)은 학습동기는 높지만 자기통제성이 낮은 학생 집단이다. 이들은 개요쓰기와 주제정하기에 대한 요구도가 높게 나타났다. 글쓰기 수업이 진행되는 동안 여러 번의 과제를 제출해야 하는데 이들은 분량을 채우는 것을 힘들어 했다. 따라서 지정된 분량을 채우고, 불필요한 내용을 피하기 위해서는 ‘주제 정하기’나 ‘개요쓰기’를 잘 지도해야 할 필요가 있다. 비록 학업에 흥미는 있으나 자기통제가 부족하고 유혹에 약한 특징이 있기에, 높은 학습동기를 인정해주고 이것이 학업에의 기대로 잘 연결될 수 있도록 지도하는 것이 필요하다. 또한 글쓰기와 관련된 구체적인 목표와 동기가 형성될 수 있도록 지도하는 것이 도움이 될 것이다. 이와 함께 이들에게 부족한 자기통제성과 조절능력을 키우도록 학습에 집중하도록 도와주는 것이 필요하다.
제3유형(조절형)은 자기통제성이 높지만 학습동기가 낮은 학생 집단이다. 이들은 주제정하기와 문단쓰기에 대한 요구도가 높게 나타났다. 이런 점은 글을 쓰는 동기가 부족하다는 것과 연관이 있다고 본다. 이들은 학교생활에 비교적 잘 순응하고 학습방해 행동을 하지 않지만, 학업에 대한 목표나 의미가 약한 편이다. 이들에게는 학습목표 뿐만 아니라 자신의 미래에 대한 희망과 기대를 갖게 하고 학업에 의미를 가질 수 있도록 도와주는 것이 필요하다. 이들 학생들 중에는 장기간의 학습부진으로 인해 무기력에 빠진 학생들도 있고, 주어진 일을 참고 하기는 하지만 자발적인 의미부여나 필요성을 느끼지는 못하는 학생들도 있다. 이들에게는 동기를 끌어올릴 수 있는 지도방안이 필요하다.
제4유형(행동형)은 학습동기와 자기통제성이 모두 낮은 학생 집단이다. 이들은 구상하기나 SNS 글쓰기에 대한 요구도가 높게 나타났다. 이런 점은 글쓰기에 대한 동기가 약해 글쓰기를 처음부터 어떻게 해야 할지 갈피를 잡지 못하는 것으로 볼 수 있다. 또한 학습에 대한 목표나 가치를 두지 않고 행동에 있어서도 즉각적인 만족을 위해 충동적으로 행동하는 경향을 보일 수 있다. 이들에게는 기초적인 학습 습관을 갖도록 지도하는 것이 필요하다. 또한 이들의 낮은 자기통제성을 고려하여, 즐겁고 친숙한 지도방안이 적절할 것으로 보인다(오상철 외, 2010). 따라서 글을 구상하는 단계에서 매체를 적극적으로 활용하여 지도하는 것이 필요하다. 예를 들어 그림이나 사진을 이용하여 글을 구상하거나, 마인드맵을 적극적으로 활용하는 것이 필요하다고 본다.
이처럼 다양한 요구도를 가진 학습자들을 다 만족시키는 것은 어려울 수 있다. 하지만 기초반 학습자들의 학습유형을 파악하고, 유형별로 요구도를 파악하는 것은 기초반의 학습부진을 해소하기 위한 기초자료 확보 측면에서 본 연구는 의의를 가진다 하겠다.
4. 결론 및 제언
본 연구는 효과적인 글쓰기 교육을 위하여 기초반에 편성된 대학생의 글쓰기 관련 교육 요구도를 분석하여 향후 글쓰기교육 실시에 있어 활용될 수 있는 자료를 만들기 위해 실시되었다. 현재 글쓰기교육과 관련하여 대학생들이 어떤 인식을 하고 있으며, 실행 정도는 어떠한지 파악하였고 이를 토대로 교육요구도의 순위를 제시하였다. 또한 이러한 결과를 바탕으로 아래와 같은 결론을 도출하였다.
첫째, 글쓰기 과정과 장르별 글쓰기를 종합하여 교육 요구도를 분석해 본 결과 글쓰기 과정에 대한 요구도가 2개, 장르 글쓰기에 대한 요구도가 2개 도출되었다. 이는 글쓰기 기본 적인 과정에 대한 어려움도 크지만, 장르에 대한 어려움도 이에 못지않게 요구도가 높음을 알 수 있다. 개요 쓰기에 대한 요구도가 가장 높게 나타난 것은 과제의 분량을 채우기 위해서는 기본적으로 필요한 능력이기 때문에 중시하는 것으로 볼 수 있다. 글쓰기 과정에서 고쳐 쓰기에 대한 요구도가 낮게 나타난 스스로 해결할 수 있는 방법이 많다고 보기 때문이라 생각된다.
둘째, 학습동기와 자기통제를 중심으로 학습자를 네 가지 유형으로 분류하고 각 집단별 요구도를 분석하여 보았다. 그 결과 1유형에서는 글다듬기, 개요쓰기 순으로, 2유형에서는 개요쓰기, 주제정하기 순으로, 3유형에서는 주제정하기, 문단쓰기의 순으로, 4유형에서는 구상하기, SNS 글쓰기 순으로 요구도가 높았다.
셋째, Borich 요구도 공식은 이미 많은 연구들에서 사용되고 있는 검증된 공식이지만, 요구도와 실질적인 중요도가 정확히 일치하는가에 대한 점을 생각해 볼 필요가 있다고 보았다. 이를 해결할 수 있는 좀 더 실제적인 연구가 필요하다. 따라서 이에 대한 보완 차원에서 The Locus for Focus 모델을 활용하여 이러한 오차를 제거하고자 하였다. 실제적으로 이로 인하여 Borich 점수가 높았음에도 불구하고 우선순위에서 제외되는 현상이 발생하기도 하였다.
넷째, 본 연구를 수행함으로써 교수자 입장에서 글쓰기 관련 항목에 대한 대학생들의 중요도와 실행도를 통하여 성찰의 기회를 제공하였다는 의의가 있다. 이러한 설문 결과를 통하여 수요자인 대학생들의 요구를 잘 반영할 수 있다면 한정된 시간이지만 향후 보다 더 효율적인 수업을 진행해 나갈 수 있을 것이다. 또한 적지 않은 시간을 투자했음에도 불구하고 그에 비례하는 성과가 나오지 않았을 경우 교수법에 변화를 모색해 볼 수 있다. 이런 모든 것들을 위한 중요한 정보를 본 연구가 제공하고 있다고 본다.
무엇보다도 중요도에 비해 실행도 점수가 낮은 점에 대하여 관심을 가질 필요가 있으며, 이를 토대로 통해 기존의 수업을 다시 설계하거나 조정하는데 있어서 참고자료가 될 수 있다. 특히 기초반 대학생에 대한 연구 자료가 부족한 현실에서 이러한 자료는 기초반을 위한 여러 기획들을 시도할 수 있게 함으로써 기초반에 대한 바람직한 의의를 가질 것으로 판단된다.
물론 본 연구의 한계점도 존재한다. 첫째, 본 연구에서는 글쓰기 교육을 위해 필요한 대학생들의 역량에 대한 실행도와 중요도를 설문으로 분석하였다. 설문에 있어서 H대학이라는 특정대학의 기초반 대학생들을 대상으로 진행하여 전체적인 대학생들의 성향으로 일반화하기에는 제한점이 있다. 둘째, 대학생들을 대상으로 양적 연구를 진행하였기에 더 세부적인 사항을 밝히기 위해 추후 질적 연구가 필요하다. 또한 기초반과 비기초반 간의 비교 연구가 있다면 좀 더 도움이 될 것으로 보인다. 셋째, 본 연구결과를 토대로 효율적인 교수방안에 대한 제시가 미흡한 점 역시 한계점이다. 이 부분 역시 추후연구로 남겨두기로 한다.
본 연구의 결론을 바탕으로 한 제언은 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 글쓰기교육에 관한 대학생의 실행도와 중요도를 자기선택 (Self- selection) 방식으로 조사하였기 때문에 객관성의 한계가 있다. 그러므로 실행도와 중요도, 나아가 요구도까지 더욱 객관적으로 측정할 수 있는 도구의 개발이 필요하다.
둘째, 본 연구는 기초반 대학생들의 글쓰기교육 관련 교육 요구도를 측정하여 시사점을 분석하는 것이 목적이었다. 이를 바탕으로 하여 이러한 차이가 발생하는 원인이 무엇인지 알아보는 질적연구 차원의 후속연구가 필요하다. 또한 99명의 조사 대상자 대부분이 H대학에 소속된 대학생이므로 이를 확대하여 더 많은 표본을 통한 연구가 필요하다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
