2.1 역량기반교육의 패러다임 변화

역량교육은 현재까지 교육대상과 역량개념에 따라 [그림 1]과 같이 4단계를 걸쳐 발전해왔으며, 역량을 정의하는데 있어 1~2단계는 좁은 의미의 역량교육으로 ‘행동주의(behaviorism)’에 기반을 두었다. 그래서 교육(education)보다는 훈련(training)이라는 의미에 더 가까워 education과 training을 혼용하여 사용하기도 하며, 성격을 명확히 구분하기 위하여 CBT(Competency-based Trainnlng)으로 표기하기도 한다. 3,4단계에 이르러 역량교육의 개념을 보다 넓혀 지식, 기술위주의 교육에서 가치와 태도 등의 개념까지도 포함하게 된다.

[그림 1]

역량기반 교육의 발전 단계

역량기반교육은 역량의 의미가 좁은 의미인 ‘훈련(training)’에서 넓은 의미인 ‘교육(education)’으로 패러다임의 변화(Preston & Walker, 2005)에 따라 교육대상과 역량교육의 개념 및 목적의 변화를 겪으면서 4단계를 걸쳐 발전해왔다.

역량교육의 1단계인 최초의 역량교육은 1960년대 미국에서 교사교육으로 시작되었다. 그 기원은 1957년에 소련이 최초의 위성을 발사하면서 미국의 교육계는 교육이 뒤쳐졌음을 깨닫고, 학생들 간의 학업성취 불균형 문제와 교사의 질 향상을 위해 미국국방부의 개입과 투자 하에 역량기반교사교육(Compentency-based teacher training)을 위한 프로그램 개발 및 프로그램을 실행하였다(Chappell, Gonczi, & Hager, 2000; Morcke, Dornan, & Eika, 2013). 이를 1세대라 할 수 있다. 이때의 역량교육은 결과에 목적을 둔 성과(Outcome)중심의 교육으로 현재의 모습을 갖추지 못했지만 최초의 역량교육을 시도했다는 의의가 있고, 더불어 교사양성 프로그램을 역량중심교육방식으로 전환하여 승인을 받는 제도로 전환하여 교사 교육에 있어서 역량중심교육을 확대하는 계기를 마련했다(류태호, 2019).

이후 2단계에서는 1960년대 미국의 역량기반교사교육(CBT)이 1970년대에 들어와 다른 직업교육에도 영향을 주게 되어 역량교육의 영역이 보다 확장된 시기라 할 수 있다. 그러나 McClelland(1973) 이후 직업 및 직무성과와 관련하여 주로 논의되어 오던 역량개념, 즉 결과중심의 좁은 의미(narrow define)의 역량개념이 여전히 유지 되었다(Preston & Walker, 2005, Burke, 2005). 즉, 2단계라고 볼 수 있는 직업교육도 같은 맥락의 성과중심의 역량교육이 진행되었다. 이때의 역량교육은 ‘행동주의(behaviorism)’가 기저 이론이 되어 ‘사람이 무엇을 할 수 있는가?’ 에 초점을 둔 결과중심에 목적을 두고 있었다. 즉, 얼마나 오래 기억을 하고, 성과를 정확하게 측정하고, 표준화된 교육커리큘럼을 운영하였다. 당시 Spady(1977)는 역량기반교육을 명시적으로 언급된 학습 결과를 위한 시연을 촉진하고 측정, 기록 및 인증하는 성능 지향을 위한 통합 교육과정으로 정의하였으며(Gervais, 2016), 요컨대, 행동의 구체화, 성과의 객관화, ‘유능한 업무 성과의 과제 기반 분석’및 그룹에 대한 개인의 특권은 좁은 역량 개념에 기반 한 역량기반학습의 필수 기능이었다(Chappell, Gonczi, & Hager, 2000; Gervais, 2016).

이러한 행동주의에 근거를 둔 역량교육은 모든 학습자가 표준화된 과정을 거쳐 표준화된 동일한 학습결과를 얻게 된다는 비판을 받으면서(Chappell, Gonczi, & Hager, 2000), 더 통합적인 개념의 역량과 교육적 접근에 변화를 시도하게 되면서 3단계, 즉 패러다임의 변화인 넓은 의미의 역량기반 교육의 시대를 열게 된다.

3단계 역량교육을 살펴보면 1990년 오스트리아의 NSW 직업 교육 및 훈련 인증위원회는 역량 표준 개발 초기에 ‘좁은 업무 기술뿐만 아니라 업무 성과의 모든 측면이 포함된다는 점에서 광범위한 역량 개념’을 교육개혁법에서 승인(NTB 1993 : 29)했으며, 이 보고서에는 모든 형태의 작업에 일반적인 ‘핵심 역량(key competencies)’을 제안 했다. 이는 보다 넓은 의미의 통합된 역량개념인 성과를 위한 기술뿐 아니라 지식, 인지, 효과적인 수행능력 등을 핵심역량으로 제안하였다. 또한 1997년부터 OECD를 중심으로 수행된 DeSeCo프로젝트(1997~2003)에는 영국, 뉴질랜드, 호주 등 세계 각국이 참여하여, 지식보다는 역량을 강조하면서 인적자본으로서 학교에서 학습자의 능력을 강화하고자 하였다(양지선, 윤태명, 2019). OECD는 지속적인 ‘사회발전과 개인의 성공적인 삶’을 유지하기 위해 모든 사람들이 핵심역량을 갖추어야 한다고 하였다(박영균, 김동일, 김성희; 2009, OECD, 2005). 핵심역량은 기존의 좁은 의미에서의 단순한 기술과 지식으로는 변화하는 현대사회의 요구에 충족되지 않기에 보다 고차원적인 핵심역량(key competence)을 새롭게 규명하고자 하였다.

그 결과 성공적인 삶을 살아가는데 필요한 지식(Knowledge), 실행력(Skill), 태도(Attitude), 가치(Value), 윤리(Ethics)를 포함하는 포괄적 개념(KSAVE 모형)으로 정립하였다(최상덕, 2016). OECD의 DeSeCo 프로젝트에서 제안한 핵심역량의 특성은 빠르고 다양하게 변화하고 전 세계가 연결되어 있는 현대사회에서 사회와 개인의 가치 있는 결과에 기여하고 개인이 다양한 맥락에서 중요한 요구를 충족하도록 하는 것이며, 이는 전문가뿐만 아니라 모든 개인에게 중요하다는 것이다(OECD, 2003, 2005). 즉, 핵심역량은 특정한 전문분야에서만 요구되는 역량이 아니라 평생에 걸쳐 함양해야 하는 포괄적이며 필수적인 역량을 의미한다. 구체적으로 21세기에 갖추어야 할 핵심역량을 크게 ‘상호소통 도구 활용’, ‘이질적인 집단에서의 상호소통’, ‘자율적 행동’의 세 영역으로 분류하였다(OECD, 2005; 최상덕 외, 2013, 2016).

이와 같이 3단계에 들어와 역량의 개념은 NSW가 승인한 핵심역량(1990)과 OECD의 DeSeCo(1997~2003)을 통해 보다 포괄적이며, 다양한 역량을 제안하고 있다는 점에서 진보하였지만, 엄밀히 살펴보면 여전히 과정보다는 결과에 중심을 두고 있다. 오스트리아의 NSW가 승인한 핵심역량은 성과와 결과를 지속적으로 강조하고 있어, 인간의 행동에 대한 이해에 대한 중요성을 간과한 것으로 교육부분의 많은 부분을 배제한 것(Chappell, Gonczi, & Hager, 2000)으로 과정에 대한 이해가 부족하였다는 평가를 받고 있다. 또한 OECD는 DeSeCo 프로젝트의 한계점은 모든 사람에게 공통으로 필요한 역량으로 평가를 중심으로 한 ‘결과’에 초점을 둔 것으로 과정을 간과한 점이다(이상은, 소경희, 2019). 실제로 DeSeCo 프로젝트는 PISA의 평가 준거를 개발하고자 하는 취지에서 시작되었다. 이에 핵심역량을 국제적 수준에서 규정하고, 교육성과로 평가하기 위한 토대를 마련하기 위해 DeSeCo 프로젝트였다.

그러나 최근 들어 OECD는 점차 교육성과뿐만 아니라 이러한 교육성과에 영향을 미치는 교육과정에도 관심을 기울이기 시작했다. 이는 제 4단계 역량중심교육으로의 전향을 의미한다. OECD의 ‘Education 2030’프로젝트(2015)는 교육과정 측면에 초점을 둔 것으로 기존의 Deseco 프로젝트가 에서 ‘성공’을 목적으로 하였다면, ‘Education 2030’는 ‘웰빙well-being’을 목적으로 삶의 질과 관련 된 ‘포용적 성장’(inclusive growth)을 추구한다. 이는 협소한 결과나 성과를 중심의 행동주적 관점이 아닌 폭넓은 역량 정의로 일반적으로 받아들여지는 또 다른 패러다임, 즉 인본주의와 더욱 일치한다고 볼 수 있다(Burk, 2005, Chappell, Gonczi, & Hager, 2000).

OECD(2015)에서 제안하는 역량은 DeSeCo 프로젝트에서 선정한 핵심역량을 토대로 “복잡한 요구를 충족시키기 위해 지식, 기능, 태도와 가치를 동원하는 능력”(OECD, 2018, 최수진 외 2019)으로 정의하였다. 이는 미래교육에 초점을 두고 환경적, 사회적, 경제적 도전에 직면하여 학생들이 사회를 변혁하고 더 나은 미래의 삶을 만들어가는 갈 수 있는 세계에 참여하는 책임의식을 갖는 것으로 개인의 웰빙뿐 아니라 사회의 웰빙을 추구하는 데 헌신해야 한다고 보았다(이상은, 소경희, 2019; OECD, 2019). OECD는 이를 ‘변혁적 역량(transformative competencies)’이라고 새롭게 규명하면서 ‘학생 행위주체성 Learner agency’을 학습구조에서 중심적인 개념으로 보면서, 3단계까지 진행되어 왔던 역량의 개념을 횡으로 가로지를 수 있는 요구에 의해 재 개념화 하였다(Rychen, 2016).

2.2 역량기반 교육의 커리큘럼 변화

지식기반의 교육이 주를 이루고 있을 때, 역량기반교육의 장은 <표 1>과 같이 교사교육(1단계)을 시작으로, 직업교육(2단계)을 넘어 학교교육(3단계)에까지 이르면서 그 적용되는 역영이 확장되어 왔다. 현재 미국이나 각국을 중심으로 운영되고 있는 대부분의 역량교육과정 및 정책의 대부분은 3단계에 속한다고 할 수 있다. 3단계의 역량교육은 역량의 개념을 보다 확장하였고 수행중심의 교육을 중시하여 학습자 스스로 학습하고 교사는 학습촉진자로의 역할을 강조하면서 역량교육에서의 교육학적 접근을 했다는 의의가 있다. 그러나 ‘성공’을 위한 결과중심의 교육이라는 한계점을 깨닫고, 이를 개선하고자 OECD의 ‘Education 2030’프로젝트(2015)를 통해 역량교육의 4단계인 과정중심교육과정을 추구하였다

<표 1>

지식기반교육에서 역량기반교육까지의 커리큘럼 비교

지식기반의 교육은 객관주의에 기반 한 커리큘럼으로, 물론 구성주의 기반 하여 객관화된 학습결과 보다는 학습자 스스로 구성해가는 구성주의 관점도 있으나 보다 포괄적은 흐름의 관점에서 살펴보자면, 교육의 목표는 교육내용을 전달하는 것으로 지식과 이론에 초점을 두고 있었다. 교육과정은 표준화된 고정적인 과정으로 설계되었으며, 학습자가 습득한 지식을 점수화할 수 있는 평가로 진행한다(Sudsomboon, 2007). 이러한 지식기반의 교육의 평가결과와 현장에서의 수행능력의 차이를 극복하고자 ‘역량’기반 교육이 등장하였다.

초기(1-2단계)의 역량교육은 성인교육에 초점을 둔 커리큘럼으로 이론적으로 관찰 가능한 행동에 중점을 등 행동주의에 기반 한 좁은 의미의 역량개념을 형성한다. 즉, 학습자의 수행결과가 학습의 목적인 숙달중심, 결과중심의 커리큘럼이다(Chappell, Gonczi, & Hager, 2000; Morcke, Dornan, & Eika, 2013). 주요 역량으로는 단순 지식과 기술 수행이었으며, 지식기반 교육과 유사하게 고정적이며 표준화된 절차로 진행되는 교육과정을 전개했다. 그러나 지식과 기술만으로는 실제 사회에 적용할 수 있는 역량에 미흡하다는 의견이 등장하면서 역량을 세분화할 필요성이 요고 되었고, 성인교육에서 시작되었던 역량교육이 학교에서 미래사회에 진출할 학습자에게 필요하다는 사회적 요구와 함께 역량교육의 장은 학교교육까지 확장되어 3단계의 역량교육의 장이 시작되었다.

3단계의 역량교육의 목적은 개인과 사회의 ‘성공’을 목적으로, 사회에의 특정한 맥락을 충족할 수 있는 지식, 기술, 태도를 핵심역량으로 정의하면서, 보다 교육학적 관점에서 학습자 중심의 교육을 전개하고 수행을 강조하였다. 그러나 이는 실증주의에 기반을 둔 지식, 기반, 태도의 숙달을 평가하기 위한 것으로 일부는 유연한 교육과정의 시도도 보이지만, 여전히 고정적이며 표준화된 교육과정으로 운영된다. 3단계의 역량교육을 교육전달 및 학위평가중심의 결과기반의 교육접근(Chappell, Gonczi, & Hager, 2000; Gervais, 2016)으로 해석되면서 그 한계점을 깨닫고, 역량교육의 4단계는 OECD를 중심으로 과정줌심의 역량교육의 새로움 장을 설계하고 있다.

4단계에 들어서 넓은 의미의 역량교육을 전개하고 있는 OECD의 ‘Education 2030’프로젝트(OECD, 2015)는 학교교육에서 지식중심의 교육에서 역량교육으로 전환하는데 기여를 했던 OECD의 DeSeCo(2008)를 토대로 발전된 Deseco2.0 버전이다. 주요 전개하고자 하는 논지는 인본주의와 구성주의적인 관점에 토대를 두고 있으며, 학습구조에서 ‘학생 행위주체성(student agency)’을 강조하며, 학생이 이 사회에 책임의식을 가지고 자신과 사회가 ‘행복한 삶’을 살아가는데 목적을 두고 있다. 이에 필요한 역량은 변혁적 역량으로 미래사회의 복잡한 요구를 충족할 수 있는 지식, 기술, 태도 및 가치로 구성되어 있으며, 교육과정은 유연하여 표준화된 절차와 정해진 시간을 이수하는 과정이 아닌 개인의 학습과정에 초점을 두어 개개인의 학습자에 초점을 두고 있다.

3.1 교육설계 핵심 키워드

[그림 2]는 OECD의 비공식 실무회의 자료의 일부(OECD, 2015)로, ‘Education 2030’의 프로젝트에서 추구하고자 하는 교육설계 및 개발에 관한 핵심 질문이다. 이는 교육설계 틀을 설계하기 전에 꼭 짚고 넘어가야할 성찰적 핵심으로 교육과정의 구조를 뒷받침 할 수 있는 이론적 자원 및 구조의 축을 제공할 수 있다.

교육설계는 기본적으로 교육목표 설정, 학습자 분석, 교육방법 및 평가 등의 제반 요소를 고려해야 한다. 이러한 주요요소를 설계하기 이전에 교육환경이 놓여있는 사회적 ‘상황’과 교육적 ‘가치와 신념’을 가지고 교육구조의 전체적이 성격을 결정하는 ‘학습이론’에 대한 깊이 있는 성찰이 필요하다. 다음으로 ‘왜 교육을 하는지’, 교육신념에 기반 한 교육의 목적을 도출한다. ‘학생들이 무엇을 배워야 효과적인 학습인가’에 대한 집단적 고민을 통해 교육과정 및 교육내용을 선정해야 한다. 마지막으로 ‘어떻게 배우는가?’에 대한 교육방법을 고안하고 이에 따른 평가의 방법도 도출한다. [그림 2]는 커리큘럼을 설계하고 검토할 수 있는 프레임을 제공하여, 현시대의 난무하고 있는 다양한 교육적 관점에 휘말리지 않고, 각 학교가 보유한 교육적 신념, 이념을 바탕으로 교육설계 과정에서 핵심적 원칙을 제공할 수 있다. 본 연구에서는 이를 바탕으로 변혁적 역량기반의 교육구성 요소를 도출하여 미래지향적 교육설계 방안을 제안하고자 한다.

[그림 2]

교육 설계 및 개발을 뒷받침하는 핵심 질문

출처: OECD(2015) Suggestions for an OECD key competencies framework 재정리

3.2 변혁적 역량기반교육의 교육 설계 방향

본 연구에서 제안하는 변혁적 역량기반교육은 OECD Education 2030의 학습개념을 근간으로 하고 있으며, 이를 통해 교육구성 요소를 [그림 3]과 같이 추출하여, ‘변혁적 역량교육’이 바라보는 사회적 ‘상황’과 추구하고자 하는 ‘가치’ 및 교육구성을 뒷받침 할 수 있는 ‘학습이론’은 다음과 같다.

[그림 3]

미래지향적 교육설계 방향

변혁적 역량기반 교육은 예측할 수 없는 미래사회의 세계적 문제 상황을 배경으로 하고 있다. 과학과 기술의 빠른 발전은 불평등을 넓히고 사회적 분열을 악화시키며 자원 고갈의 가속화, 테러, 기후변화 등(이상은, 소경의, 2019; OECD, 2018)의 미래사회에 미래에 적응하고 ‘모두가 잘 살 수 있는’ 방향을 제시할 수 있는 인재에 대한 요구로 시작 되었다. 다시 말해 기존의 역량교육은 국가 내에서 사회에서 ‘성공’할 수 있는 유능한 인재를 양성하는 것이라면, 4단계의 역량교육은 보다 넓은 시각으로 지구촌의 문제를 인지하고 ‘인본주의적(holistic)’관점에서 인류적 태도와 가치를 추구하여 개인과 사회의 ‘행복한 삶(Well-being)’을 목적으로 한다. 이는 건강, 시민 참여, 사회적 관계, 교육, 안보, 삶의 만족 및 환경을 포함한 모든 것들에 대한 공평한 접근을 의미하며, 포용적 성장의 개념을 뒷받침한다(OECD, 2018). 즉, 여기서 의미하는 웰빙은 직업과 소득, 주거 등과 같은 물질적이고 경제적인 자원을 갖는 것도 포함하는 개념과 달리 삶의 질과 관련된 측면에 더 초점을 둔다(이상은 외, 2018; OECD, 2018). 이를 위해서 추구되는 변혁적 역량은 학습자가 주체가 되어 새로운 가치를 창출하고, 긴장과 딜레마를 조정할 줄 알며, 자신이 설정한 목적에 책임의식을 갖고 보다 나은 세계로 나아갈 수 있는 소양을 의미한다.

이러한 학습개념의 틀은 구성주의적 관점으로 해석될 수 있다(최수진 외, 2019; OECD, 2019). 사실 역량에 대한 구성주의적 관점은 새로운 의미가 아니다(Stoof, Martens, Van Merrienboer, & Bastiaens, 2002). 구성주의 관점에서 학습은 객관적이며, 정량적 평가를 할 수 있는 지식과는 다른 의미를 가지고 있다(Ladyshewsky & Varey, 2005). 구성주의에서 말하는 지식이란, 개개인의 경험과 지식, 느낌 등에 기반을 둔 개별의 이해와 해석이 그가 속한 공동체 안에서 상호작용하며 소통되고 받아 질 수 있어야 비로소 지식으로 인정받을 수 있다(설연경, 2013, Au, 1998; Kalina & Powell, 2009; Lave, 1993). 이는 사회로부터 ‘주어지고(half-give)’, 스스로가 ‘만들어내는(half-given)’ 요소들을 포함한 것으로 구성주의가 주장하는 ‘개별적 이해와 해석’의 참된 의미라 할 수 있다(설연경, 2013). 따라서 동일한 학습상황에 놓여 있다 하더라도, 학습자 개개인의 선지식(prior knowledge), 경험, 관심 등에 따라 다르게 해석되고 이해되기 때문에 학습결과가 동일할 수 없다고 주장한다(강인애, 1997; Brooks & Brooks, 1993).

학습자의 ‘개별적 이해와 해석’을 존중하고 있는 구성주의는 보다 학습자 중심의 교육환경을 제공하기 때문에 OECD Education 2030에서 제안하고 있는 학습자 주체성과 매우 밀접하게 맞물린다. 학습자 중심의 환경을 골조로 하고 있는 구성주의는 학습자 개개인의 목소리와 상호작용, 학습자 스스로 지식을 구성하고, 교사는 촉진자 및 교육환경을 안내하는 역할을 주장하며 이 역시, 표준화된 결과중심의 평가방식을 지양하는 OECD Education 2030이 제시한 학습개념과 일맥상통한다.

더 나아가 구성주의적 교육환경의 효과로 기술되고 있는 지식, 기술, 태도의 영역은 교육내용 자체를 학습하는 과정에서 일어나는 비인지적인 활동들을 모두 포함하고 있고, 이 역시 OECD Education 2030에서 추구하는 지식, 기술, 태도와 같은 맥락이다. 즉, 지식은 핵심원리를 이해하고, 실생활의 문제와 다른 학문과의 벽을 넘나들 수 있는 통합적 사고를 의미하며, 기능은 고차원적인 사고기능, 학습방법 및 자기통제를 할 수 있는 감성능력을 포함하고 있으며, 태도와 가치는 웰빙을 추구할 수 있는 신념 및 윤리적 원칙을 의미한다.

3.3 변혁적 역량기반교육의 미래지향적 교육구성안

문헌연구를 통해 추출한 [그림 3] 미래지향적 교육설계 방향의 ‘미래지향적 교육구성안’은 <표 2>와 같다.

<표 2>

미래지향적 교육구성안

3.3.1 미래지향적 교육구성안 ①~④

미래지향적 교육구성안 ①~④는 구성주의를 토대로 한 교육환경을 지향한다. 역량은 단계별로 되어 있거나 자동화된 능력이 아니라 특정 과제를 수행하는 필요한 지식과 기술을 가동시키고, 조정하는 총체적이고 종합적인 능력의 차원을 의미한다(윤정일 외, 2007). 따라서 역량기반 교육은 구성주의의 맥락에서 강의식, 암기위주의 교육방식을 지양한다. 다시 말해 학습자가 지식을 활용하여 주어진 과제 및 문제를 해결해나가는 과정을 통하여 자신이 갖고 있는 선지식이나 기술, 전략 등을 능동적으로 사용하고, 그 과정에서 성찰하고, 문제해결을 위해 자신의 역량을 새로운 형태로 변형하고 재조정할 수 있는 실제적인 학습경험을 제공해야 한다.

이는 학습자 중심으로의 전환을 의미하며, 교사는 전문 지식을 제공하는 역할에서 학습 촉진자 및 학습 코치로 변경을 의미한다. 전통적인 교육프레임에서 교사의 역할은 지식을 전달하고 평가하는 역할이었지만, 유연한 교육과정에서는 학습자와 협력적 구성(co-construction)을 이루어 간다. 즉, 전제적인 교과 과정은 교수자의 관점을 반영하도록 요구하기보다는 학습자의 시각을 반영해야 함을 의미한다(Gruppen, et al., 2016).

따라서 역량기반 교육에서는 학습자들의 적극적이고 능동적인 참여를 유도할 수 있고, 실제 문제해결로의 전이가 보다 효과적으로 일어날 수 있는 학습방법의 일환으로 이론 수업과 현장실습을 연계한 인턴쉽 프로그램, 문제기반 학습, 프로젝트기반학습, 산학협력 그룹워크, 시뮬레이션 등이 유용하게 사용된다(박민정, 2008, Bath et al., 2004). 이는 구성주의 인식론에 기반을 둔 학습자 중심의 교육방법 으로 ‘문제 기반 학습(Problem-based learning)’ (Savery & Duffy, 1995), ‘체험학습’(Richardson, 1997), ‘협력학습’(Sherman, 1995), ‘프로젝트 기반 학습’(Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999), ‘상황학습’(Brooks & Brooks, 1993; Honebein, 1996)이라는 다양한 이름으로 대체될 수 있다.

즉, 교육방법의 이름과 교육환경이 달라도 구성주의에서 추구하고 있는 ‘학생중심, 협력적 주체적 교사, 실제적 학습경험, 상호 연계된 주제’를 공통적으로 포용하고 있다. 그 외 구성주의에 기반을 둔 또 다른 이름의 교육방법을 제안하자면 <표 3>과 같다.

<표 3>

변혁적 역량기반 교육에 적용될 수 있는 구성주의적 교육방법안

3.3.3 미래지향적 교육구성안 ⑦

미래지향적 역량기반 교육과정은 학습자 주체성(Students agency)을 중심으로 두고 실제세계의 다양한 환경과 상호작용을 추구한다. 즉, 가정과 학교, 사회 등 다양한 교육주체 간의 역동적인 상호작용을 활성화시키고, 순환적 환경 속에서 핵심역량을 증진시킬 수 있는 학습네트워크(정준환, 2014)를 추구하기에 ‘학습생태계(learning ecosystem)’(OECD, 2018)’를 시도한다. 여기서 학습생태계란 Bronfenbrenner(1994)의 인간발달과 사회화에 대한 생태학적(ecological)접근에 토대를 둔 것으로 교육과정 설계와 운영에 있어 다양한 수준의 주위환경과의 상호작용을 의미한다. [그림 4]와 같이 다양한 수준의 주위한경은 학습자를 둘러싼 미시체계(microsystem), 중간체계(mesosystem), 외체계(exosystem), 거시체계(macrosystem)로 점차 확장된 사회의 수준을 의미 한다.

[그림 4]

변혁적 역량교육을 위한 학습생태계적 접근

출처: Härkönen(2001). The Bronfenbrenner ecological systems theory of human development.재정리

OECD Education 2030은 교육과정의 설계 및 실행에서 고려되는 대상은 교사, 교육청, 정부(교육부)뿐만 아니라 학생, 학부모, 미디어, 교과서 출판사, 교육 관련 비영리 단체, 재단 등으로, 학습자에게 영향력을 줄 수 있는 다양한 환경에 대해서도 관심을 확대하고 있다(최수진 외, 2019).

본래 Bronfenbrenner(1994)의 생태학적 접근은 학습자의 확장된 상호작용을 중시하면서 환경에 영향만을 받는 것이 아니라, 환경에 영향을 주는 능동적인 존재임을 강조한다. 다시 말해 이는 사회적 구성주의에서 강조하는 ‘상호작용’과 OECD의 ‘학습주체성’과 그 맥락을 같이 한다. 이렇게 구성되는 학습생태계는 대학, 지역, 국가, 글로벌 수준에 존재하는 허브기관 또는 온⋅오프라인 플랫폼을 통해 다양한 형태의 기관들을 연계할 수 있음을 제시하며, 대학에서의 전공 교양 학점 이수 및 다양한 비교과 활동은 물론 대학 밖의 기업체 인턴십과 프로젝트 수행 등을 지역사회, 국가, 글로벌 차원으로 확장할 수 있음을 잘 보여준다(최상덕 외, 2014 재인용).