2.1 2000~2005년: 국내 대학에서의 글쓰기 교양필수화 도입

국내 대학에서 글쓰기 교육의 교양필수 지정이 본격화된 것은 2000~2005년 전후이다. 서울대와 연세대 등이 2000년에 관련 교과목을 교양필수로 지정하면서 글쓰기 교육 필수화에 대한 관심이 높아진 것이 계기가 되어, 2005년을 전후로 대학에서 글쓰기 교육을 필수화하려는 움직임이 시작되었다. 당시 각 대학들의 글쓰기 교육의 목표는 주로 기초역량 강화에 초점이 맞추어져 있다. 이때의 기초역량이란 비판적 사고력, 창의적 문제해결 능력, 합리적 의사소통 능력을 의미한다.

2000년 초기, 글쓰기 교육 체계를 비교적 잘 갖춘 대학으로는 서울대, 연세대, 숙명여대 등이 있다. 서울대는 2001년부터 3학점 4시간의 <대학국어>라는 교과목을 교양필수로 지정하여 운영한 바 있다. 2000년 이전에는 교과목 명칭이 <국어작문>으로 되어 있었으나, 2001년에 <대학국어>로 변경되었다(정병기, 2007: 9). 그러나 실질적인 내용은 글쓰기 실습을 통한 자신의 생각 표현에 초점이 맞춰져 있다. 이후, 2004년에는 <대학국어> 이수자를 대상으로 <인문학 글쓰기>, <사회과학 글쓰기>, <과학과기술 글쓰기> 교과목을 별도로 개설하여 계열별 심화 글쓰기 교육을 병행하고자 했다(서정혁, 2006: 369; 김현정, 2012: 181-182).

연세대는 1999년까지는 <글과 삶>과 <말과 삶>이 각각 2학점으로 교양필수로 운영되어 왔다. 그러나 2000년 이후에 ‘강의-발표 및 토론-글쓰기 실습-강평’이라는 수업 방식을 지향하며 3학점 4시간의 <글쓰기> 교과목으로 개편되었다(김성수, 2010: 153-154). 연세대는 교양필수로 개설된 <글쓰기> 교과목 이외에도, 외국인 전형 입학자를 대상으로 한 기초 글쓰기 과정(<기초한국어글쓰기>)이나 심화 글쓰기를 배우고자 하는 학생들을 위한 <글쓰기(심화)> 교과목 등을 추가적으로 개설하여 운영하기도 했다(김현정, 2012: 183).

숙명여대는 2002년에 2시간 2학점의 <글쓰기와 읽기>를 교양필수로 지정하였다. 숙명여대의 <글쓰기와 읽기> 교과목의 특징은 다양한 주제의 고전 읽기를 통해 비판적 사고력과 논증적 글쓰기 능력을 향상시키는 데 있다(신희선, 2007: 398-401). 이에 따라 숙명여대는 글쓰기뿐만 아니라 읽기 또한 강조한다. 특히, 숙명여대는 1학년 대상의 교양필수인 <글쓰기와 읽기> 교과목 이외에도 2학년을 대상으로 한 2시간 2학점의 <인문학독서토론>을 교양필수로 지정하여 운영한다는 점에서 다른 대학과의 차별성을 지닌다(김현정, 2012: 184).

수도권 이외의 지역 대학 중에서 글쓰기 교과목을 교양필수로 지정한 대학으로는 전남대가 있다. 전남대는 2005년에 <글쓰기> 교과목을 2시간 2학점으로 교양필수로 개설하였다. 그리고 2시간 2학점으로는 글쓰기 교육이 충분히 이루어지지 않을 것이라는 판단으로 15차시 분량의 온라인 교육 콘텐츠를 개발하여 보조 활용 자료로 활용하였으며, 도입 2년 후인 2007년에 3시간 3학점으로 시수 및 학점을 확대하게 된다(김현정, 2012: 186).

이 시기는 글쓰기 교육의 교양필수화가 각 대학에 본격적으로 정착되기 전이기 때문에 국내 대학 글쓰기 교육에 관한 사례 연구가 많이 이루어지지 못했다. 그럼에도 불구하고 초창기 대학 글쓰기 교육의 필수화를 선도적으로 도입한 대학의 사례들이 알려지기 시작하면서, 다른 대학에서도 글쓰기 교육에 대한 관심이 확산되기 시작한다. 그리고 2005년을 전후로 하여 국내 여러 대학에서 글쓰기 교육을 필수로 지정하는 사례가 증가하게 된다.

주목할 점은 2000년 초기에 글쓰기 교육을 교양필수로 지정한 대학들의 글쓰기 교과목 학점 및 시수이다. 글쓰기 교육이 교양필수로 도입된 초창기에 서울대나 연세대는 글쓰기 교과목 학점 및 시수를 3학점 4시간으로 운영했다. 이는 2020년을 기준으로 많은 대학이 글쓰기 교과목을 2시간 2학점, 또는 3시간 3학점으로 개설하고 있다는 점과 비교해 본다면, 초창기의 두 대학이 글쓰기 교육을 중요하게 여겼음을 알 수 있다. 아울러 서울대나 숙명여대, 전남대의 경우에는 글쓰기 교육을 강화하는 측면에서 글쓰기교실(서울대), 의사소통센터(숙명여대), 글쓰기교육부(전남대)와 같은 하부 조직을 별도로 조직했다는 점도 주목할 만하다. 이들 대학의 글쓰기 교육 사례는 2006년 이후 글쓰기 교과목을 교양필수로 지정하고자 하는 대학들에게 유용한 모델로 적용될 수 있었다는 점에서 국내 대학 글쓰기 교육의 흐름에서 큰 의의를 지닌다.

2.2 2006~2015년: 글쓰기 교과목의 질 관리 체계 구축

2006~2015년까지의 10년간의 특징은 글쓰기 교과목의 질 관리 체계가 구축되었다는 점이다. 그런데 이 절에서는 2006~2015년까지의 10년을 살펴보고 있지만, 엄밀히 살펴보면, 2006~2010년과 2011~2015년으로 시기를 세분화할 수 있다. 우선, 2006~2010년은 글쓰기 교육의 필수화가 각 대학에 보편적으로 적용되기 시작했다는 특징이 있다. 그러면서 각 대학들이 글쓰기 교과목을 운영하는 과정에서 다양한 문제들을 겪게 되자, 이에 대한 발전 방향을 제안하는 연구들이 등장하기 시작한다. 이 당시에 제안된 구체적인 발전 방향들로는 ‘글쓰기 전담기구 설치’(정병기, 2007: 24-25; 박현희, 2009: 185-186)와 ‘적정 수강 인원 배정’(조미숙, 2008: 460-461; 정병기, 2007: 27), ‘담당교원의 전문성 확보 및 강화’(조미숙, 2008: 459-460; 서정혁, 2006: 375) 등이 거론되었다.

대학 글쓰기 교육의 발전을 위한 요구의 목소리는 각 대학 글쓰기 교육 현장에 일정 정도 반영되었다. 이는 교양교육의 중요성과 질 관리에 대한 국내 대학의 관심이 높아지게 되면서, 각 대학들의 교양교육 전담기구를 설치하는 움직임이 본격화된 것과 밀접한 관련이 있다. 2000년대 후반에는 각 대학에서 교양교육을 전담할 수 있는 기구를 설치하는 사례가 증가한다. 대표적인 교양교육 전담기구로는 경북대 기초교육원(2007년), 서울대 기초교육원(2008년), 부산대 기초교육원(2009년), 전남대 기초교육원(2010년)과 같은 주요 국립대의 교양교육 전담기구를 비롯하여, 성균관대 학부대학(2005년), 한양대 기초융합교육원(2006년), 서울여대 바롬교양대학(2008년), 고려대 교양교육원(2009년), 숙명여대 교양교육원(2009년), 경희대 후마니타스칼리지(2011년)와 같은 주요 사립대의 교양교육 전담기구 등이 있다.

이러한 대학의 움직임이 계기가 되어, 2011~2015년에는 글쓰기 교과목의 질 관리 체계가 구축되기 시작한다. 이는 2011년에 한국교양기초교육원이 설립되고, 전국대학교양교육협의회 운영이 본격화되면서 더욱 촉발되었다. 또한 2010년에 시행된 학부교육 선도대학 육성사업(ACE)과 2012년 1월에 발표된 교육과학기술부의 2단계 국립대학 선진화 선도 방안 등에서 ‘학부 교양교육 활성화’가 주된 평가 지표로 설정된 것도 교양교육 질 관리 체계 구축에 대한 대학의 관심이 높아지게 된 계기가 되었다. 이와 같이 교양교육 활성화 및 질 관리에 대한 대학 내외적 요구와 관심이 높아지면서 교양교육 전담기구를 설치하는 대학이 급증했다. 이로써 대학 교양교육의 핵심이라 할 수 있는 글쓰기 교육에 대한 다양한 질 관리 지원 체계가 마련될 수 있었다.

각 대학에서 글쓰기 교과목의 질 관리를 위한 대표적인 시도 중 하나는 교양교육 전담기구 소속으로 글쓰기 교육 전담교원을 배치하는 것이었다. 이는 글쓰기 교육의 전문성 강화라는 측면에서 의미 있는 변화라 할 수 있다. 그동안에는 글쓰기 교과 담당교수진이 자신이 전공했던 교과목 강의를 우선순위로 삼고, 글쓰기 교과목은 자신의 전공 이외에 부수적으로 담당하는 교양교과목 정도로만 여겨왔던 것이 현실이었다. 그러나 교양교육 전담기구가 설치되면서 해당 기관 내에 ‘강의전담초빙교수, 강의교수, 전임대우교수’ 등의 다양한 명칭으로 글쓰기 교육을 전담할 수 있는 교수진을 구성하는 사례가 증가하게 된 것이다. 물론 일부 교수진의 신분이나 대우 등의 처우가 제대로 갖추어지지 않았다는 문제가 지속적으로 제기되고 있으나, 형식적으로나마 글쓰기 전담교수진이 구성되면서 이들을 중심으로 글쓰기 교수법을 깊이 있게 연구할 수 있는 연구진 또한 확장되는 계기가 마련되었다.

이는 글쓰기 교육 관련 논문의 양적 성장으로도 이어진다. 이 시기에 글쓰기 교육을 담당하는 교원들은 자신의 전문성 강화를 비롯한 재임용 요건 충족 등을 위해 대학 글쓰기와 관련된 다양한 연구 논문을 발표하게 된다. 특히, 이러한 대학 글쓰기와 관련된 연구 성과들이 공유될 수 있는 전문 학회가 등장한 점은 글쓰기 관련 연구 분야의 양적 및 질적 확장을 이끌어 냈다고 평가할 수 있다. 실제로 2020년 9월 기준으로 KCI(한국학술지인용색인)를 통해 ‘대학 글쓰기’라는 키워드로 논문을 검색해 보면, 2001~2005년까지 22건의 논문이 검색된 반면, 2006~2010년까지는 233건, 2011~2015년까지는 621건이 검색될 만큼, 대학 글쓰기 관련 논문이 폭발적으로 증가하기에 이른다.

글쓰기 교과목 개설과 같은 정규 교육과정 이외에도 다양한 비정규 글쓰기 교육 프로그램 등을 운영하는 대학이 많아진 것도 주목할 만하다. 2014년에 발표된 국내 주요 대학의 글쓰기 센터 현황을 조사한 한 연구(염민호, 김아연, 김현정, 2014: 70)에 따르면, 국립대는 경북대⋅서울대⋅전남대가, 사립대는 경희대⋅계명대⋅동국대(경주)⋅서강대⋅연세대⋅한성대 등이 글쓰기 센터와 같은 역할을 담당하는 조직을 갖춘 것으로 조사된 바 있다. 이러한 센터는 주로 각 대학에서 교양교육 전담기구가 설치되기 이전에는 각 대학의 CTL(Center for Teaching and Learning)로 지칭되는 교수학습지원센터(또는 대학교육개발센터) 등과 같은 기관의 하위 조직으로 운영되어 왔다. 기존의 각 대학 CTL에서는 학생들의 학습 역량 개발을 위한 다양한 학습법 프로그램을 운영해 왔는데, 글쓰기 교육이 강화됨에 따라 보고서 작성법 특강, 우수 보고서 공모전 등과 같은 다양한 글쓰기 지원 비정규 교육 프로그램을 운영하는 사례가 많았다(김현정, 정나래, 2010: 338-345). 그러다가 교양교육 전담기구가 설치되면서 CTL에서 운영하던 글쓰기 센터가 교양교육 전담기구에서 운영하는 것으로 기관별 업무가 조정된 경우도 발생한다. 이는 글쓰기 상담 전문 요원의 확보와 글쓰기 상담 방향 등의 조율이 CTL보다는 실제 글쓰기 교과를 담당하는 부서인 교양교육 전담기구에서 하는 것이 더 효과적이기 때문인 것으로 추정해 볼 수 있다.

이와 같이, 2006~2015년이라는 10년 동안 국내 대학의 대다수 대학들이 글쓰기 교육을 필수로 지정하게 되었으며, 교양교육의 질 관리라는 측면에서 교양교육의 핵심이라 할 수 있는 글쓰기 교육에 대한 다양한 지원이 마련되었다. 그러나 형식적으로는 질 관리 체계가 마련되었으나, 각 대학이 처한 여러 재정적 어려움 등으로 인해 실제 운영 과정상에는 여러 문제점이 지적되고 있다.

우선 기존의 글쓰기 교과가 기초 글쓰기 수준에 머물러 있다면, 이를 심화시킬 수 있는 교과목이나 의사소통 관련 교과목과 연계될 수 있는 교육과정 마련이 필요하다는 의견이 제기되기 시작한다(신현규, 2011: 135; 김현정, 2012: 189-192; 신정숙, 2014: 205). 그리고 글쓰기 교육의 핵심이라 할 수 있는 피드백 지원을 위한 글쓰기센터 설립 이외에도 적정 수강 인원 확보에 대한 요구가 지속적으로 제기되기도 했다(남진숙, 2013: 138; 이재현, 2015: 133) 이와 관련하여 박정하(2013: 27)는 20명 이내로 수강 인원을 제한하는 미국 대학 사례를 근거로 하여, 국내 대학의 적정 수강 인원을 20-25명 수준으로 유지해야 할 것을 제안하기도 했다. 또 한편으로는 글쓰기 교육을 전담할 수 있는 교수진은 구성되었으나, 이들의 전문성을 강화하기 위한 제도적 지원이 필요하다는 논의가 제기되기도 했다(박정선, 2010: 142; 김현정, 2012: 192-195). 이러한 대학 글쓰기 교육의 발전 방향에 대한 논의들은 글쓰기 교육의 정착이라는 외연적 성장에 머무르지 않고, 실질적인 교육 내용의 질적 내실화를 위한 발전 방향을 찾기 위한 모색의 시도에서 비롯된다고 볼 수 있다.

2.3 2016~2020년: 핵심역량 증진을 위한 교육 목표 및 내용 다변화

2016년 이후는 각 대학들이 교양 교육과정 개편 시 ‘핵심역량 증진’을 주된 교육 목표로 설정하려는 경향이 높아진 시기이다. 이렇게 각 대학들이 핵심역량에 관심을 지니게 된 것은 OECD의 DeSeCo프로젝트(Definition and Selection of key Competencies)를 바탕으로 한국형 핵심역량 진단 시스템인 K-CESA(Korea Collegiate Essential Skills Assessment)가 2010년에 개발된 것과 무관하지 않다. 다만, K-CESA가 2010년에 개발되었으나 이에 대한 관심이나 인식이 높아지기까지는 시간이 소요될 수밖에 없다 보니, 실제적으로 핵심역량이 교육과정의 주요한 핵심어로 등장한 것은 2015년 전후라 볼 수 있다. 특히, 중등 교육과정에서 2015 교육과정 개정 시 “미래 사회가 요구하는 핵심역량을 함양하여 바른 인성을 갖춘 창의융합형 인재를 양성”(김창원 외, 2015: 19)하는 데 중점을 두었으며, 국어과에서는 국어과 교과 역량으로 “비판적⋅창의적 사고 역량, 자료⋅정보 활용 역량, 의사소통 역량, 공동체⋅대인 관계 역량, 문화 향유 역량, 자기 성찰⋅계발 역량”(김창원 외, 2015: 20)을 제시하면서 ‘(핵심)역량’에 대한 관심이 높아지게 되었다. 대학에서도 핵심역량을 기르는 데 있어서 교양교육이 중요하다는 인식이 확산되기 시작했으며, 글쓰기 교육 역시 핵심역량 중의 하나인 의사소통 역량 증진의 주요 수단으로서 그 역할이 보다 강화되었다.

사실, 교양필수로서의 대학 글쓰기 교과목이 처음 등장하던 2000~2005년 무렵에도 대학 글쓰기 교육의 목표를 기초역량 증진으로 설정했으며, 이때의 기초역량으로서 주로 언급되어왔던 것이 비판적 사고력, 창의적 문제해결 능력, 합리적 의사소통 능력 등이었다. 이러한 개념이 2015년에 핵심역량 증진이라는 교육과정에서의 화두와 맞물리면서, 의사소통 역량 증진이라는 목표 속에 대학 글쓰기 교육이 더욱 부각되는 경향이 보인다.

이와 같은 움직임은 2016년 이후에 더욱 본격화되면서 의사소통 역량을 기르기 위한 교육을 글쓰기로 국한하기보다는 말하기⋅읽기⋅사고하기의 영역으로 확산하기에 이른다. 이는 2020년 7월을 기준으로 국내 주요 대학의 글쓰기를 비롯한 의사소통 관련 교과목 개설 현황을 통해서도 살펴볼 수 있다. 각 대학의 글쓰기 및 의사소통 관련 교과목 현황은 각 대학의 교양교육 전담기구 및 학사 관련 홈페이지를 참고하여 필수 이수에 준하는 교양 영역에 속한 교과목으로 한정하여 조사했다. 조사 대상으로 삼은 대학은 연구자가 임의로 선정하기보다는 선정 과정에서의 객관성을 높이고자, 2019 중앙일보 평가 결과 20위권 대학 및 지역 거점 국립대학으로 한정했다. 이러한 조사 과정을 통해 살펴본 국내 주요 대학의 글쓰기 및 의사소통 관련 교과목의 개설 현황을 살펴보면, 다음 <표 1>과 같다.

<표 1>

글쓰기 및 의사소통 관련 교과목 개설 현황(2020. 7. 기준)

이들 대학의 글쓰기를 비롯한 의사소통 관련 교과목 개설 현황을 살펴보면, 글쓰기로만 의사소통 교육을 국한하지 않고, 말하기⋅읽기⋅사고하기로 교육 내용을 분화⋅확장시켰음을 발견할 수 있다. 특히, 기존에는 글쓰기만을 단일 교과목 형태로 교양필수로 지정하여 수강할 수 있도록 했다면, 최근에는 글쓰기 관련 교과목을 세분화하여 개설하거나 말하기 및 읽기와 같은 의사소통 관련 교과목을 여러 개 개설하고 있다는 특징이 있다. 이는 최근 교양교육 정책의 흐름 중 하나가 ‘학생들의 과목 선택권 확대’라는 점과 일정 정도 관계성을 지니기도 한다.

또 다른 특징은 글쓰기 교육의 목표가 다변화되고 있다는 점이다. 기존의 기초역량 증진과 같은 목적과는 별개로 최근 인성 교육이 강화되면서 글쓰기 교과를 통해 자아 성찰의 기회를 제공하고자 하는 움직임 또한 나타나고 있다. 국내 주요 대학의 글쓰기 교재 내용 분석을 통해 각 대학의 글쓰기 교육 내용과 목표를 살펴본 한 연구에 따르면, “많은 대학들이 글쓰기 교육을 통해 ‘의사소통 능력의 향상’, ‘사고력 계발’, ‘자기 표현을 통한 자아 성찰의 기회 제공’ 등을 추구”(김현정, 2018: 25)하고 있는 것으로 조사되기도 했다. 이와 같이 인성 교육이 강화된 것은 2016년 <인성교육진흥법> 제정에 따라, ‘인성교육 5개년 종합계획(2016~2020)’이 마련(교육부, 2016)된 것과 더불어 2017년 한국교양기초교육원의 교양교육 분류 체계에서 인성 함양을 위한 교양교육 영역으로서 ‘소양교육’을 구체화하여 제시한 것을 통해서도 살펴볼 수 있다(한국교양기초교육원, 2017). 2016년에 제정된 <인성교육진흥법>은 초⋅중등을 주 대상으로 하고 있으나, 한국교양기초교육원에서 인성 교육을 위한 체험 기반의 소양교육을 강조하면서 각 대학에서도 이를 표준모델로 한 교육과정 개편을 시도하게 된다. 한국교양기초교육원에서 발간한 연구보고서에 따르면 각 대학 교양교육의 목표 키워드 중 ‘인격, 인성, 인간성’이 전체 46%로 가장 높은 빈도를 보이고 있는 만큼, 대학에서 인성 교육에 높은 관심을 보이고 있음을 알 수 있다(윤승준 외, 2019: 25). 이러한 인성 교육에 대한 관심은 교양필수로 지정된 글쓰기 교육에도 영향을 미치기도 한다. 실제로 대학 글쓰기 교육과 인성 교육을 연계시킨 연구(김용하, 신윤주, 2016; 정성미, 2016)도 등장한 바 있다. 그리고 글쓰기 교육 내용 중의 하나로 자아성찰에세이 쓰기를 강조하는 사례가 등장했으며, 이화여대(2016), 한양대(2017), 전남대(2019) 등은 2016년 이후에 새롭게 자아성찰에세이 쓰기를 글쓰기 교육의 내용으로 포함하기도 했다(김현정, 2020: 162).

이와 같이 2016년 이후부터 현재까지의 글쓰기 관련 교과목 운영 현황을 살펴보면, 의사소통 역량 중심의 핵심역량 증진을 목표로 글쓰기를 비롯한 다양한 의사소통 교육을 시도하고 있는 대학이 많음을 살펴볼 수 있다. 또한 인성 교육, 또는 자아 성찰 기회 제공이라는 측면에서 글쓰기 교육을 바라보고자 하는 대학들도 있음을 살펴보았다. 이와 같이, 2016년 이후부터 2020년까지의 대학 글쓰기 교육 현황을 살펴보면, 교육 내용이나 목표가 다변화되고 있음을 확인할 수 있다.

3.1 의사소통 역량 및 사고력 증진 목적의 교육과정 간 연계성 구축

지난 20여 년 동안의 대학 글쓰기 교육 현황을 살펴보면, 점차 대학 글쓰기 교육이 말하기⋅읽기⋅사고하기 등 다양한 영역으로 확장되어 가고 있음을 알 수 있다. 이렇게 학생들의 의사소통 역량이나 사고력 증진을 위해 글쓰기 교육뿐만 아니라 말하기⋅읽기⋅사고하기 교육을 병행하는 것은 바람직하다고 할 수 있다.

그런데 문제는 교육과정 간의 연계성이다. 사실, 글쓰기⋅말하기⋅읽기⋅사고하기 영역 모두 의사소통 역량 및 사고력 증진을 위한 교육으로서 중요하게 다루어져야 한다. 그런 점에서 기존의 글쓰기 관련 교과목만을 필수로 지정하는 것에서 벗어나 말하기⋅읽기⋅사고하기 영역으로 그 범위를 확장하고자 한 시도는 긍정적으로 평가할 만하다. 다만, 교육과정 운영 과정에서 글쓰기⋅말하기⋅읽기⋅사고하기와 관련된 교과목을 평행적으로 나열하고, 이 가운데에서 1개 교과목만을 학생들에게 필수로 선택하여 이수하도록 하는 방식은 고민해 보아야 할 문제이다. 학생들의 수강 선택권 확대라는 미명하에 학생들에게 일부 교과목을 선택하여 수강하도록 할 경우, 균형 잡힌 교육이 이루어지지 않을 수 있다. 예를 들어, 건국대⋅성균관대⋅경북대⋅전남대 등과 같이 한 영역 안에 글쓰기⋅말하기⋅읽기⋅사고하기 관련 교과목을 여러 개 개설하여 해당 영역에서 1개 교과목만을 학생들이 선택적으로 이수하도록 한다면, 학생들은 글쓰기 교육이 아닌 말하기나 읽기 관련 교과목을 선택할 가능성도 많다. 이는 곧 학생들이 글쓰기 교육을 받지 못한 채 전공으로 진입하게 됨을 의미한다.

그동안 다른 의사소통 영역 중에서 글쓰기가 상대적으로 중요시된 이유는 글쓰기가 바른 문장 쓰기와 같은 기능적 측면으로만 인식되는 것이 아닌, 다양한 텍스트에 대한 이해(읽기)와 텍스트에 대한 비판적 사고의 결과물로서 발현되는 고차원적인 사고 영역으로서 인식되어 왔기 때문이다. 또한 입시 위주의 중등 교육과정 안에서 학생들이 말하기⋅읽기⋅사고하기에 비해 글쓰기를 제대로 익힐 수 있는 기회가 부족했다는 점과, 대학이라는 학문공동체 안에서 글을 통해 소통하는 기회가 많아졌다는 점에서 다른 의사소통 영역 중에서도 글쓰기 교육이 대학필수 교육으로서 자리 잡게 된 것이라 할 수 있다. 다만, 좋은 글을 쓰기 위해서는 다양한 텍스트를 제대로 읽고 이해할 수 있는 역량과 텍스트에 대한 자신만의 비판적이고 합리적인 사고를 할 수 있는 역량을 두루 갖추어야 하기 때문에, 글쓰기 이외에도 읽기와 사고 역량을 높일 수 있는 교육과정이 신설되고 있는 것이다. 또한 말하기 교육 역시 글쓰기 교육과 마찬가지로 자신의 생각을 제대로 표현한다는 측면에서 중요한 의사소통 교육을 위한 교과목으로 부각되고 있는 중이다.

이런 측면에서 글쓰기⋅말하기⋅읽기⋅사고하기 모두 중요한 교육임에는 분명하다. 다만, 각 대학의 교양 교육과정 구성 시 학생들이 이수할 수 있는 교양 학점이 제한되어 있기 때문에, 제한된 이수 학점 내에서 학생들이 필수적으로 이수할 수 있는 최선의 교육과정을 제시해 주는 것이 필요하다. 그렇다 보니 글쓰기⋅말하기⋅읽기⋅사고하기 중에서 그동안 글쓰기 교육이 최우선적으로 필수로 선택된 것이라 이해할 수 있다. 다시 말해, 글쓰기 관련 교과목을 필수로 이수하도록 함으로써 글쓰기를 익히는 과정에서 말하기⋅읽기⋅사고하기 교육 또한 함께 이루어지기를 기대했던 것이다.

그런데 문제는 한 학기라는 짧은 교육과정 안에서 글쓰기⋅말하기⋅읽기⋅사고하기 교육을 모두 다루려고 하다 보니, 맛보기식 교육으로 그친다는 문제점이 발생하고 있다는 점이다. 그동안 글쓰기 수업이 한 학기 또는 1학년 과정으로 그쳐서는 안 되며, 한 학기 교육과정으로 학생들의 글쓰기 능력이 향상될 것에 대한 기대를 버려야 한다는 논의가 꾸준히 제기되어 왔다(신희선, 2017: 96; 이창덕, 2016: 31; 이윤빈, 2018: 80). 글쓰기 교육의 목표가 단순히 바른 문장 쓰기와 같은 기초 문식력 향상이 아닌 고차원적인 사고력 계발과 자아 성찰까지 추구하고 있다는 점에서 한 학기 교육과정으로 이를 달성하기란 결코 쉽지 않기 때문이다. 특히 사고력이라는 것은 학습자가 처한 상황이나 습득한 지식 정도에 따라 발전 단계가 다르게 나타날 수 있다. 따라서 그동안 1학년을 대상으로 한 교육과정 안에서만 글쓰기 교육을 국한시키는 것이 아닌 대학생들의 사고력 발달 단계에 맞춰 1학년 때부터 4학년에 이르기까지 단계적으로 교육이 이루어져야 할 것이다. 아울러 교양교육뿐만 아니라 전공교육 안에서도 글쓰기 교육이 연계되어야 할 것이다(김현정, 2012: 190-191).

이를 위해서 기존의 한 학기 교육과정으로 관련 교과목 이수를 제한하기보다는, 최소 2학기 또는 2년의 과정을 통해 의사소통 교육 전반이 이루어지는 방향으로 교육과정을 구성하는 것이 필요하다. 일부에서는 학생들이 수강할 수 있는 교양 이수 학점의 제한을 고려하여 단일 교과목 안에서 글쓰기⋅말하기⋅읽기⋅사고하기를 통합적으로 가르칠 수 있는 교육과정을 구성하고자 할 수 있다. 그러나 이 역시 한 교과목 안에서 많은 내용을 다루다 보니 학생들에게 맛보기식 교육만을 제공할 수 있다는 문제점이 있다. 따라서 단계별 교육과정을 마련하는 것이 필요하다. 예를 들어, 학문공동체로서 소통할 수 있는 글쓰기 양식을 익힐 수 있도록 한 다음, 이를 심화시킬 수 있는 독서 연계형 심화 글쓰기 교육으로 확장시키는 것이 필요하다. 이를 통해 글쓰기⋅말하기⋅읽기⋅사고하기 교과목을 분리하여 따로 배우도록 하기보다는 심화 과정에서 이 모든 내용을 결합한 수업의 형태를 고민해 볼 수 있다.

또 한 가지 고려할 점은 교양필수로서의 글쓰기 교과목 이외에도 학생들이 선택적으로 들을 수 있는 교과목을 다양하게 개설해 주는 것도 필요하다. 교양필수로서의 글쓰기 교과목에서는 모든 재학생이 알아야 할 필수적인 내용이라 할 수 있는 학술적 글쓰기와 관련된 것으로 교육 내용이 구성된 경우가 많다. 그러나 학술적 글쓰기 이외에도 평생필자로서 학생들이 글쓰기를 영위해 갈 수 있는 계기를 마련할 수 있는 다양한 글쓰기 교육도 제공해 줄 필요가 있다. 이러한 과목은 교양선택으로 개설해 주어, 필요로 하는 학생들이 이를 수강하도록 해줄 수 있다. 다만, 글쓰기 또는 의사소통 관련 교양교과목 간의 유사성과 차별성에 대한 대학 내부의 합의는 필요하다. 이를 통해 학생들에게 교양필수부터 교양선택에 이르기까지 의사소통과 관련된 교과목 이수 로드맵을 제공해 줌으로써, 학생들이 제한된 교양 이수 학점을 효율적으로 이수할 수 있도록 안내를 해주는 것이 바람직하리라 본다.

3.2 글쓰기 교수자의 전문성 및 교육 역량 강화를 위한 시스템 마련

체계적인 글쓰기 교육과정이 마련되는 것 이외에도 중요한 것은 글쓰기 교과를 담당할 교수들의 전문성과 교육 역량을 갖추는 일이다. 앞서 지난 20여 년 동안의 국내 대학 글쓰기 교양교육의 흐름을 살펴볼 때에 2010년을 전후로 하여 글쓰기 담당교수의 전문성과 교육 역량을 높일 수 있는 체계적 기틀은 마련되었음을 살펴본 바 있다. 2010년 이전에 국내 대학 글쓰기 교육의 발전 방향을 논의한 연구를 살펴보면, 대학 글쓰기에 대한 전문성과 교육적 열의, 연구 역량 등을 갖춘 대학 글쓰기 전임교수를 채용해야 한다는 논의(정희모, 2005: 128; 서정혁, 2006: 375, 조미숙, 2008: 459)가 지속적으로 제기되어 왔다. 그러나 앞서 2장에서 살펴본 바와 같이, 10여 년이 지난 현재에는 글쓰기 교육을 전담할 수 있는 교수진을 확보한 대학이 증가했으며, 이들 교수진이 글쓰기 이론 및 교육과 관련된 연구를 지속할 수 있는 전문 학회도 등장했다. 또한 대학마다 교양교육 전담기구가 설립되어 대표 교양필수 교과목인 글쓰기 교과목에 대한 질 관리가 이루어지고 있다. 따라서 글쓰기 담당교수의 전문성 및 교육 역량을 갖추기 위한 기본 체계는 어느 정도 구축되었다고 볼 수 있는 셈이다.

그렇다면 20여 년이 지난 현재의 시점에서 글쓰기 담당교수의 전문성 및 교육 역량을 갖추기 위해 추가적으로 필요한 것은 신임 글쓰기 담당교수를 양성하는 것이다. 이때의 ‘양성’이란 양적인 측면이 아닌 질적인 측면에서의 양성을 뜻한다. 사실, 2000년대의 글쓰기 담당교수 양성 과정을 살펴보면, 글쓰기 교과를 담당한 교수들은 엄밀히 말하면 글쓰기를 전공하여 글쓰기 교과목을 담당하게 되었다기보다는 갑작스럽게 늘어난 글쓰기 분반 수의 수요에 맞춰 글쓰기를 가르치게 된 기회를 얻게 되었다고 볼 수 있다. 그리고 그 경험을 바탕으로 지금까지 글쓰기 교과목을 담당해 온 경우가 많다. 이는 글쓰기 교육을 처음 담당하게 된 교수들이 체계적인 글쓰기 교육 방법에 근거하여 강의를 하기보다는 자신의 글쓰기 경험에 근거하여 글쓰기를 가르친 경우가 많았다는 점을 시사한다. 물론 최근에는 각 글쓰기 교육 전담기관에서 주기적으로 실시하는 워크숍 등을 통해 교수들의 글쓰기 교수법이 개선될 수 있는 기회가 지속적으로 마련되어 오고 있다. 그러나 여전히 신임 글쓰기 담당교수의 전문성은 지난 20여 년 동안 크게 성장하지 못했다고 볼 수 있다. 이에 대해 한 연구에서는 “체계적인 글쓰기 교수법이나 관련 이론에 대한 지식이 없이도 소위 ‘글 잘 쓰는 교수’가 ‘글쓰기’ 교과 강의 담당자로 적합하다고 생각되어져”(김현정, 2012: 193) 온 것을 비판하며, “체계화된 교수법이 아닌 개인의 경험에만 의존하여 마련한 교수법에 따라 즉흥적으로 강의를 하는 강사들도 발생”(김현정, 2012: 193)하는 사례에 대한 우려를 표현하기도 했다.

따라서 이러한 신임 글쓰기 담당교수의 전문성을 높일 수 있는 방법에 대한 고민이 필요하다. 이는 ‘학과’와 ‘대학 및 한국교양기초교육원’ 같은 기관 차원에서 할 수 있는 방법으로 나눠 살펴볼 수 있다. 첫 번째로 학과 차원에서는 글쓰기 관련 전공을 개설하여 글쓰기 전공자를 배출하는 방법이다. 학부 및 대학원 과정에서 고등교육 대상자 및 성인 학습자를 대상으로 한 글쓰기 이론 및 교육을 배울 수 있는 전공 교육과정을 마련하고 있는 학과는 연세대 국어국문학과 정도에 그친다. 따라서 학과 차원에서 글쓰기 관련 전공교과목을 개설하여, 글쓰기를 체계적으로 연구하고 가르칠 수 있는 전문 연구자 및 교육자를 배출할 수 있는 변화가 필요하다.

다음으로 대학 및 한국교양기초교육원과 같은 기관 차원에서는 글쓰기 교수자 양성 과정을 별도로 개설하는 방안도 고려해 볼 수 있다. 이는 글쓰기를 전공하지 않은 예비 교수자들에게 대학 및 한국교양기초교육원과 같은 기관에서 개설한 글쓰기 교수자 양성 과정을 이수할 수 있는 기회를 주기 위한 것이다. 한국어교원의 경우에도 별도의 학위과정을 이수하거나, 양성 과정 이수 후 한국어 교육능력검정시험에 합격한 경우에 한국어교원 자격을 부여하고 있다. 이를 그대로 글쓰기 담당교수 채용 시 적용하기에는 무리가 있을 수 있으나, 이를 응용한다면 대학이나 한국교양기초교육원과 같은 기관에서 글쓰기 교수자 양성 과정을 개설하여 이수할 수 있는 기회를 주는 방안도 가능하다. 이를 통해 글쓰기를 전공하지 않았거나, 글쓰기 강의 경험이 전혀 없는 예비 교수자들도 글쓰기 강의를 담당하기 전에 관련 교육을 받을 수 있는 기회를 얻을 수 있게 될 것이다. 이와 같이 글쓰기를 가르치면서 저절로 글쓰기 교수자로서의 전문성이나 교육 역량이 증진될 것으로 기대하여 신규 교수자를 글쓰기 교육 현장에 투입하기보다는 사전에 관련 교육을 이수할 수 있는 기회를 제공해 주는 방안이 마련되어야 한다.

그리고 이미 다년간의 대학 글쓰기 교육 경력을 갖춘 교수자에게는 교육뿐만 아니라 관련 연구도 수행할 수 있는 여건을 마련해 줄 필요가 있다. 다행스러운 것은 대학 글쓰기와 관련된 연구물을 발표할 수 있는 전문학회가 등장하고, 대학 글쓰기를 연구 대상으로 삼은 연구자도 많이 등장했다는 점이다. 그러나 이들 연구자들이 연구를 수행할 수 있는 여건은 그리 좋지 않다. 현재 사립대학을 중심으로 한 대다수 대학의 글쓰기 전담교수진은 강의 책임 시수가 높아 제대로 된 연구를 수행하는 데 어려움을 겪는 경우가 많다. 교과목 강의 전담을 목적으로 글쓰기 전담교수진을 구성했다고 하더라도, 양질의 교육이 이루어지기 위해서는 적절한 강의 시수를 통해 자신의 강의를 점검하고 관련 연구를 수행할 수 있는 여건이 마련되어야 한다. 학계에서 대학 글쓰기 연구를 하나의 전문 연구 분야로서 인정하고 있는 것처럼, 각 대학 차원에서도 글쓰기 전담교수진이 실질적으로 교육과 연구를 균형적으로 병행할 수 있도록 적절한 강의 책임시수 기준을 마련해야 할 것이다.