고전교육의 쟁점과 사례 연구 －D대학의 <클라시카> 운영을 중심으로
Issues and Case Studies of Classical Education －A Case Study on <Classica> at D University
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Abstract
초록
본 연구는 국내 대학의 고전교육을 둘러싼 쟁점들을 살펴보고 바람직한 고전교육의 방향을 제시하고 이를 실천하는 것을 목표로 한다. 이를 위해 연구자는 D대학교 고전교육으로서 <클라시카> 교과목 운영의 성과를 설문을 통해 측정하였다. 설문 결과 수강생들은 고전교육의 목표와 지향점에 대해 전반적으로 만족하였다. 하지만 조별로 이루어지는 수업방법에 대해서는 ‘보통’의 응답을 많이 보임으로써 수업을 설계할 때 교수자가 교수법에 대한 고민을 하여야 함을 시사한다. 한편 연구자는 2019년 2학기 진행된 <클라시카, 호메로스, 일리아드&오딧세이아>의 사례를 통해 고전교육은 인성교육 혹은 사고와 표현 교육을 위한 수단이 아니라 고전교육 본연의 목표와 방향성을 설정하여 실행해야 함을 주장한다.
고전교육은 첫째, 아이러니적 읽기를 통해 비판적이고 창의적인 사고의 확장으로서 시행되어야 한다. 학생들이 스스로 질문을 던지고 동료 학생들이 그 질문에 답하게 함으로써 텍스트에 대한 비판적인 안목을 기를 수 있는 활동이 이루어져야 한다. 뿐만 아니라 고전교육은 삶에 기반한 재맥락화 교육으로서 이루어져야 한다. 즉 학생들은 자신이 읽은 텍스트에 비추어 자신과 타자의 삶을 성찰하고 자신이 속한 공동체의 삶을 제대로 바라볼 수 있어야 한다. 이를 위해 학생들은 고전텍스트에 몰입하여야 한다. 몰입도를 높이기 위한 방법으로서 연구자는 작가(실제는 교수자)의 편지에 답장 쓰기, 역할을 정하여 서신 교환하기, 팀별 텍스트 요약과 재구성, 시나리오 쓰기 등을 제안하였고 실제 수업 시간에 이를 실천하였다.
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Abstract
The purpose of this study is to examine some of the issues surrounding classical education in Korean universities, as well as to suggest the desirable direction that classical education should be taking. To this end, the researcher measured the performance of the <Classical> curriculum through a questionnaire as it appears in the classical education department at D University. As a result of the survey, students were generally satisfied with the goal and direction of their classical education. However, the method of grouping by group shows a lot of ‘normal’ responses, suggesting that instructors should think about their teaching methods more closely when designing their classes. In the case of Homer’s Iliad and Odyssey, both of which were taught in the second semester of 2019, the researcher stressed that the goal of the classical education is neither the means of character education nor of communication education.
Firstly, classical education should be implemented as an extension of critical and creative thinking through ironic reading. Activities should be developed that allow students to raise their own critical questions about the text by asking themselves questions and then having their fellow students answer them. In addition, classical education should be implemented as life-based learning and re-contextualization education. In other words, students should be able to reflect on both their lives, and the lives of other people, based on the text they are reading, and to see the life of their community in those texts. To do this, students must immerse themselves in classical texts. As a way to increase the degree of immersion, the researcher suggested writing a reply to the writer (actually a professor), exchanging correspondences by assigning roles, summarizing and reconstructing texts in teams, and having students write their own scenarios.
1. 서론
대학에서의 고전 교육은 고전 자체가 가지고 있는 지식과 지혜뿐만 아니라 인간과 사회, 더 나아가 세계를 바라보는 관점을 제공한다는 측면에서 주요하게 다루어져 왔다. 한국 대학의 고전 독서 교육 프로그램은 첫째, 권장도서 선정1), 둘째, 교과목으로서 고전 관련 교과목 개설 및 운영, 셋째, 비교과로서 고전교육 관련 다양한 프로그램 운영2) 등으로 기획되어 진행되어 왔고 현재도 진행 중이다. 이러한 다양한 프로그램들이 고전교육의 목적과 목표를 제대로 설정하고 실행하는지 그리고 그 목적과 목표 달성 정도를 어떠한 방법으로 검증하고 있는지는 또 다른 차원의 문제이다. 따라서 고전교육에 대한 성찰은 고전교육의 목표와 범위 설정, 교육현장에서의 실천을 위한 구체적인 방법론, 고전교육의 효과성 검증 등의 차원에서 면밀하게 이루어져야 한다.
국내에서 고전에 대한 관심은 1930년대부터 제기되어 왔으며 1980년대 이후 서양고전에 대한 학문적 논의가 본격화되었다. 고전 독서에 관한 연구는 국어교육학이 학문 분야로 정립된 1990년대 이후부터 활발해졌으며, 1995년 한국독서학회의 창립 또한 관련 연구를 활성화하는 데 기여하였다. 위의 연구에서 다루는 주요 내용들은 교양교육, 고전 독서 자료, 독서 환경, 연구 경향 점검 등으로 다양하게 나타났다. 하지만 고전 독서에 대한 연구는 이루어져 왔으나 고전교육에 대한 이론적 기반이 부족했다는 점에서 고전 독서의 학문적 정체성을 먼저 확립해야 할 것이다(김경남, 2012: 31-59). 지금까지 고전교육 관련 연구자들은 고전교육의 목표를 수요자의 니즈 차원에서 검토하여 교육현장에 적용하기보다는 해외의 고전교육의 우수 사례들을 소개하며 도입하거나 대학별로 이루어지고 있는 고전교육의 개별 사례 연구에 주로 초점을 맞춰 진행하여 온 듯하다. 이는 한국 고등교육에서 고전교육에 관한 보편적인 담론을 도출하여 이를 각 대학의 현실에 적용하기보다는 교수자와 수요자 간의 공동의 논의 없이 대학의 현황, 교수자의 교육 철학과 고전에 대한 관심을 반영하여 커리큘럼을 구성하여 진행하는 결과를 낳았다. 뿐만 아니라 고전교육 자체보다는 교양기초교육에서 강조되는 의사소통교육 혹은 인성교육을 위한(혹은 인성교육과 연계된) 고전교육을 하여왔기에 고전교육의 성과는 의사소통교육의 성과를 통해 측정되어 왔다. 즉 고전교육의 성과를 말하기와 글쓰기, 발표, 토론 등을 통해 측정하여 온 것이다. 본 연구는 이러한 상황을 고려하여 한국 고등교육에서의 고전교육에 대한 성찰과 더불어 D대학 고전교육의 현황과 문제점, 개선 방안을 도출하기 위해 D대학에서 시행되는 <클라시카> 교과목의 현황을 점검하고 이에 대한 개선안을 도출하는 것을 그 목적으로 한다.
고전에 대한 ‘고전적인? 해석’은 “시공을 초월하여 보편적인 주제와 깊은 통찰이 담겨서 인간의 정신과 인격을 고양시키는 작품”이다( Daniel R. DeNicola, 2015:90; 이수곤, 2015: 353). 인간이라면 누구나 반복적으로 던지는 보편적인 질문을 담은 시공간을 초월한 텍스트를 고전이라 할 때 선정된(혹은 추천된)고전을 일종의 카논canon이라 할 수 있다. 카논의 선정기준은 첫째, 분야 및 장르별 구분을 고려하고 둘째, 독자의 연령층이나 성별, 셋째, 현대의 작품(혹은 대중문학)을 어디까지 수용 여부, 넷째, 어떠한 번역서를 선정할 것인지이다( 정인모:2007, 341-342). 현재 우리나라 대학들은 대학생들의 고전교육에 대한 필요성을 인식하고 반드시 읽어야 하는 고전 혹은 명저를 위의 기준을 고려하여 선정하여 도서목록을 만들고 더 나아가 해제집을 만들어 발간하기도 한다.
그리고 고전 교육은 이러한 고전의 특성을 십분 활용하여 나에 대한 성찰, 나를 둘러싼 타자와 사회에 대한 비판적인 사고, 문제 해결 능력 함양 등을 목적으로 한다. 따라서 고전 읽기의 필요성을 다음과 같이 정리해 볼 수 있다.
첫째, 고전은 시공을 초월한 인류문화의 보편적 가치를 공유하고 있다. 다시 말해 고전은 역사적 가치와 현대적 의미를 함께 지니고 있는 책이라 할 수 있다.
둘째, 고전은 인간 경험의 다양한 폭과 깊이를 반영하고 있다. 고전을 통해 독자는 동서양의 문화를 넘나들면서 선조들의 다양한 경험과 지혜를 간접적으로 얻을 수 있게 될 뿐만 아니라 그러한 경험과 자신의 경험을 비교할 수 있는 기회를 얻게 된다.
셋째, 고전은 창조적 사유 체계 형성에 도움을 준다. 고전은 인간만이 가진 창조적 상상력의 정수를 보여주는 책으로, 이를 통해 사유의 폭이 넓어지고 깊이도 깊어질 수 있다.
넷째, 고전은 삶의 전제에 대한 물음을 던져 준다. 평소 당연하게 생각했던 것들에 대해 질문을 던지면서 깨닫게 된 오류를 교정하는 것을 도와준다.
다섯째, 지적 성장의 자극을 준다. 위에서 언급한 것처럼 고전을 통해 다양한 깨달음의 계기가 주어지기 때문에 독자는 고전을 읽으면서 한층 더 성장해 나갈 수 있다.
여섯째, 통합적인 관점을 지닌 지식인으로 성장할 수 있게 된다. 고전은 여러 학문 분야에 걸친 내용을 담고 있어, 고전을 읽게 되면 통합적인 사유를 하는 지식인으로 나아가는 데에 도움이 된다.
한편 교수자들은 위에서 살펴 본 고전교육의 필요성과 목적에 공감하지만 교육 현장에서 고전 교육을 설계하는 것은 현실적으로 여러 가지 극복해야 할 어려움을 안고 있다. 더 나아가 고전 텍스트의 선정, 고전교육 방법론과 교수법, 고전 교육의 성과 측정 등에 있어서 너무도 다양한 의견들이 존재하여 각 대학이 처한 상황과 현실에 맞는 최적의 교과목을 설계하는 것을 더욱 어렵게 만들고 있다. 하지만 대학이 처한 어려움의 원인은 고전교육의 이상(이론적인 담론)과 현실 간의 괴리일 것이다. 이러한 점을 고려하여 본론에서는 고전교육의 쟁점을 살펴보고 D대학교의 고전교육 프로그램인 <클라시카> 교과목의 설계와 운영을 성찰하면서 개선안을 제시하고자 한다.
2. 고전교육의 쟁점
교육현장에서는 고전교육을 사고와 표현 교육 혹은 인성교육의 차원에서 활용한다. 이러한 점들은 교양 교육에서 고전교육이 그 자체로 하나의 목적이 되기보다는 다른 차원의 교육을 위한 하나의 수단 혹은 자료가 되고 있음을 보여주는 사례이다. 이는 고전교육의 방법론을 모색할 때 제기되는 문제에 기인한다. 즉 고전교육이 의사소통 능력을 기르는 교양교육의 일부이면서 동시에 문학적인 소양의 배양을 목적으로 하는 문학교육이라는 점을 특성으로 하기 때문이다. 이러한 점을 감안하여 한래희는 대학 고전교육은 기본적인 의사소통능력과 더불어 학생들의 자기주도 능력과 창의적 의미 구성을 최대한 살리는 방향으로 나아가야 함을 전제로 하여 관련 교육이 이루어져야 한다고 주장한다(한래희, 2013:386). 고전교육이 어떠한 목적을 지니는지는 고전교육 자체만의 문제는 아닌 듯하다. 즉 고전교육은 교육의 다양한 측면을 가지고 있기에 다른 교육과 접목하여 접근이 가능하다는 말이다. 하지만 그러한 접목이 고전교육이 다른 교육을 위한 수단이 된다는 것을 의미하진 않는다. 즉 고전교육 고유의 목적은 교육의 주체가 정확하게 설정하고 그 과정에서 다른 교육과의 접목을 시도해 볼 수는 있으나 고전교육 고유의 목적, 즉 고전 텍스트에 대한 다양한 해석을 통한 가치 탐색과 의미의 재구성 등을 훼손하여서는 안 된다는 말이다.
앞에서 잠시 언급한 것처럼 고전 교육의 목표와 고전이 내포하는 가치를 발굴하고 깨닫는 과정에서 고전 교육은 인성교육과 접목될 수 있으며 그리고 고전을 읽는 주체들의 고전에 대한 다양한 해석 등을 서로 나누고 표현(토의, 토론, 발표, 글쓰기)하는 과정에서 고전 교육은 사고와 표현 교육과 연결 가능하다. 연구자는 그러한 연결 가능성을 부인하는 것이 아니라 연결 이후 다시 고전교육의 목표로 회귀하여 교육의 성과를 고찰해야 한다는 점을 강조하고 싶다. 그것이야말로 고전교육의 본질을 회복하는 길일 것이다.
먼저 인성교육을 위한 고전의 활용은 인성 함양을 위한 키워드 중심의 고전 읽기 교육모델을 제공하는 사례에서 찾아볼 수 있다. 이러한 관점에서는 인성교육과 고전교육이 인간성 고양이라는 측면, 삶의 가치에 대한 숙고라는 측면에서 공통의 교육적 목적을 공유한다(이하준, 2014:423; 박현희, 2019:11-37) 예를 들어 이하준은 인성교육을 위한 고전 텍스트로서 동양고전 중에 ≪삼강오륜≫, ≪명심보감≫, 서양 고전으로서는 에라스무스, ≪아동예법≫, 마키아벨리, ≪군주론≫, 베이컨, ≪수상록≫, 한나 아렌트의 ≪예루살렘의 아이히만≫ 등을 제시하면서 인성교육을 위한 고전 선정의 쟁점을 해결하기 위해 고전교육위원회를 꾸리고 논의를 거쳐 핵심텍스트 1권과 보조 텍스트 3-4권으로 하되, 동양: 서양 고전의 비율을 1:3 정도로 할 것을 제안한다. 그리고 계열별 고전은 인문사회: 정치경제:문화예술:자연과학=4:2:2:2 정도 선정할 것을 제안한다. (이하준, 2014:435-436). 사실 위의 진술은 틀린 말은 아니다. 하지만 인성교육을 위한 고전 텍스트의 선정에 있어서 연구자가 주장하는 것처럼 인성 관련 키워드가 고전 선정의 기준이 된다면 이는 고전의 무한한 해석 가능성을 축소시킬 우려를 낳게 만든다. 하나의 고전이 함축하고 우리에게 제시하는 메시지가 인성 키워드와 매칭된다면 학생들은 고전에 대한 흥미(고전이 내포한 가치의 탐색과 무한한 해석 가능성을 지닌 열린 텍스트 읽기의 즐거움)보다는 인성의 가치와 덕목을 위한 ‘수단’으로서의 고전에 답답함을 느낄 수도 있을 것이다. 이는 자유와 능동성을 강조하는 고전교육의 목표 및 방향과 배치될 수 있다. 뿐만 아니라 고전을 통한 인성교육의 목적 달성 여부를 어떠한 방식으로 검증할 수 있을지도 고민해 볼 필요가 있다. 인성교육에서는 가치교육과 더불어 실천 교육이 주요하게 다루어져야 한다. 그런데 고전과 접목시켜 인성교육을 실행할 때 실천적 인성교육은 이루어지기 어렵다는 한계를 지닌다. 일부 연구자는 인성교육의 효과성 검증이 학생들의 에세이를 통해 가능하다고 하지만(안현효, 2016:143-158) 고전을 읽고 쓰는 에세이를 통해 학생들의 인성을 판단한다는 것은 고전에 대한 학생들의 무한한 상상력과 자유롭고 비판적인 사고를 자칫 제한할 수 있는 우를 범할 수도 있을 것이다.
따라서 ‘인성교육을 위한 고전교육’이 아니라 제대로 된 고전교육을 통해 인성이 바르게 형성되는 결과가 자연스럽게 도출되어야 것이다. 즉 학생들은 고전교육을 받으며 자아를 성찰하여 올바른 자아관을 확립하고 타인 및 사회의 제 현상에 대해 비판적인 안목을 가지고 시비선악 등에 대한 일정한 관점을 형성하고 타인과 공감하거나 일정한 정서를 함양할 수 있어야 할 것이다.
고전은 분석적으로 사고하는 훈련을 하기에 더할 나위 없이 좋은 텍스트이며 또 비판적 혹은 창의적으로 재해석하기에도 좋은 텍스트이다. 이런 점에서 고전 읽기는 그 내용상의 풍부함으로 소양을 높이는 동시에 사고력의 훈련을 위해서도 더할 나위 없이 좋은 방법론을 제공한다(박승억, 2011:249). 뿐만 아니라 고전 읽기와 쓰기가 유기적으로 통합된 교육3)은 현대사회의 하이퍼텍스트(hypertext)에 익숙해진 세대들에게 선형적인 사유를 학습하게 하고 이를 토대로 하여 자신의 사고를 합리적이고 논증적인 절차를 통해 펼쳐 나가는 기회를 부여하는 일이 될 것이다. 하지만 이러한 논리가 안고 있는 가장 큰 질문은 그러한 사고와 글쓰기의 훈련을 위해서 필요한 것은 ‘완결된 모든 텍스트면 되지 왜 하필 고전 텍스트인가?’에 대한 명확한 답을 제시해주고 있지 못하는 데 있다. 사고와 표현 교육을 위해 사용되어질 수 있는 수많은 텍스트가 있다. 하지만 고전은 정답을 제시하는 것이 아니라 다양한 해석의 가능성을 지닌다는 점에서 다른 텍스트와 구별된다. 이러한 고전텍스트의 특성은 고전을 온전히 읽었을 때 얻어질 수 있는 것이지 고전의 발췌독으로는 고전 텍스트라는 ‘깊은 바다’의 맛을 온전히 음미할 수도 없을 뿐만 아니라 자유로운 해석의 즐거움도 맛볼 수 없다. 오히려 의사소통 교육을 위해서는 비교적 쉬운 텍스트를 교재로 선정하여 학생들에게 제시하여 읽히게 하는 것이 더 효과적일 수 있다. 그리고 이후 어려운 고전 텍스트에 도전해 보는 것도 하나의 방법이 될 수 있다. 즉 정답을 찾는 것에 익숙해진 학생들에게 정답이 없는 고전 텍스트를 먼저 제시하기보다는 정답을 쉽게 찾고 그것이 왜 정답인지를 설명할 수 있는 텍스트를 통해 내용을 충분히 이해하게 한 뒤 의사소통 교육의 기초를 익히고 나서 이후 정답이 없지만 스스로 질문을 던지게 만드는 고전 텍스트를 읽히는 것이 필요하다고 생각한다.
이제 고전에 대한 고전적인 시각과 접근 방법을 바꾸어야 한다고 생각한다. 왜냐하면 위에서 제기한 고전에 대한 목적론적인 접근은 고전의 다양한 가능성과 열린 텍스트로서의 무한한 해석 가능성을 바라보지 못한 채 일정한 틀 안에 고전을 가두어 놓고 교육의 목적에 부합하는 부분만을 일부 활용하는 단편적인 교육이 될 수 있기 때문이다. 게다가 고전이 절대적인 진리 혹은 진실로 받아들여져서도 안된다. 고전은 현대사회를 비판적인 시각으로 바라보고 우리가 추구해야 할 절대적인 수용의 대상이 아니며 고전이 현대의 모든 문제를 해결할 수 있다는 낭만적인 믿음을 제거한 다음에야 비로소 고전의 가치를 제대로 파악할 수 있게 된다(이수곤, 2013:358). 고전을 어떤 특정한 주제의 찬반 논증의 수단으로 사용하는 것은 상당히 위험할 수 있다. 학생들이 고전에서 특정한 논증구조를 파악해내는 것 자체가 어려울 뿐만 아니라 찾아낸다 하더라도 그런 해석이 완결된 것이나 최종적인 것은 아닐 수 있기 때문이다(이원봉, 2016:169).
고전에 대한 새로운 해석과 다양한 접근법을 통해 이제 교양교육의 본연의 목표와 의의4)를 구현해야 할 때이다. 고전은 그 자체로 완결된 텍스트가 아닌 ‘열린 텍스트’로서 다양한 해석 가능성을 허용한다. 고전 텍스트는 그 자체로서 ‘불확정성의 자리’ 혹은 ‘빈틈’을 가지기 때문이다(페터 지마, 1997:286). 하지만 학생들은 이러한 빈틈과 불확정성에 익숙하지 않다. 그들은 빈틈과 불확정성 앞에 당혹해 하고 자신이 마치 정답을 찾지 못했다고 생각하며 자신의 능력을 의심하기도 한다. 이러한 학생들의 사고를 긍정적인 방향, 즉 자신의 독자적인 생각으로 고전의 빈틈을 메우기 위해 도전하는 것으로 바꾸지 못한다면 고전교육은 공허해질 수밖에 없을 것이다. 고전텍스트에서 빈틈을 메우기 위한 학생들 각자의 노력이 어떠한 것인지 서로 나누는 것이 바로 의사소통 교육이 될 것이다. 서로의 의견을 경청하고 질문을 제기하고 함께 고전을 재해석하는 즐거움을 느끼고 또 때로는 고전 텍스트에 대한 기존의 해석에 도전해 보기도 하는 것이 바로 고전교육이 되어야 할 것이다.
위에서 언급한 내용은 결국 고전교육의 독립성과 자율성 확보, 더 나아가 정체성 확보로 귀결될 수 있을 듯하다. 고전교육의 정체성을 확립하기 위해 먼저 한국 고등교육에서 고전 교육의 문제점을 살펴볼 필요가 있겠다. 현재 시행되고 있는 고전교육의 문제점은 첫째, 고전교육의 독립성이 미약하고 둘째, 고전교육이 고전에 대한 소개와 안내 차원에 머무르며 (안재원 외, 2016: 77), 셋째, 효과적인 고전 교육 방법론에 대한 연구 및 고민들이 검증되거나 공유되지 못하고 있다는 점이다. 그리고 마지막으로 교수자 중심의 고전 교육의 기획으로 인하여 학생들의 흥미와 참여를 유발할 수 있는 계기가 부족하다는 점 등을 들 수 있다. 위에서 언급한 네 가지 문제점을 해결할 수 있는 방안은 바로 고전이 함축한 무한한 가능성과 콘텍스트를 열린 사고를 통해 접근, 이해하고 나서 그것을 ‘지금, 여기’에 맞게 재맥락화하는 교육을 강화하는 것이다. 이를 위해서는 과거의 고전과 오늘날의 독자를 이어주는 매개체들(예를 들어 고전을 매개로 한 다양한 예술 장르)이 필요하다. 왜냐하면 학생들은 고전 텍스트보다는 자신들에게 익숙한 예술 장르들과 매체에 더 관심을 가지기 때문이다. 그래서 학생들이 관심을 가지는 예술 장르를 통해 그 예술이 지니는 가치가 바로 고전 텍스트와 무관하지 않음을 소개하고 고전 텍스트를 읽는 내적 동기를 부여하는 것도 하나의 방법이 될 수 있을 것이다. 이는 고전 텍스트 자체에 대한 몰입도를 높이는 결과 또한 불러 올 것이다. 다시 말해 학생들은 고전을 재맥락화한 예술 장르를 접하고 고전을 읽고 다시 이를 자신만의 방식으로 재구성함으로써 고전의 맥락과 재맥락화를 둘 다 접하게 되고 이를 토대로 자신의 맥락을 자신만의 방식으로 구성할 수 있게 되는 것이다.
2.1 ‘빈 틈’을 찾는 유희적 읽기- 절대 지知를 넘어 상대 지知로
위에서 언급한 재맥락화를 중심으로 하는 고전교육은 결국 텍스트에 대한 비판적인(삐딱하게) 읽기와 사유와 연관된다. 왜냐하면 고전 텍스트에서 제시하는 메시지에 대한 지속적인 질문과 그 질문에 대한 답을 구하는 과정에서 비판적인 사고력이 생겨날 수 있기 때문이다. 김현주는 텍스트를 비판적으로 읽는 행위를 ‘아이러니’와 연관시킨다. 왜냐하면 아이러니는 지성과 세계의 일치를 진리로 파악하는 주장을 비판적으로 이해하고 타자와 유대성으로 그것을 환원함으로써 객관성을 추구하게 만들기 때문이다. 아이러니로서 독서 행위는 텍스트의 사상과 그것이 가진 내적인 힘에 의해 발생하는 새로운 경이와 흥분에 반응하게 하는 힘이다. 그러니까 아이러니는 세상을 볼 수 있는 자신만의 ‘렌즈’를 개발하는 독서 전략이다. 아이러니는 텍스트에 대한 지적인 반응뿐만 아니라 정서적인 반응으로부터 그것을 해석하는 과정에 작동하면서 자아의식을 불러 일으켜 창의적인 안목을 개발하는 효과적인 교수법이라 할 수 있다(김현주, 2011:251-252). 왜냐하면 고전을 대하는 아이러니적 태도는 결국 주어진 과제에 대한 단순한 해결의 차원을 넘어 자신의 삶의 문제에 대해 스스로 질문하고 종합적으로 해결하기 위해 총체적으로 사유하는 과정을 요구하기 때문이다.
뿐만 아니라 아이러니는 고전이 절대적 혹은 보편적 지知가 아니라 과거와 미래를 잇는 다리이자 나와 세계를 잇는 통로로 여기는 태도를 가지게 해주기 때문이다. 대학생들은 고등학교까지의 교육 패턴, 즉 지적 측면에만 치우친 교육에 익숙해져 있기 때문에 고전에 숨은 정답 찾기 혹은 ‘객관적 의미’발견에 골몰한다. 하지만 고전 읽기는 지, 정, 의를 필요로 한다. 고전은 흥미, 신념, 효능감, 도전정신을 불러일으키는 교육의 주요한 재료이다. 고전 읽기 과정은 정답 찾기가 아니라 문제제기 과정이다. 문제제기를 통해 학생들은 자신이 기존에 알고 있던 세계, 선입관 등을 파괴하며 다시 재구성되는 과정을 경험하게 되는 것이다. 이는 학생들에게 때로는 불편함과 ‘기분 좋은’ 낯섬을 제공할 수 있다. 더 나아가 고전 읽기는 고전의 다양한 해석 가능성과 비완결성으로 인해 ‘빈 구멍’(한래희, 2013: 393)을 발견하게 만들기도 한다. 따라서 학생들은 불확정적인 것에 자신만의 의미를 부여하기 위해 시도하고 새로운 관점을 제안할 수 있을 것이다. 이처럼 아이러니적 고전 읽기는 고전교육이 카논(canon) 교육으로서 자칫 학생들의 인격 형성과 교양 함양, 비판적 시각과 통합적인 사고, 균형 잡힌 종합적인 세계관을 가지는 것을 방해할 수 있는 위험요소를 미연에 예방해 준다(정인모, 2006:46).
아이러니적 읽기의 궁극적인 목적은 고전이 내포하는 진리와 해석이 절대적인 것이 아니라 상대적인 것임을 깨닫는 것이다. 즉 고전 읽기를 통해 현재 자신의 삶과 연결시켜 제시될 수 있는 문제들이 무엇인지 심도 있게 통찰하고 통념적으로 수용된 것들에 의문을 제기하면서 뒤집어 보고 비판적으로 논의함으로써 새로운 관점을 도출하는 것이다(오정근, 2018:313). 필자는 이러한 읽기를 ‘빈 틈’을 발견하는 유희적 읽기라 명명하고 싶다. 왜냐하면 위에서 언급한 아이러니적이고 비판적인 읽기는 결국 고전이 내포한 빈틈을 찾아가는 과정에 다름 아니기 때문이다. 이러한 일련의 과정이 고전 교육을 통해 가능할 수 있도록 고전교육의 목표 설정과 과정, 효과성 검증을 위한 척도 개발 등이 상호 긴밀하게 연계되어 설계되어야 할 것이다. 예를 들어 싱가포르 고전교육 프로그램은 인문학을 기반으로 하며 탐색exploration, 발전development, 강화consolidation의 과정으로 다차원적인 사유능력을 자극하기 위한 배움의 과정으로 설계된다. 이를 위해 글로벌 이슈, 사유와 경험에 대한 자기반성의 능력과 습관 함양을 고전교육의 목적으로 설정한다. (오정근, 2018:315)
2.2 LBL(Life Based Learning)5)에 근거한 재맥락화 교육
고전교육에서 고전의 ‘무거움’을 배제할 수는 없다. 아니 배제해서는 안된다. 하지만 고전의 무거움을 처음부터 제시할 필요는 없다. 고전 텍스트에 대한 도전정신과 고전 학습에 대한 내적 동기를 문화 콘텐츠를 통해 제시하는 것도 하나의 방법이 될 수 있다. 즉 고전적인 교양에 대한 보수적인 욕망을 충족시켜 주되, 특정 고전의 의미를 일방적으로 계승하는 것이 아니라 자신(의 삶)을 중심으로 고전이 함축한 의미를 재맥락화 할 수 있는 매개체들이 고전 교육에서 함께 제시되어야 한다는 것이다(한수영, 2012:219). 여기서 매개체가 되는 것은 드라마, 영화, 뉴스, 음악, 미술 등 다양한 매체가 될 수 있다. 고전은 시간과 공간을 초월한 불변의 가치를 지님으로써 여러 예술 장르로 재탄생하여 오늘날까지 이어져 오고 있기 때문이다. 그래서 고전은 OSMU(one source multi use)를 가능하게 하는 주요한 문화콘텐츠가 되는 것이다. 고전은 다양한 현대 문화 속에서 그 본질을 잃지 않으면서 새로운 옷을 입고 부활하게 되는 운명을 지닌다. 고전을 토대로 한 현대의 문화콘텐츠는 과거로부터 지금까지의 삶에 대한 깊은 이해와 통찰을 토대로 하여 새롭게 탄생됨으로써 그 존재 의미를 더한다. 따라서 고전 텍스트 읽기 이후 반드시 수강생들이 자신이 읽은 것을 재맥락화하여 텍스트를 재구성할 수 있는 기회를 부여하여야 한다. 재구성의 기준은 자신의 기존의 경험과 삶이 될 수도 있고 자신이 속한 공동체가 추구하는 가치가 될 수도 있을 것이다. 이러한 재맥락화의 과정이 없다면 고전 읽기는 자신(의 삶)과 거리가 먼 공허한 것이 되어버리기 쉽다.
3. D대학의 <클라시카> 교과목 개설 및 운영현황
3.1 교과목 개설 현황
<클라시카> 교과목은 대학의 기초 학문, 즉 인문학, 사회과학, 자연과학의 본질을 재확립하기 위하여 기본에 충실하기 위해 고전 통독을 목적으로 기획되었다. D대학교 기초교육대학이 2016학년도 2학기 야간강좌에서 파일럿으로 시작하여 현재(2019학년도 2학기)까지 운영되어 오고 있는 고전 통권 읽기를 목표로 하는 고전 교육 관련 강좌이다. 위 교과목은 에이스(ACE) 사업의 예산 지원으로 30명 미만의 수강생들을 대상으로 3학점 강의(균형교양)로 진행되며 여름방학과 겨울방학에 특별학기로 일부 강좌들이 개설, 운영되어 왔다. 수강 이후 수강생들은 연극 혹은 토론 경연대회를 실행하여 우수 팀을 시상해 왔으며 독서노트를 제출한 학생에 한하여 교재구입비 지원을 하여 왔다(2017년부터 2018년까지).
2016년도 처음 시범적으로 개설된 강좌는 인문학(철학, 역사)과 자연과학 영역의 <클라시카, 플라톤, 국가>와 <클라시카, 헤로도토스, 역사>, <클라시카, 다윈, 종의 기원>이다. 그리고 2017년도 1학기에는 모두 5개 강좌( <클라시카, 호메로스, 일리아스/오디세이>(문학), <클라시카, 헤로도토스, 역사>(역사), <클라시카, 플라톤, 국가>(철학), <클라시카, 공자, 논어>(동양철학), <클라시카, 쿤, 과학혁명의 구조>(과학)를 개설, 운영하였다. 2016년도 2학기부터 2019년도 2학기까지 개설된 교과목의 분야는 인문학 7개, 사회과학 3개, 자연과학 2개, 교육학 1개이다. 개설 교과목과 클라시카 수강생 현황은 <표 1>과 같다.
2016~2019년도 <클라시카> 교과목 개설 현황 및 수강생(X표는 미개설)
<표 1>에서 두드러진 점은 2019년도 1학기부터 수강 인원이 점차 증가했다는 사실이다. 이러한 결과의 원인으로는 첫째, 이전 학기와는 달리 교과목 개설 단과대를 전 단과대로 확대, 시행한 것과 둘째, 학기말 연극 공연(혹은 토론대회)이 시행되지 않음으로써 수강생들의 학기말 연극 공연에 대한 부담이 줄어들어 수강 신청이 늘어난 것으로 분석된다. 고전에 대한 다양한 시각과 관점을 가진 수강생들이 한 팀을 이루어 토론하고 발표하는 과정에서 자유로운 시각을 서로 나눌 수 있다는 점에서 단과대 구분 없이 개설하는 것은 고전교육 본연의 취지를 살린 것으로서 바람직하다고 생각된다. 그리고 고전 읽기를 통해 주어진 텍스트를 재해석하고 재구성하는 활동을 연극이나 토론대회가 아닌 다른 방식을 모색하였다. 예를 들어 2019학년도 2학기에는 <클라시카> 교과목 수강생들을 대상으로 시나리오 공모전을 시행하기도 하였다. 이는 연극 공연에 대한 부담을 덜어줄 뿐만 아니라 고전 텍스트의 OSMU 교육을 실현하는 하나의 방법으로서 바람직하다 할 수 있다.
2019년도 2학기에는 교과목 강의 희망자를 공모하여 시행하였다. 그래서 동일 교과목을 두 명의 교수가 신청한 경우도 발생하였다. 이 경우 두 강좌 모두 개설, 운영하고 있으며 한 명의 교수자가 두 개 강좌를 신청하여 진행하는 경우도 있다. 이는 <클라시카> 교과목 강의를 희망하는 교수자에게 강의할 기회를 부여함과 동시에 수강생들에게 다양한 <클라시카> 교과목을 수강할 수 있는 기회를 부여한다는 측면에서 바람직한 일이라 할 수 있다. 다만 교과목의 목표가 통권 읽기이다 보니 어떠한 방식으로 이 목표를 구현하는지에 대한 담당 교수들의 논의가 필요하며 이를 통해 교수법과 우수 사례가 공유, 확산되어야 할 필요가 있다. 이러한 노력을 통해 <클라시카> 교과목의 내실화가 이루어질 수 있을 것이다.
3.2 교과목 특성
<클라시카> 교과목의 가장 큰 특징은 종강 이후 연극 혹은 토론대회를 개최한다는 점이다. 각 반에서 몇 개의 조를 구성하여 연극/토론 대회에 의무적으로 참여하여 기말고사 대신 점수를 받는 방식이다. <클라시카> 교과목 수강생들의 연극 공연은 2017년 여름부터 2018년까지 연극 총 4회, 토론대회는 총 1회 이루어졌다. 처음 이루어진 연극 공연은 2017년 여름 집중학기 수업 이후 진행된 바 있다. 총 5일간 하루 9시간 ‘클라시카 텍스트 읽기’ 프로그램으로 기획된 <2017학년도 기숙형 여름 집중학기제, <클라시카> 강좌(2017년 7월 3일~2017년 7월 7일)의 수업은 <클라시카, 플라톤, 국가>와 <클라시카, 공자, 논어>가 개설되어 시행되었다. 각 강좌에 참여한 각 클래스 당 10명의 학생이 2개 팀(총 4개 팀)으로 나뉘어 마지막 수업에서 팀당 각 10분간의 연극 공연을 시행하였다. 위의 연극 공연에 이어 2017년도 2학기 말에는 <클라시카, 헤로도토스, 역사>, <클라시카, 플라톤, 국가>, <클라시카, 듀이, 민주주의와 교육>이 연극공연으로 무대에 올려졌다. 이후 2017학년도 겨울 집중학기에서는 <클라시카, 호메로스, 일리아스/오디세이아>, <클라시카, 플라톤, 국가>, <클라시카, 스미스, 국부론> (2018년 1월 8일~2018년 1월 18)이 연극공연6)으로 무대에 올려졌다. 교과목 당 두 개 이상의 팀이 출전하여 경합을 벌였고 우수 팀에게 상장과 상품이 지급되었다. 하지만 연극 공연에 대한 학생들의 부담, 연극 참가자들에 대한 평가의 공정성 문제 등을 낳았다. 즉 학생들은 공연을 위한 시나리오 작업, 연습 시간 확보, 소품 준비 등으로 수업 시간 이외의 시간과 노력을 들여야 했고 이에 대해 적지 않은 부담을 느꼈다. 교수자들은 수고한 모든 학생들을 곁에서 지켜보았음에도 불구하고 성적을 차등적으로 부여해야 하기 때문에 난처한 입장에 처하기도 하였다. 따라서 2019년도 2학기에 시행되었던 ‘시나리오 공모전’은 위에서 언급한 무대에서의 공연으로 인한 수강생들과 교수자의 부담을 줄여주는 동시에 학생들의 고전에 대한 창의적인 해석의 기회를 부여한 적절한 프로그램이라 생각된다.
<클라시카> 교과목은 <클라시카 자유학> 창의융복합 전공 교과목으로도 편성, 운영되어오고 있다. 클라시카 자유학의 목표는 첫째 문학, 철학, 역사, 정치, 경제, 교육, 과학, 심리학의 고전을 통섭하는 융복합적인 전인교육의 시행, 둘째 고전 통권 읽기를 통해 문제의 핵심을 파악하고 고전 속 지혜를 현재에 활용할 수 있는 능력 함양, 셋째 동서고금을 관통하는 고전의 모범 읽기를 통해 글로벌 스탠다드형 인재 육성. 넷째 고전을 읽고 현재를 분석하여 미래를 조망할 수 있는 미래지향적인 인재 양성이다.
<클라시카> 교과목은 균형 교양 교과목인 동시에 창의 융복합 전공으로서 더블리스팅(double listing)으로 운영된다. <클라시카 자유학>을 36학점 이수하면 <고전교양학사> ‘복수전공’ 자격을 부여하며, 21학점 이수 시 <고전교양학사> ‘부전공’ 자격을 부여한다. 2019학년도 1학기 기준으로 복수전공 5명, 부전공 10명의 학생이 <클라시카 자유학>에 신청을 한 상태다.7)
3.3 교과목의 주요 내용8)
2019학년도 2학기 개설된 <클라시카> 교과목의 강의목표와 주요 강의 내용, 평가 기준을 표로 정리해 보면 <표 2>부터 <표 4>와 같다.
<클라시카> 교과목의 교육 목표
평가 기준
<클라시카> 강의 개요
위의 교과목들의 강의 목표를 살펴보면 고전교육에 대한 일반적인 담론을 서술한 경우(4,5번 교과목)와 그 외 교과목의 경우는 고전 텍스트의 성격을 살려 구체적인 목표를 설정한 경우(1-3, 6-11번 교과목)로 구분할 수 있다. 고전 교육의 일반적인 목표와 더불어 개별 교과목의 고전 텍스트가 지향하는 목표를 병행 서술하는 방안을 고려해 보면 좋을 듯하다.
강의 평가 방식의 경우 출석 20%를 제외한 나머지 항목에서 조금씩 차이를 보인다. 예를 들어 중간(시험 혹은 레포트), 기말, 과제 및 기타의 비율을 각각 30, 30, 20%로 정한 경우가 가장 많으며 (위의 표의 1,2,3,6,7,8,9,11번 교과목) 그 외의 경우에는 중간, 기말, 과제 비율을 조금씩 다르게 조절한 경우(위의 표의 4,5,10번 교과목)이다. 고전 교과목에서의 평가는 무엇보다 고전에 대한 지식 수용의 여부가 아니라 고전을 바라보는 관점을 얼마나 비판적, 창의적으로 표현해 내는가에 초점을 두고 이루어져야 하므로 시험의 경우에도 수강생들의 사고를 자유롭게 표현할 수 있는 논술 문제를 출제하는 것이 바람직할 것이다. 아울러 수업의 과정에 대한 평가를 위해 수업참여도나 과제(발표나 토의, 토론 기반의 레포트)를 평가하는 것도 바람직하다. 다만 주어진 강의계획서의 양식에서 과제 평가기준 항목이 없기에 그 구체적인 내용을 파악할 수는 없었다. 레포트의 경우 교수자별로 편차가 클 수 있으므로 동일 교과목의 경우에는 반드시 평가 기준을 공유하는 과정이 필요하다고 생각한다.
3.4 교과목 운영 사례-<클라시카, 호메로스, 일리아드 & 오딧세이아>
2019학년도 2학기 개설된 <클라시카, 호메로스, 일리아드& 오딧세이아>는 총 36명의 수강생9)을 대상으로 시행된 균형교양 교과목(3학점)이다. 교과목의 특성상 통권 읽기를 공통의 목표로 설정하였으나 두 권의 분량이 많음을 고려하여 수강생들에게 한 권을 선정하여 읽도록 설계하였다. 강의자는 먼저 수강생들의 텍스트 선택에 도움을 주기 위해 2주차에 호메로스가 누구인지 그리고 <일리아드>와 <오딧세이아>에 대한 주요 내용을 강의하였다. 이후 수강생 대상으로 조 구성을 위한 설문을 실시하고 그 결과를 토대로 <일리아드> 두 팀, <오딧세이아> 세 팀을 구성하여 총 24권으로 구성된 두 개의 텍스트를 매주 2권(장)씩 총 12주 강의를 진행하였다. 매주의 수업은 강의자의 강의, 생각거리 제시, 토론 및 활동, 강의자의 피드백으로 이루어진다. 수강생들은 매주 독서노트(2권씩 총 12회 분량)를 작성하였다. 독서노트에는 줄거리 요약, 인상 깊은 장면 소개, 함께 토의하고 싶은 주제와 질의를 적도록 하였다. 그리고 독서노트를 토대로 하여 교수자에 의해 주어진 생각거리 외에도 학생들이 던지는 토의 주제에 대해 적고 다른 조에서 그 질문에 대해 답하도록 하고 최종적으로 교수자가 피드백을 주었다. 이는 학생들이 질문을 하고 학생들이 답하는 형식을 취함으로써 학생들의 사고의 깊이를 확장시킬 뿐만 아니라 협업하는 기회를 제공하였다고 생각한다.
3.4.1 텍스트 몰입도를 높이기 위한 재맥락화 활동
고전 텍스트에 대한 학생들의 흥미를 높이기 위해 교수자는 몇 가지 활동을 기획, 실행하였다. 먼저 전체 토의 참여 유도이다. 두 권의 고전 텍스트에서 공통으로 제기된 질문은 신과 인간의 문제, 정의, 분노의 문제였다10). 따라서 이러한 주제들에 대해서는 모두가 토의에 참여할 수 있도록 하였고 토의 결과를 조별로 LMS 열린 게시판에 올리고 이에 대한 다른 조들의 피드백(댓글)을 받고 온라인 공간에서의 질의, 응답이 이루어지도록 하였다. 물론 이에 대해 교수자 또한 총평을 열린 게시판에 올렸다. 둘째, 짝 활동을 통해 고전에 등장하는 두 인물을 설정하여 서로 편지를 주고받는 활동을 하도록 하였고 이외에도 호메로스(교수자)가 편지를 쓰고 이에 대해 학생들이 작가에게 답장을 보내는 활동을 하였다. 이는 학생들의 작가 및 등장인물에 대한 몰입도를 높임과 동시에 텍스트의 주요 내용에 대한 환기를 통해 학생들의 작품 이해도를 높일 수 있게 하였다. 셋째, 요약 글쓰기 활동이다. 매주 진행되는 줄거리 요약에 맞춰서 강의 후반부(중간고사 이후)에 자신이 지금까지 해온 줄거리 요약을 성찰, 점검하여 문제점을 파악하고 교수자가 일정 조건(세 문장으로 요약하여 쓰기, 주어 통일하기 등)을 제시하여 조원들과 글을 함께 요약하는 시간을 가지도록 하였다. 그리고 마지막 시간에는 조별로 24권의 각 권에 대해 제목을 바꿔 달고 그것을 토대로 줄거리를 요약하는 시간을 가져 보았다. 이는 효율적으로 이야기를 재구성하는 능력을 키움과 동시에 효과적으로 재구성한 내용을 표현하는 능력을 향상시켜 주는 데에 도움을 주었다고 생각한다. <표 5>는 교수자가 작성한 호메로스의 편지와 수강생 중 한 명이 작성한 답장의 예시이다. <표 6>은 ≪오딧세이아≫의 각 권의 제목을 조원들이 함께 의견을 모아 다시 붙인 예시이다.
교수가 작성한 호메로스의 가상 편지와 이에 대한 학생의 답장 예시
조에서 공동으로 작성한 <오딧세이아> 각 권의 제목 예시
3.4.2 평가
<클라시카, 호메로스, 일리아드&오딧세이아>의 평가는 출석 20%, 중간 레포트 30%, 기말고사 30%, LMS 열린게시판 활동 및 수업참여도 20%로 이루어졌다. 2019년 2학기도 평가의 특징은 첫째, 무엇보다 고전을 읽어가는 과정을 중시하였기 때문에 독서노트와의 연계성을 중간 레포트의 평가항목에 반영하였고 둘째, 매주 시행되는 토의에 대한 참여도와 수업태도 등을 주요하게 성적에 반영하였다는 점이다. 중간 레포트는 자유 주제로 작성하도록 하였고 교수자는 1회 정도의 피드백(온라인 혹은 오프라인)을 주었다.
3.4.3 특이점
2019년도 2학기 강의의 특이점 중 하나는 학생들이 매주 질문을 던지고 다른 학생들이 그 질문에 답하고 또 교수자가 그 질문에 답함으로써 학생들이 거리낌 없이 질문을 하게 되었다는 점이다. 그 질문은 단순한 호기심에서 유발된 것이 아닌 비판적 사고가 담긴 질문들이었다. 예를 들어 “제우스의 호칭인 ‘신과 인간들의 아버지’는 적절한가?”, “아킬레우스의 분노는 정당한가?”, “오딧세우스의 복수는 공정한가?” 등이다. 수강생들은 이러한 질문에 대해 조원들과 논의하고 또 그것을 발전시켜 레포트를 작성하면서 비판적, 창의적 사고력을 함양할 수 있었을 거라 생각한다. 학생들의 강의 평가 또한 교수자의 피드백, 독서노트 질의에 대한 교수자의 응답, 토의식 수업에 대한 만족도가 높은 것으로 나타났다.
이를 통해 알 수 있는 것은 고전교육의 설계에서 교수자가 주목할 것은 첫째, 학생 밀착형(참여 유도형) 수업 설계, 둘째, 학생들 스스로 묻고 답하게 하는 교수법 개발이다. 첫째는 위에서 언급한 몰입도를 높이기 위한 연계 활동을 통해 가능하다고 생각한다. 저자가 되어 편지를 쓰는 것이 아닌 저자가 쓴 편지(생각거리가 포함된)에 답장하기를 추천한다. 그리고 등장인물이 되어 서로에게 편지를 주고받는 활동 또한 학생들의 흥미를 유발할 수 있는 활동이다. 아버지 오딧세우스와 아들 텔레마코스 간의 서신 교환, 아킬레우스와 친구 파트로클로스 간의 서신 교환 등을 추천한다. 이 활동을 통해 학생들은 편지를 쓰며 고전텍스트를 열어보고 감정을 이입하는 체험을 함으로써 고전과 한층 더 가까워지는 계기를 가지게 된다. 둘째는 독서노트를 활용하여 질문을 던지게 하고 그것에 대해 조원 혹은 다른 조원들이 답하게 하고 또 그 답에 대해 질문자가 추가 질문을 던지면서 지적인 대화와 소통을 시도함으로써 사고를 확장시킬 수 있다고 생각한다.
4. 수강생 대상 설문 조사 결과 및 개선 방안
4.1 설문 결과
2019년도 2학기 <클라시카> 교과목의 전체 수강생, 총 359명 중 온라인 설문 응답자 104명을 대상으로 도출된(2019. 10.14-11.1) 설문 결과는 다음과 같다.
4.1.1 수강생 분포
<표 7>에서와 같이 104명의 응답자 중 1학년 학생의 비율이 61.5%로 가장 많으며 전공별로는 인문학, 사회과학 순으로 많게 나타났다.
연구 대상의 인구통계학적 정보
4.1.2 설문 결과 분석
① 교과와 교육목적 간의 일치도
수강생들은 대체로 자신이 수강하는 교과목이 학교의 건학이념(사랑, 빛, 자유)을 반영한 것으로 인식하고 있는 것으로 나타났다. 긍정적인 답변(그러함과 매우 그러함)11)이 62.5%로 나타났다. 수강 교과목이 대구대학교의 교육 목표를 반영하고 있는지에 대한 물음에 대해서도 응답자의 64.4%가 긍정적으로 답하였다. 아울러 교양교육 목표와의 적합성 또한 긍정적인 답변이 78.9%로서 교양교육의 목표를 실현하기 위해 적절한 교과목으로 인식하고 있음을 알 수 있다. 한편 핵심역량의 경우 자율, 창의 역량이 상대적으로 높게 나온 반면 봉사, 소통, 협업 능력은 ‘보통’의 응답을 한 수강생들의 비율이 높게 나왔다. 이는 수업 방식에서 소통, 협업 역량을 함양할 수 있는 교수법 개발이 필요함을 시사한다고 할 수 있다.
② 교육과정 편성
수강생들은 자신이 수강하는 교과목이 고전교육의 목표를 반영하고 사고와 표현 교육에 도움이 되며 기초학문의 성격을 지닌다고 긍정적으로 답변하여 주었다. 특히 고전교육의 목표를 반영한다는 답변은 텍스트가 고전으로서의 가치를 담고 있다는 긍정적인 답변 82.7%과도 연관된다고 생각한다. 고전교육의 목표와의 부합성, 사고와 표현 교육의 적절성, 기초학문으로서의 성격 관련 긍정적인 답변 비율은 각각 79.8, 76, 77.9%로 나타났다. 또한 통권 읽기의 적합도 또한 긍정적인 답변이 67.3%, 토의 토론 수업으로서의 적정성 72.1%로서 긍정적인 결과가 도출되었다. 한편 77.3%의 학생들은 더 다양한 클라시카 교과목을 원했는데, 원하는 분야를 살펴보면 역사(24.5%), 철학(22.4%), 예술(19.4%), 문학(13.3%), 사회과학(9.2%), 기타(6.1%), 자연과학(5.1%) 순으로 높게 나타났다.
③ 교육과정 운영과 상호작용
수강인원(30명)의 적정성과 교과목 시수에 대해서는 긍정적인 답변이 각각 65.4, 86.5%으로 나타났으며 교수자의 자료제공과 전문성에 대해서는 매우 그러하다(5점)는 응답이 58.7, 67.3%로 높게 나타났다. 평가와 조별 활동은 긍정적인 답변이 각각 81.7, 68.2%로 높게 나타나 평가기준제시와 평가의 공정성이 확보되고 조별 활동이 이루어지는 수업이 많음을 알 수 있다. 다만 이에 대한 학생들의 반응은 조별 활동의 적절성에 대해 ‘보통’항목을 선택한 학생의 비율이 28.8%로 나타난 조별 활동에 대한 수강생들 간의 선호도에 차이가 있음을 알 수 있었다. 교수의 피드백과 상호작용은 ‘매우 그러함’을 선택한 학생이 각각 51.9, 38.5%로 나타났다.
④ 학습 성과
수강생들은 <클라시카> 교과목의 학습 성과에 대해서도 긍정적인 답변을 하였다. 비판적, 창의적 사고력 증진, 팀웍 향상, 사고와 표현 능력 향상, 자아정체성 확립 및 가치관 형성에 대해 긍정적인 답변이 76, 57.7, 77.9, 73.1%로 나타났다. 다만 팀웍 향상에 대한 답변은 4.2로서 조별 활동의 적절성에 관한 문항의 답변과 연관이 있기에 다른 학습 성과 항목에 비해 낮게 나타났다. <표 8>은 학생 대상 만족도 설문결과이다. 5점 척도로 측정하였으며 항목의 숫자는 응답자의 분포를 퍼센트로 나타낸 것이다.
2019학년도 2학기 <클라시카> 교과목 수강생 대상 설문 결과
4.2 개선방안
위의 설문 결과에서 주목할 점은 첫째, 교육 과정 편성에서 추가로 개설을 희망하는 교과가 역사 관련 부분으로 나타나 향후 교과목 개설에서 동, 서양의 역사 관련 고전 선정을 고민해 보아야 할 것이다. 둘째는 소통에 관한 부분이다. 4번 항목의 상호작용에서 수강생들 간의 교류와 소통의 기회가 주어지고 있다고 응답한 비율이 38.5%로 높게 나타났음에도 불구하고 조별 활동이 적절하다는 응답은 보통 이하 부정적인 답변이 59.6%로 높게 나타났다는 점이다. 이는 응답자들이 상호작용 부분에서 학생 간의 상호작용보다 교수-학생간의 상호작용을 기대하고 요구하고 있음을 나타낸다. 따라서 학생 간의 상호작용을 증진시킬 수 있는 방안이 모색되어야 할 것이다. 이를 위해 가장 먼저 고려할 사항은 바로 조 편성의 문제이다. 조를 편성하기 이전에 사전 설문을 통해 적절한 인원, 조원들의 전공, 성별, 학년, 관심도에 있어 고른 분포가 되게 조를 편성하여야 한다. 뿐만 아니라 조별 활동에서 기존의 토의와 토론의 방법과 더불어 다양한 활동 방안을 제시할 수 있어야 한다. 예를 들어 조원들이 서로의 글(독서노트 포함)에 대한 코멘트를 적거나 역할을 나눠 서로에게 편지를 주고 받는 등의 기획을 통해 다양한 상호작용이 일어날 수 있도록 고민하여야 할 것이다. 이러한 다양한 상호작용은 학습 동기를 부여하는 데에 주요한 역할을 할 것이라 생각한다.
5. 결론
고전 교육은 고전에 담긴 단순한 지식과 수많은 정보의 습득이 아니라 고전이 함축한 것에 대한 깊은 숙고와 비판, 통찰을 요구하는 교육이 되어야 한다. 왜냐하면 고전 교육은 고전의 가치를 제대로 탐구하고 도전하며 이를 삶의 현장에 적용해보는 교육이 되어야 하기 때문이다. 고전 자체가 진리인 것은 아니지만 고전은 인류의 역사를 만들어 온 선구적인 책이며 시대의 문제에 맞서 싸운 전면적인 지적 투쟁의 결과이다. 그리고 그것은 과거에 머물러 정체되어 있는 것이 아니라 여전히 새로운 현재와 미래를 구상하는 데에 유효한 검증된 텍스트이다. 즉 고전은 인류가 끊임없이 지켜오고 재해석했으며 재생산해낸 텍스트, 그래서 특정 시대와 지역이라는 태생적인 한계를 넘어 인류의 다양한 문제들에 대한 보편적인 지침과 통찰을 제공할 수 있는 것이다(안재원, 2015: 4). 그렇다면 이러한 유용한 가치를 지닌 지적 보고寶庫인 고전을 교육에 어떻게 적용할 것인가가 주요한 이슈가 될 수밖에 없다.
위에서 살펴본 것처럼 고전의 가치와 필요성, 유용성을 강의 시간에 일방적으로 전달한다고 해서 학생들이 고전을 읽는데 관심을 가지는 것은 아니다. 일단 학생들이 고전 읽기에 대한 관심과 학습에 대한 내적 동기를 부여하는 것이 주요하다. 이를 위해서는 고전텍스트 읽기와 연계된 활동들을 기획하여 실행하는 것이 필요하다. 저자에게 편지(답장) 써보기, 등장인물들 간의 서신 교환, 현대 사회의 시사점에 대한 토의와 토론, 함께 줄거리 요약하기, 제목 바꿔 달기, 시나리오 작성하기 등은 수동적인 학생들을 능동적으로 바꾸어줄 수 있는 계기가 될 것이다. 위에서 언급한 활동들은 고전 텍스트에 대한 관점의 전환을 토대로 이루어져야 한다. 즉 고전은 영원불변의 진리를 간직한 성이 아니라 언제든지 다시 부수어 재조립할 수 있는 블록이라는 점이다. 그러한 블록을 다시 재조립하기 위해 설계도를 그리는 것은 교수자가 아니라 학생들이며 자신이 그린 설계도에 맞게 블록을 선택하는 것 또한 교수자가 아니라 학생들이 되어야 한다. 그러한 과정에서 정답 찾기에 익숙해진 학생들은 고전의 ‘빈 틈’을 발견하는 기쁨을 누리며 절대 지가 아닌 상대 지의 의미를 깨달을 수 있을 것이다. 이러한 고전교육이야말로 학생들의 비판적이고 창의적인 사고를 함양해줄 뿐만 아니라 더 나아가 자신과 타자의 삶에 근거한 배움의 가치를 깨달으며 무엇을 위해 배워야 하는지에 대한 길을 제시해 줄 수 있을 것이다.
References
Notes
대학별 권장도서는 도서 선정위원회에서 국내외 다양한 분야의 고전을 선정하고 있는데 서울대의 경우 권장도서100선, 연세대 필독서 200선, 고려대 권장도서 100선, 성균관대 100선, 한양대 권장도서 72선, 경희대 추천도서 100선, KAIST 추천도서 100선, 서강대 권장도서 1차 100선, 2차 120권 등으로 이루어진다.
예를 들어 새내기 독서 프로그램(연세대, KAIST 등), 독서 인증제(서강대, 공주교대, 경희대, 강원대, 명지대, 포스텍 등), 독서 마일리지 제도(경상대, 조선대 등), 독서 골든벨(한양대 등) 등 다양한 방식으로 진행되고 있다. 이들 대학들에서는 대학생들의 독서 습관이나 독서 문화를 정착시키는 데에는 어느 정도 성공하였지만 교수자와 학생들이 고전에 대해 함께 나누고 체계적으로 토의함으로써 자신과 자신의 삶에 대한 성찰과 통찰을 이루어가기에는 한계를 지닌다. 이러한 한계를 극복하기 위해 성균관대에서는 오거서 프로그램을 운영하고 있다. ‘오거서(五車書)’란, 성균인의 자발적인 독서문화 진흥 운동이다. 오거서 운동의 목적은 다양한 분야와 고전을 아우르는 심층적인 독서를 통해 사고력, 비판적 성찰 능력, 토론과 대화 능력, 글쓰기 능력을 함양하는 것이다. 이를 위해 오거서에서는 다양한 프로그램을 운영하고 있으며, 오거서 운동에 적극적으로 참여한 성균인에게는 도서 지원, 장학금 지급 등 여러 혜택이 주어진다. 특히 교수-학생 책 읽기와 독서 멘토링, 자율 독서 동아리 활동, 오거서 책 소풍(스마트 기기가 차단된 오프라인 책 읽기) 등을 주목할 만하다. 보다 구체적인 사항은 http://book.skku.edu 사이트 참조.
2010년대 이후 각 대학의 교양기초교육의 강화에서 중점을 둔 교과목들이 바로 고전 읽기와 토론, 쓰기를 결합한 교과목 개발이다. 덕성여대의 <독서와 표현>, 동덕여대의 <독서와 토론>, 연세대의 <Ggreat Books & Debate>, 부산대의 <고전읽기와 토론>, 영남대의 <명저읽기와 글쓰기>, 이화여대의 <고전읽기와 글쓰기> 등의 교과목에서 알 수 있듯이 고전 읽기는 토론 혹은 글쓰기와 결합되어 개발, 개설되고 있다.
교양교육의 목표는 지식을 창출하고 응용, 적응할 수 있는 기초 능력을 길러주는 데에 있다. 이를 위한 교양교육의 내용으로는 새로운 정보를 산출할 수 있는 창의적 사고 능력, 비판적 사고능력, 사회적 의사소통 능력, 총체적 종합적 사유 능력 등을 꼽을 수 있다(손동현, 2007:109)
여기서 삶life이란 학생들이 이미 경험한 삶, 아직 경험하지 못한 삶, 타자의 삶, 사회공동체 구성원들의 삶 전반을 염두에 둔 표현이다. 학생들은 이미 경험한 자신의 삶을 토대로 하여 교육을 통해 미래의 삶을 능동적으로 구성할 수 있어야 한다. LBL은 삶의 다양한 측면을 고려한 배움을 강조하기 위해 연구자가 제안하는 용어이다.
2018학년도 2학기 마지막 연극공연의 심사기준은 다음과 같다.
① 캐릭터에 대한 분석, 재창조(8점)
② 연기(적절한 음성, 어조, 표정, 제스처 등)와 적절한 소품, 관객의 호응 (14점)
③ 팀 내에서의 역할(협업), 연습 시간에의 참여 등 (8점)
④ 시상 내역: 총12팀 중 최우수(1팀)-30만원, 우수(2팀)-팀당 20만원, 장려(5팀)-팀당 10만원
복수전공과 부전공 신청자를 합한 숫자 15명은 2019학년도 1학기 전체 24개 창의융복합 전공 신청자 280명 중 5.3%정도에 해당하는 수치이다.
D대학교 Smart LMS에 탑재된 강의계획서를 참조하였음
수강생의 전공은 다양하다. 인문계열(한국어문학과, 중국어중국학과, 영문학과), 사회계열(무역학과, 경제학과, 법학부), 컴퓨터정보공학, 스포츠레저학과, 물리치료, 지리교육, 역사교육학과 전공 학생들이 섞여 있다.
신과 인간의 문제는 신들이 인간의 운명을 결정하고 개입하는 것으로 요약될 수 있다. ≪일리아드≫에서 트로이군과 그리스연합군 사이에 개입하는 제우스 이하 신들과 인간들의 문제, ≪오딧세이아≫에서 주인공 오딧세우스의 운명을 결정하는 제우스, 이를 방해하는 포세이돈, 주인공을 도와주는 아테나 여신 등. 분노의 문제는 ≪일리아드≫에서 자신의 명예를 빼앗은 아가멤논 왕에 대한 아킬레우스의 분노와 자신의 친구를 죽인 헥토르에 대한 아킬레우스의 분노와 복수, ≪오딧세이아≫에서는 아내와 아들을 괴롭히는 구혼자들에 대한 오딧세우스의 분노와 복수 등을 그 예로 들 수 있다. 따라서 서로 다른 텍스트임에도 불구하고 수강생들은 같은 논제로 풍부한 논의를 전개할 수 있었다.
설문 분석시 긍정적인 답변이라 하면 5점 척도에서 4점과 5점을 선택한 경우를 의미한다.