1. 서론
현대 사회를 살아가는 모두에게 평가(Evaluation)는 일상이다. 우리는 매일 평가를 하고, 평가를 받는다. 누구나 평가자가 되고, 평가의 대상이 되기도 하며, 평가를 관찰하거나 혹은 평가 이해관계에 얽히기도 한다. 우리는 평가 과정에서 평가 대상에 대한 개인 혹은 사회의 프레임이 적나라하게 드러나는 것을 확인하게 되며, 평가 결과는 개인과 사회에 크고 작은 영향을 미치며 변화를 이끌어 낸다. 많은 사람들은 사회에서 작동되는 평가에 대해 인식하지 못한 채 그 영향을 받으며 살고 있다(김민주, 2016). 학교에서 이루어지는 학력 평가, 기업의 인사평가, 정부의 사업평가 등에 많은 사람들이 참여하고 그 평가 결과에 직접적인 영향을 받고 있지만, 평가에 대한 근본적인 질문을 던지는 사람은 많지 않다.
평가를 위해서는 독특한 사고가 필요하며(Bennett & Jessani, 2011; Vo, Schreiber, & Martin, 2018), 평가를 통해 그러한 사고가 개발되기도 하는데(Earl & Timperley, 2015), 이를 평가적 사고(evaluative thinking)라 한다. 평가적 사고란 판단으로 향하는 평가 프로세스에 내재된 독특한 태도와 관점을 가진 사고로, 평가적으로 사고한다는 것은 가설, 증거, 질문, 성찰 중심으로 사고하는 것을 의미한다(Bennett & Jessani, 2011; Earl & Timperley, 2015; Preskill & Boyle, 2008; Weiss, 1998). 평가적 사고력은 균형 잡힌 시각으로 대상을 이해할 수 있을 뿐만 아니라, 그 가치를 해독해낼 수 있도록 도와주며, 나아가 민주성을 개발할 수 있도록 도와준다(Patton, 2018).
평가가 일상화된 사회에서, 평가를 인식하고, 이해하고, 활용하는 능력, 즉 평가적 사고는 특정 전문가만이 아니라 누구에게나 필요한 기본 능력(literacy)이다(Doherty, Eccleston, Hansen, Natalier, & Churchill, 2015). 사회 전반적으로 평가에 대한 관심도 높아지고 있다. 그러나 이를 어떻게 진단하고 개발할 것인가에 대한 연구는 아직 충분히 이루어지지 않고 있다. 물론 국내에서도 평가 교육에 대한 연구가 일부 이루어지기는 했으나(박소연, 신범석, 2014; 박혜육, 이혜영, 2004; 방재현, 정철영, 2012; 이혜영, 이현영, 2005), 대부분 평가자로서의 역량을 향상시키는 것을 주목적으로 하고 있어 누구에게나 보편적으로 요구되는 역량으로서의 평가적 사고 개발에 적용하기에는 무리가 있다.
대학교육에서 평가적 사고에 대한 논의는 아직 본격적으로 이루어지지 않고 있다. 일례로 대학생의 역량진단도구로 널리 활용되고 있는 대학생 핵심역량진단시스템(Korea Collegiate Essential Skills Assessment, K-CESA)에는 대학생에게 요구되는 종합적 사고력의 하위영역으로 평가적 사고가 제시되어 있다(진미석, 2010). 그러나 평가적 사고가 사고력의 하위영역으로 타당한지, 다른 하위영역과 구분될 수 있는 개념인지, 대학교육에서 이를 어떻게 개발할 수 있을 것인지 등에 대한 논의는 거의 이루어진 바 없다. 적지 않은 대학이 사고력을 핵심역량의 하나로 설정하고 교양교육을 통해 이를 개발하고자 노력하고 있는 현실을 고려할 때, 사고력의 보다 구체화된 유형 인 평가적 사고에 대한 개념적 검토와 실천적 가능성에 대한 논의가 필요한 시점이다.
이에 본 연구에서는 평가적 사고 개발을 위한 교양수업 사례연구를 통해, 교양교육에서 교과를 통한 대학생의 평가적 사고력 개발 가능성을 탐색하고자 한다. 이를 위하여 먼저 평가적 사고의 개념을 고찰하고, 선행연구에서 제시된 평가적 사고 개발 전략을 기초로 설계 및 운영된 교양 수업 사례를 살펴봄으로써 평가적 사고 개발을 위한 교양수업의 가능성을 탐색하고자 한다. 평가적 사고에 대한 국내연구가 부족한 현실에서, 본 연구는 평가적 사고의 개념과 대학 교양교육에서의 실천에 대한 논의를 시작할 수 있는 기초를 제공해 줄 수 있을 것으로 기대된다.
2. 평가적 사고
2.1 평가와 평가적 사고
사람들은 누구나 평가를 하고 또 평가를 받고 살아간다. 이에 평가는 누구에게나 필요한 능력으로 교육을 통해 개발할 필요가 있다. 실제로 Bloom의 교육목표 분류에서는 평가를 교육 목표의 하나로 제시하고 있는데(Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom, Englehart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956; Krathwohl & Anderson, 2009), 다른 인지 기술에 비해 평가를 높은 수준의 교육 목표로 설정하고 있음을 고려할 때1), 평가 능력을 개발하는 것은 교육의 범용적인 목표일뿐만 아니라 궁극적인 교육 목표임을 의미한다.
평가란 대상의 가치를 확인하고 판단하는 총체적인 활동을 말한다(한국교육평가학회, 2004). 인지 기술로서 평가는 주어진 목적을 위해 증거와 준거에 기초하여 확인과 비평을 통해 가치를 판단하는 것을 의미한다(Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom, Englehart, Furst, Hill, &Krathwohl, 1956). 평가에 대한 구체적인 정의는 학자들에 따라 다양하지만, 평가가 사전에 계획된 의도적인 활동이 수행되는 체계적 프로세스이고, 질문이나 이슈에 대한 자료를 수집하고 대상을 이해하며 관련한 의사결정을 하는 과정으로 진행되며, 그 과정과 결과가 활용된다는 것이라는 인식은 함께하고 있다(Preskill & Russ-Eft, 2015). 이에 평가적 사고는 이러한 평가의 특성을 반영하고 있는 독특한 사고임을 추측할 수 있다.
평가적 사고 비교적 최신의 연구 분야로2) 아직 다양한 관점에서 개념에 대한 활발한 논의가 이루어지는 중이다(Vo & Archibald, 2018). 최근의 주요 문헌에서는 평가적 사고를 ‘평가하기 위한 사고(thinking for evaluation)’ 혹은 ‘평가에 의한 사고(thinking by evaluation)’로 보는 관점에서 접근하고 있다.
먼저 ‘평가하기 위한 사고’ 접근에서는 평가적 사고를 평가 문제해결의 수단으로 본다. 대표적으로 Vo, Schreiber, Martin(2018)의 정의를 들 수 있는데, 그들은 평가적 사고를 “상황 적합한 방법, 도구, 기법, 이론을 조합하여 결정함으로써 평가 특정적인 해결책에 창의적으로 도달하는 능력(p.40)”이라 하였다. Bennett와 Jessani(2011)도 이러한 관점에서 평가적 사고를 “세상을 바라보고 이에 대해 사고하는 수단으로, 질문, 성찰, 학습, 수정하는 프로세스에서 현재 상태와 바람직한 성과 수준 간의 창의적 긴장을 해결하는 수단(p.24)”이라 정의하였다. 이 관점에서 평가적 사고는 곧 ‘유능한 평가자처럼 생각하는 능력’이다. Baker(2011)는 실체에 대한 질문, 질문 해결을 위해 필요한 데이터 결정, 체계적인 방법으로 적절한 데이터 수집, 데이터 분석 및 결과 공유, 결과에 기초한 행동 전략 개발을 평가적 사고의 지표로 제시하기도 하였다. 고품질의 평가를 만들어 내는 것은 방법론적 체계가 아니라 엄격한 평가적 사고라는 Vo와 Archibald(2018)의 견해와 같이, 이 관점에서는 평가적 사고가 평가 전체 프로세스를 관통하며 평가가 평가답게 이루어지도록 한다고 본다.
한편 ‘평가에 의한 사고’ 접근에서는 평가적 사고를 평가를 통해 개발되는 능력으로 본다. 예를 들어 Patton(2005)은 평가적 사고를 “우리가 알고 있다고 생각하는 것들을 어떻게 아는지에 대해 질문을 던지고 실재를 검증하려는 의지로 모든 것들에 스며드는 분석적 사고방식(p.10)”라고 정의하였다3). 일반적으로 평가는 목적과 질문을 설정하고 로직을 만들며 준거와 기준을 정하고 접근방법을 설계하는 기획 단계, 현존자료와 신규자료를 수집하여 결과를 분석하여 결과를 발견하는 실행 단계, 이를 공유하고 시사점을 도출하는 실행 단계로 이루어진다(박소연, 2007). 평가에 참여한 사람들은 기획, 실행, 활용으로 전개되는 평가 사이클에서 가설을 수립하고, 증거를 수집하며, 도전, 실험, 실패의 기회를 얻는다(Earl & Timperley, 2015). 평가 과정에서 현재 상태를 포함하여 잘 된 것과 그렇지 않은 것을 분석하고, 자신의 실천을 성찰하며, 비판적으로 사고하고, 왜 그런지 질문을 던지게 된다(Earl & Timperley, 2015; Weiss, 1998). 평가적 사고는 바로 이러한 과정을 통해 개발되는 것이다(Buckley, Archibald, Hargraves, & Trochim, 2015). 평가적 사고는 본질적으로 성찰적 프로세스로, 그 과정에서 질문하고, 성찰하고, 학습하고, 수정하는 과정이 이루어진다(Bennett & Jessani, 2011). 사람들은 평가적 사고를 함으로써 체계적 탐구 프로세스를 따라 자신을 보다 비판적으로 들여다보게 되는데, 이는 사람들이 질문을 던지고 답을 찾도록 도와준다(Preskill & Boyle, 2008).
평가적 사고를 ‘평가를 위한 사고’로 보든지 혹은 ‘평가에 의한 사고’로 보든지 간에, 평가적 사고가 평가적 속성을 반영한 독특성을 가지고 있음은 분명하다. 특히 평가적 사고가 가치 판단을 지향하고, 증거에 기반하며, 질문과 성찰이 주도하는 사고라는 점에서는 많은 학자들이 의견이 일치하고 있다. 이에 본 연구에서는 선행연구의 흐름을 종합하여 평가적 사고를 ‘판단으로 향하는 평가 프로세스에 내재된 독특한 태도와 관점을 가진, 가설, 증거, 질문, 성찰 중심의 사고’라 정의하고자 한다.
그렇다면 평가적 사고는 비판적 사고와 무엇이 다른가? 비판적 사고는 사고의 논리성과 판단의 건전성을 기준으로 반성적으로 사고하는 사고의 방법론으로(서민규, 2010), 개념적으로 평가적 사고와 많은 부분 중첩된다. 실제로 Buckley 등(2015)은 평가적 사고를 “평가의 맥락에서 적용되는 비판적 사고(p.1)”라는 정의를 제시한 바 있는데, 이에 대해 Patton(2018)은 이러한 정의가 지나치게 협소한 접근이라고 비판하면서, 평가적 사고가 비판적 사고, 창의적 사고, 추론적 사고, 실천적 사고를 종합한다고 주장하기도 하였다. 비판적 사고와 평가적 사고 중 무엇을 더 포괄적인 상위 개념으로 볼 것인가에 대해서는 아직 합의가 이루어지지 않았다(Vo & Archibald, 2018). 다만 Vo, Schreiber, Martin(2018)는 평가적 사고와 비판적 사고 모두 추론과 증거를 기반으로 하지만, 평가적 사고는 가치에 대해서도 추론을 통해 선택을 하고 이를 방어할 수 있다는 점에서 비판적 사고와 구분한 바 있다.
2.2 평가적 사고의 개발
평가적 사고가 ‘판단으로 향하는 평가 프로세스에 내재된 독특한 태도와 관점을 가진, 가설, 증거, 질문, 성찰 중심의 사고’라고 한다면, 이러한 사고력은 어떻게 개발할 수 있을까? 평가적 사고가 평가 프로세스에 내재되어 있다는 점을 고려할 때, 평가 역량 개발에서부터 그 방법을 탐색하는 것이 적절할 것이다.
좁은 의미에서 평가 역량은 평가자의 역량(evaluator’s competencies)을 의미한다(Russ-Eft, Bober, De La Teja, Foxon, & Koszalka, 2008). 실제로 평가와 관련한 역량 개발 논의는 대부분 평가자 양성을 위한 교수법을 중심으로 이루어져 왔다(Alkin & Christie, 2002; Lee, Wallace, & Alkin, 2007; Oliver, Casiraghi, Henderson, Brooks, & Mulsow, 2008). 평가자의 역량 관점에서는 평가자의 역할을 규명하고 역할 수행을 위해 필요한 역량을 도출한 후, 이를 개발하기 위한 방안을 설계한다. 예를 들어, 평가자의 역량 개발을 위해 정부업무(이혜영, 이현영, 2005), 대학입학사정(방재현, 정철영, 2012), 역량평가센터(박소연, 신범석, 2014), 기관인증(박지영, 이희수, 2016), 직무능력(유진영, 2017) 등과 관련하여 연구가 진행된 바 있다. 평가적 역량 관점은 평가자로서의 역할을 성공적으로 수행하는 데 초점을 맞추고 있는 바, 주로 평가관련 지식, 기술, 태도를 중심으로 역량이 제시되며, 체계적인 교육 훈련을 통해 해당 역량을 갖춘 평가자를 육성하고자 한다(박혜육, 이혜영, 2014).
평가자 훈련은 특히 인사평가 영역에서 매우 활발하게 이루어지고 있다. 인사평가는 조직에서 일상적으로 이루어지는 제도화된 평가이며 평가의 대상이 사람이라는 점 때문에 평가자의 역량이 특히 중요하다. 인사평가에서는 평가의 정확성을 높이기 위해 초기에는 평가자 오류 훈련(Rater Error Training, RET)을 활용하였으며, 최근에는 평가자의 역할에 주목하여 평가차원들 간의 변별정확성을 높이기 위한 참조틀 훈련(Frame-of Reference Training, FRT), 피평가자들 간의 변별가능성을 높이기 위한 변산성 훈련(Rater Variability Training, RVT) 등을 활용하고 있다(조재한, 한태영, 2008).
나아가 조직에서 구성원들의 업무 수행 과정에서 평가자의 역할이 중요하다는 점에 주목하여 조직 구성원 전체의 평가자 역량을 개발하고 나아가 조직 전체의 평가 력을 향상시키고자 하는 노력도 이루어지고 있다. 평가력 개발(Evaluation Capacity Building, ECB)은 조직에서 효과적이고 지속적으로 평가 실천이 이루어질 수 있도록 개인의 평가 능력 개발하고 조직 전반의 프로세스를 향상시키는 것을 의미한다( Preskill &Boyle, 2008; Stockdill, Baizerman, & Comption, 2002; Cheng & King, 2017). 평가력 개발은 개인의 평가에 대한 인식, 동기, 역량 개발뿐만 아니라, 조직의 리더십, 학습문화, 평가자원 등, 업무에서 평가 비중, 평가 활용 등을 개발하여(Taylor-Ritzler, Suarez-Balcazar, Garcia-Iriarte, Henry, & Balcazar, 2013), 개인 수준뿐만 아니라 조직 수준에서 평가적 사고가 작동할 수 있도록 한다. 개인의 평가력 향상은 조직의 학습과 성장을 촉진할 뿐만 아니라(Baker & Bruner, 2012; Preskill & Boyle, 2008), 사회의 도덕성과 민주성 강화에 기여한다(Patton, 2018). 초기 평가력 개발 논의는 학습조직 관점에서 출발했으나(Preskill & Torres, 1999), 최근에는 평가적 사고를 개인 수준의 평가력으로 보고 이를 개발하는 전략에 대한 관심이 높아지고 있다(Buckley, Archibald, Hargraves, & Trochim, 2015).
평가 역량은 평가 업무를 수행하는 평가자에게만 필요 것이 아니다. 평가가 일상화된 현실에서 평가 역량은 누구에게나 공통적으로 필요한 기초 역량이다. 일례로, 대학생의 종합적 사고력 진단을 위한 ‘대학생 핵심역량진단시스템(Korea Collegiate Essential Skills Assessment, K-CESA)’에서는 평가적 능력을 대학생에게 공통적으로 필요한 사고력의 하나로 보고 있다(채창균, 2012). 여기서 평가적 능력이란 종합적 사고력의 하나로, 준거에 비추어 아이디어를 판단하는 역량을 의미한다(서민규, 2010). 평가적 역량의 평가요소에는 과제 해결의 목적에 타당한 최선의 대안 선정, 타당한 준거나 기준에 근거한 각 진술, 가설, 대안 등의 아이디어를 검증, 계획된 대안을 예상되는 긍정적/부정적 결과의 견지에서 판단 등이 포함된다(진미석, 2010). 평가 역량이 누구에게나 공통적으로 필요하다는 관점에서는, 평가의 성공적 수행을 위한 지식, 기술, 태도보다는 오히려 문제해결을 위한 평가적 사고에 초점을 맞추게 된다. 따라서 평가적 사고 개발은 기존의 평가자 훈련과는 다르게 접근될 필요가 있다.
평가적 사고를 개발하기에 가장 적절한 방법은 ‘평가를 해보는 것’으로, 평가적 사고 개발을 위한 교육은 학습자가 평가를 제대로 경험할 수 있도록 도와주어야 한다. 평가에서는 무엇보다 증거를 인식하고, 그 증거에 대해 일관성 있고, 논리적이고, 설득적인 주장을 하는 것이 우선시 된다(House, 1980). 평가는 사람들이 자신의 실천에 대해 성찰하고, 비판적으로 사고하며, 왜 그런지에 질문을 던지도록 돕는데, 평가를 통해 사람들은 성찰적 실천가의 관점에서 회의적인 질문을 던지는 학습하게 된다(Weiss, 1998). 이와 같이 평가를 경험한 사람들은 그 과정에서 평가적 속성이 내재된 독특한 능력을 자연스럽게 개발할 수 있게 되는데, Patton(1998, 2018)은 이를 평가의 과정 활용(process use)4)라 하였다. Patton을 비롯한 수많은 평가 활용 연구자들은 평가가 그 결과를 직접적으로 활용(findings use)되는 방식으로뿐만 아니라, 평가에 참여한 사람들이 새로운 경험을 통해 학습을 하게 되는 방식으로도 활용될 수 있다는 점을 강조하고 있다(Alkin & King, 2016; Amo & Cousins, 2007; King, 2007; Patton, 2018).
사실 평가를 학습에 활용하는 것은 학습자 참여 중심의 교수학습 전략으로 이미 널리 활용되고 있다(김민정, 2005). 주로 동료가 수행한 과제에 등급을 정하거나 피드백을 제공하는 동료평가(peer assessment)와 학습자 스스로 자신의 학습 성과에 대해 인식하고 반성하여 수정하는 자기평가(self assessment)를 활용하여 학습자를 평가활동에 참여시켜 평가를 학습의 과정에 통합하고 있는데, 이러한 활동은 학습자의 메타인지를 촉진시켜 반성적 사고능력을 향상시킨다(이선우, 남정희, 2016). 학습의 맥락에서 평가의 활용은 평가적 사고 개발에 도움을 줄 수 있다.
평가적 사고가 활용되는 맥락이 점진적으로 다양하고, 복잡하고, 어려워짐에 따라 학습자의 사고 수준도 점진적으로 향상될 수 있다(Buckley, Archibald, Hargraves, & Trochim, 2015). 평가가 하나의 인지 기술이라는 점을 고려할 때, 이를 개발하기 위해서는 이론 학습에 더하여 연습이 이루어져야 한다(Bloom, Englehart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956). 연습이 필요한 모든 기술들이 그러하듯이, 평가적 사고를 더 잘 할 수 있게 되는 최선의 방법은 학습자가 평가적으로 사고하는 연습을 더 많이 하는 것이다(Buckley, Archibald, Hargraves, &Trochim, 2015). 평가적 사고 교수자는 학습자들이 내적 동기부여를 통해 몰입할 수 있도록 유도하고, 개발 과정에 따라 점증적인 경험을 하도록 지원하고, 의도적으로 연습할 기회를 제공하고, 가정(assumption)과 신념(belief)을 지키고 극복하도록 유도하고, 다양한 상황에서 다른 동료들과 함께 적용하고 연습할 수 있도록 해야 한다(Buckley, Archibald, Hargraves, & Trochim, 2015).
3. 평가적 사고 교양수업 사례
3.1 수업 개요
이 장에서는 대학생들의 평가적 사고 개발을 위한 교양수업 사례를 살펴보고자 한다. 평가적 사고가 대학 교양교육에서 새로 도입되어 교과목으로 시도되는 것임을 고려할 때, 단일 사례를 면밀하게 분석하는 것으로도 충분히 의미가 있을 것이다. A 대학은 2015년 1학기에 <평가로 읽는 사회문화>를 교양선택 과목으로 신설하였으며, 2017년 2학기에 플립러닝 방식으로 전환하며 <평가적 사고>로 과목명을 변경하였다. 이 수업은 우리 사회에서 이루어지고 있는 평가가 어떤 논리를 가지고 있는지, 그런 평가가 의미하는 것은 무엇이며 과연 옳은지, 자신은 어떻게 평가적 판단을 하고 있는지, 자신과 사회의 평가적 판단 기준은 무엇인지 등의 질문에 대한 성찰을 통해 대학생의 평가적 사고를 향상시키는 것을 목표로 한다. 여기서 살펴볼 수업 사례는 2019년 2학기에 운영된 <평가적 사고> 수업으로, 2개 분반에서 총 95명의 학생이 수강하였다. 수강생은 1학년 35명, 2학년 28명, 3학년 19명, 4학년 13명으로 상대적으로 저학년이 많았고, 이공계열 52명, 인문계열 27명, 사회계열 14명, 기타 2명으로 이공계열이 약 55%인 것으로 나타났다. 플립러닝 방식으로 운영되어 각 수강생은 매주 교실수업 전 온라인 동영상 강의로 개인학습을 하고, 성찰 과제를 작성한 후, 교실수업에 참여하였다.
3.2 수업 설계
대학생의 사고력 개발에는 다른 교과와 연계하여 사고력을 향상시키는 간접 교수 방식(indirect instruction)과 목적 자체가 평가적 사고 향상인 직접 교수 방식(direct instruction)이 활용될 수 있는데(박인우, 김윤경, 박정은, 2014), 본 연구에서는 직접 교수 방식을 채택하였다. 수업은 평가적 사고 개발 주요 전략을 기초로 설계되었다. 선행연구에 따르면 평가적 사고 개발을 위해 무엇보다 평가를 경험하는 것이 중요하며, 제대로 경험하기 위해서는 평가 이론에 대한 학습과 성찰 촉진이 이루어질 필요가 있다(Alkin & King, 2016; Buckley, Archibald, Hargraves, & Trochim, 2015; Patton, 2018). 평가적 사고 개발의 핵심 전략이라 할 수 있는 평가 경험은 주로 교실수업에서의 학습자 활동을 중심으로 이루어졌다. 학생들이 다양한 평가를 다양한 수준과 입장에서 경험할 수 있도록, 평가 문항개발, 역량평가, 지표 개발, 메타평가 등 매시간 평가 실습을 진행하였다. 평가 이론 학습은 주로 사전 온라인 동영상 강의를 통해 이루어졌다. 평가의 가장 기초적인 용어와 원리를 중심으로 하되, 사례를 활용하여 이론을 최대한 일상으로 연결시킬 수 있도록 하였다. 성찰 촉진은 과제와 토론 모두를 통해 이루어지도록 했다. 사전 온라인 강의를 통해 학습한 내용을 기초로 매주 성찰 질문에 대한 생각을 에세이로 정리하고, 학습자 활동 중 혹은 활동 후에는 피드백 및 토론을 통해 성찰을 촉진하였다([그림 1]).
평가적 사고 개발 수업은 <표 1>과 같이 크게 3개 주제로 진행되었다. 첫 번째 주제는 ‘평가에 대한 이해’이다. 학습자는 평가가 어떤 속성을 가지고 있는지, 무엇이 평가의 대상이 되는지, 그것을 어떻게 평가해야 하는지, 평가를 둘러싸고 어떤 역학이 작동하는지 등 평가적 사고를 개발하기 위해 필요한 기초적인 이론을 학습한다. 평가의 개념과 속성을 이해하고 평가 원리와 방법을 익히면서 학습자들은 평가에 대한 자신의 인식과 역량을 점검하게 된다.
<표 1>
평가적 사고 주제별 목적 및 주요 내용
두 번째 주제는 ‘평가에 대한 평가’이다. 각 사례에 어떤 평가적 관점이 녹아 있는 것인지, 학습자는 어떤 평가 논리에 기초하고 있는지, 그런 평가가 의미하는 것은 무엇이며, 과연 이런 평가가 옳은 것인지에 대해 촘촘하게 분석한다. 일상에서 쉽게 접할 수 있는 다양한 형태의 평가를 재발견하고 이에 대해 메타평가를 실시하는 과정에서 학습자는 평가를 바라보는 프레임을 정교화하게 된다.
세 번째 주제는 ‘평가적 사고 개발’이다. 학습자는 평가에 대한 가치를 정립하고 평가가 가진 매력과 불편함에 대해 이하하며 자신만의 지속가능한 평가적 사고 개발 전략을 모색한다. 평가를 통해 자신의 가치관과 사고방식을 성찰하고, 나아가 평가를 통해 긍정적인 변화를 유도할 수 있게 된다.
3.3 수업 운영: 학습자 평가 경험 활동을 중심으로
수업은 총 15주간 플립러닝 방식으로 이루어졌으며, 주제 및 주요 내용별로 <표 2>와 같이 이론 학습, 평가 경험, 성찰 촉진이 이루어졌다. 여기서는 평가적 사고 개발 전략의 핵심이라 할 수 있는 학습자 평가 경험 활동을 중심으로 수업 운영방식을 소개하고자 한다.
<표 2>
평가적 사고 강의주제별 학습 활동
| 주제 | 주요 내용 | 교실수업 전 개인학습을 위한 온라인 동영상 이론 강의 | 교실수업에서의 학습자 평가 경험 활동 |
|---|---|---|---|
| 평가에 대한 이해 | 평가에 대한 이해와 오해 |
- 나는 평가한다, 고로 존재한다 - 평가의 개념, 유형, 대상 |
- 일상에서의 평가분석* |
| [성찰질문] 평가란 무엇인가? 평가를 왜 알아야 하는가? 평가에 대해 알면 무엇이 좋을까? | |||
| 평가를 위한 체계 |
- 평가의 틀: 평가지표 - 평가의 축: 평가 프로세스 |
- 내 맘대로 평가* - Best 5 |
|
| [성찰질문] 평가체계를 어떻게 읽을 것인가? | |||
| 평가방법 |
- 평가방법의 종류 - 평가도구와 척도 |
- 도서관을 평가하라* - 범인을 잡아라! |
|
| [성찰질문] 평가적 판단을 위한 증거를 어떻게 수집할까? 각 방법의 장단점은? 어떤 평가도구가 양호한 평가도구인가? | |||
| 평가에 대한 평가 | 사회의 변화에 따른 평가사례 |
- 정치적 변화와 평가 - 사회경제적 변화와 평가 - 문화적 변화와 평가 |
- 집단토론 |
| [성찰질문] 평가는 변해야 하는가, 변하지 않아야 하는가? | |||
| 평가논리에 따른 평가사례 |
- (분석논리) 고객만족도 - (선택논리) 시청률 - (선정논리) 맛집평가 - (사정논리) 자격과 역량평가 - (판단논리) 인증과 판정 - (가치논리) 감정과 경매 |
- 시험문항 개발* - 오디션 프로그램 분석 - Assessment Center 실습* - 역량기반면접 실습 |
|
| [성찰질문] 우리 사회에서는 어떤 평가가 이루어지고 있나? 제대로 이루어지고 있는가? 전문가들은 평가를 어떻게 활용하는가? | |||
| 평가적 사고 개발 | 좋은 평가 |
- 메타평가의 목적, 기준, 활용 - 평가의 정치성 - 평가에 대한 두려움 |
- 메타평가 기준개발 NGT |
| [성찰질문] 좋은 평가란 어떤 평가인가? 나쁜 평가란? 평가는 어디까지 공개되고 어디까지는 비밀이어야 하나? | |||
| 평가의 힘 |
- 프레임의 활용 - 평가 역학과 커뮤니케이션 - 평가자 역량과 평가적 사고 |
- 집단토론 | |
| [성찰질문] 평가는 어떤 힘을 가지고 있을까? 나에게 평가는 어떤 쓸모가 있을까? 평가적 사고가 왜 필요할까? | |||
3.3.1 ‘일상에서의 평가분석’ 활동
‘일상에서의 평가분석’ 활동은 학습자가 평가의 일상성을 발견하고 주요 평가 개념 및 용어에 익숙해지는 것을 목표로 한다. 학습자는 성찰과제를 수행하며 정리한 자신의 평가 경험을 활용하며, 이를 분석하는 과정에서 교실수업 전 이론 강의 내용을 적용하게 된다. 또한 동료 학습자들과 평가 프로파일을 공유하고 피드백을 주고받으며 자연스럽게 평가 개념과 용어를 사용하는 연습을 하게 된다. 나아가 다양한 영역과 수준의 평가를 간접적으로 체험함으로써 우리 사회 전반과 각자의 삶에 평가가 얼마나 일상화되어 있는지에 대해 인식하게 된다(<표 3>).
<표 3>
평가적 사고 개발을 위한 ‘일상에서의 평가분석’ 활동 사례
3.3.2 ‘내 맘대로 평가’ 활동
‘내 맘대로 평가’ 활동은 학습자가 자신에게 이미 내재되어 있는 평가체계를 인식하도록 하는 것을 목표로 한다. 학습자는 주변에 늘 가까이 있는 것, 예를 들어 필기구를 평가 대상으로서 새롭게 바라본다. 면밀하게 관찰하고 추가 정보를 수집한 후 나름의 논리를 적용하여 평가적 판단을 내리게 되는데, 이 과정에서 학습자가 가지고 있던 평가의 틀과 축이 드러나게 된다. 대상에 적용한 평가지표는 곧 그 대상을 바라보는 가치 프레임을 반영하며, 판단을 위한 전개한 논리는 곧 평가에 대한 접근방식을 반영한다. 학습자는 자신이 가지고 있던 평가체계를 발견함으로써 앞으로 평가적 사고를 개발하고 활용하기 위한 실체를 갖게 된다(<표 4>).
<표 4>
평가적 사고 개발을 위한 ‘내 맘대로 평가’ 활동 사례
3.3.3 ‘도서관을 평가하라’ 활동
‘도서관을 평가하라’ 활동은 학습자가 조사, 관찰, 검사, 면접을 평가자료 수집에 활용할 수 있게 되는 것을 목표로 한다. 많은 학습자들이 이미 이상의 방법에 참여하거나 활용한 경험을 가지고 있으며, 각 방법의 특성이나 원리는 교실수업 전 이론 강의를 통해서도 학습한 상태이다. 이에 아는 것을 넘어서 직접 할 수 있는 수준으로까지 능력을 향상시키도록 학습자를 독려하였다. 학습자는 평가라는 특수한 맥락에서 평가자료 수집방법을 설계하고, 자료를 현장에서 직접 수집하여 분석하고, 보고의 형태로 활용하는 전체 과정을 경험하게 된다(<표 5>).
<표 5>
평가적 사고 개발을 위한 ‘도서관을 평가하라’ 활동 사례
3.3.4 ‘시험문항 개발’ 활동
‘시험문항 개발’ 활동은 평가자료 수집을 위한 도구 개발 절차와 원리에 대해 이해하는 것을 목표로 한다. 대학생인 학습자에게 시험은 가장 익숙한 평가로, 대부분 피평가자 입장에서 경험해왔다. 학습자는 평가자 입장으로 관점을 전환하여, 시험을 설계하고 시험문항을 개발해본다. 시험문항 개발한 실습을 통해 학습자들은 절차와 원칙을 준수한 평가도구 개발을 경험하게 되는데, 이를 통해 평가에서 중요한 체계성과 엄격성의 가치를 체화하게 된다(<표 6>).
<표 6>
평가적 사고 개발을 위한 ‘시험문항 개발’ 활동 사례
3.3.5 ‘Assessment Center 실습’ 활동
‘Assessment Center 실습’ 활동은 평가자의 역할과 중요성을 인식하고 엄정한 평가자로서의 역량을 개발하는 것을 목표로 한다. 학습자는 사람의 역량을 사정하기 위한 다양한 평가방법을 경험하게 된다. 평가자에 의한 평가결과는 최종적인 평가적 판단에서 영향력 있는 근거가 된다. 이에 평가의 기준이 되는 척도를 직접 개발하여 적용해보고, 평가자로서 보다 정확하고 객관적으로 평가하기 위한 참조틀 훈련(Frame-of Reference Training, FRT)에 참여한다. 더불어 평가자들간 상충된 평가의견을 조율하는 평정 활동을 경험하게 된다(<표 7>).
<표 7>
평가적 사고 개발을 위한 ‘Assessment Center 실습’ 활동 사례
3.4 운영 결과
3.4.1 강의 평가
2019년 2학기에 <평가적 사고>는 주간과 야간에 각 1분반씩 총 2개 분반이 운영되었다. 수강인원은 주간 분반 47명, 야간 분반 46명으로 총 95명이다. 강의평가 결과는 주간 분반 4.38점, 야간 분반 4.76점으로, 평균 4.57점으로 나타났다. 이는 동일 학기 교앙대학 수업의 평균 강의평가 점수인 4.27점이나, 대학 전체 수업의 평균 강의평가 점수인 4.26점 보다 매우 높은 수준이다. 특히 야간 분반의 경우 ‘나는 수업에 적극적으로 참여하였다’ 문항에 해당하는 점수가 4.81점으로 전체 문항 중 가장 높은 것으로 나타났다.
3.4.2 성과에 대한 성찰
학습자들이 수업에 참여하면서 작성한 성찰 보고서를 통해 평가적 사고 수업의 주요 성과를 발견할 수 있었다. 학습자들에게서 수업을 통해 평가의 두려움을 극복하고, 평가적 사고를 일상에서 활용하며, 질문과 성찰을 체화하는 등 긍정적인 변화가 나타났다. 첫째, 수업을 통해 학생들은 일상에서의 평가를 발견하고 평가에 대한 두려움을 극복하게 되었다. 늘 평가를 하고 있지만 인식하지 못했다는 것을 자각하는 것을 시작으로, 기준이 정확히 무엇인지, 어떤 방법을 이용했는지, 왜 하는지 등에 대해 생각하지 않고 관성적으로 평가를 하기도 하고 받기도 하였던 자신을 반성하는 모습이 나타났다.
나는 일상생활에서 평가를 하지만 평가를 한다는 자각을 가지지 못했으며 평가에 대한 생각을 이번에 처음 해보았다. (중략) 일상생활에서 조금씩 긍정적으로 변화하는 모습을 확인할 수는 있었다. (정보전기전자공학전공 2학년)
‘평가’란 경직되고 어려운 행위라고 생각하고 있었다. 하지만, 항상 스케일이 크고 무겁고 엄숙한 것만이 평가가 아니라는 것이 흥미롭게 다가왔다. 평소에 하는 맛집평가과 시청률 등도 모두 평가에 해당하는 것이다. 또한, 이러한 점을 알게 되니 평가에 대해서 두려워할 필요가 없다는 것을 깨달았다. (도시정보공학전공 2학년)
둘째, 수업을 통해 기른 평가적 사고를 현실에서 적극적으로 활용하게 되었다. 구매를 할 때, 강의평가를 할 때 등 평가적 판단이 필요한 순간이 되면, 자신도 모르게 평가적 사고를 발휘하게 된다. 세상을 보는 시각이 달라지고, 생각을 전개하는 방식의 변화하면서 학생들은 일상적으로 평가적 사고를 발휘하게 되었으며, 나아가 이러한 힘을 더 좋은 삶을 살기 위한 도구로 활용하려는 의지도 갖게 되었다.
나도 모르게 평가가 어떻게 이뤄졌는지 어떤 방식으로 어떻게 결과가 나왔는지를 보고 있었다. 나도 모르게 평가가 잘못 이뤄진 것은 혼자 속으로 고치고 있을 정도로 나한테 많은 도움을 준 수업이었다. 이 수업을 듣고 나서 내가 평상시에 아무렇지 않게 했던 평가들이 이제는 좀 더 신중하고 정확한 시각으로 바라보게 되었다. (행정학과 4학년)
평가적 사고는 인생 전반에 큰 도움이 되기 때문에, 더 좋은 삶을 위하여 필요한 것 같다. 나의 좋은 삶에 대한 사고를 평가하며 더 좋은 삶이 무엇인지 깨달을 수도 있는 것이고 더 발전한 삶을 살 수 있을 것 같기 때문이다. (디지털미디어디자인전공 2학년)
여러 가지의 수많은 평가를 받아오면서 느끼기에 남들이 보기에 정말 쓸모없는 평가를 받고 있다고 할 수 있는 평가라도 지금의 나는 그것을 도구로 생각하고 나의 앞으로의 인생에 도움이 되는 방향으로 사용할 수 있는 마음의 준비가 되어있다. 평가는 나의 인생에 있어 가장 중요한 도구라고 생각한다. (정보전기전자공학과 4학년)
셋째, 수업을 통해 질문과 성찰을 체화하게 되었다. 학생들은 매주 성찰 에세이를 작성하고, 토론에 참여 하며, 피드백을 주고받는 등의 활동을 통해 질문과 성찰을 몸에 익히게 되었다. 학생들은 평가를 주제로 질문하고 성찰한 내용들이 결국에는 자신의 가치와 사고에 대한 질문과 성찰이었음을 인식하게 되었으며, 이에 평가적 사고를 통해 자기 자신을 이해하고 자신감과 자존감을 향상시키게 되었다.
4. 결론
평가는 익숙한 듯 낯설고, 당연한 듯 불편하다. 평가는 그 대상이 되면 낯설고 불편하지만, 주체가 되면 익숙하고 당연한 것이 된다. 우리 사회의 입시라는 거대한 평가논리 안에서 학생들은 십여 년간 평가의 대상이 되는 경험을 한다. 이러한 경험을 가진 대학생들이 평가를 두려워하며 피하고 싶어 하는 것은 어쩌면 당연한 것일지 모른다. 그러나 중요한 사실은 우리 사회를 살아가는 누구에게나 평가의 주체로서의 역할이 이미 주어져 있으며, 성인이 되며 그 역할의 무게는 점점 더해진다는 것이다. 평가가 일상화된 사회에서 모두가 평가의 주체가 되어 살아가기 위해서는 평가적 사고의 개발이 요구된다. 특히 성인으로의 전환이 이루어지는 대학생에게는 적극적인 지원이 절실하다.
이러한 맥락에서 본 연구에서는 대학생의 평가적 사고 개발 자체를 목적으로 하는 교양교육을 제안하였다. 평가적 사고를 개발하기 위해서는 단순히 평가 기술을 익히는 것뿐 아니라 평가적 관점도 익혀야 한다. 이에 평가적 사고 개발 전략인 이론적 기초 제공, 평가 경험, 성찰 촉진에 기초하여 설계 및 운영된 평가적 사고 교양수업 사례를 살펴보았다. 평가적 사고는 평가라는 주제의 일상성과 자료의 구체성 덕분에 교육 접근이 비교적 용이하다. 물건을 사고, 인간관계를 맺고, 진로를 결정하고, 예술작품을 감상하고, 기관을 선정하는 등 판단으로 향하는 대부분의 활동이 평가이다. 따라서 평가적 사고 개발을 위한 교육 자료가 풍성하며, 교육 결과가 전이될 수 있는 범위도 매우 넓다. 또한 평가 지표와 기준, 평가 절차는 명시화되어 있을 뿐만 아니라 평가 주체의 가치와 요구를 반영하고 있기에 성찰 중심의 교육적 활용도가 높다.
평가적 사고 개발을 위한 교양수업을 통해 학습자들은 평가에 대한 두려움을 극복하고, 나아가 평가적 사고를 일상에서 활용하며 질문과 성찰을 체화하는 등 긍정적으로 변화하였다. 평가적 사고가 ‘판단으로 향하는 평가 프로세스에 내재된 독특한 태도와 관점을 가진, 가설, 증거, 질문, 성찰 중심의 사고’라는 점을 고려할 때, 학생들의 이러한 변화는 평가적 사고의 향상으로 해석될 수 있는 바, 본 연구를 통해 교양수업을 통한 평가적 사고 개발 가능성을 발견하였다 할 수 있다. 평가적 사고는 평가 대상과 이를 둘러싼 맥락을 보다 선명하게 읽어낼 수 있도록 도와주며, 민주성을 개발하여 적극적으로 사회에 참여할 수 있도록 촉진한다. 대학 교양교육을 통해 이러한 평가적 사고 개발의 기회가 확대되기를 기대해본다.
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