1. 서론
핵심역량기반 교양교육이 대세다. 거의 모든 대학에서 핵심역량을 제시하고 핵심역량 기반의 교양교육을 표방하고 있다. 제4차 산업혁명 시대가 요구하는 창의융합인재를 양성하기 위해서는 종래의 ‘무기력한 지식 교육’에서 탈피하여 사회적 유용성을 담보하는 ‘쓸모 있는 역량 교육’으로 전환해야 한다고 입을 모으고 있다. 특히 2021년 대학기본역량진단 등 정부의 대학 재정지원사업에 선정되기 위해서는 핵심역량기반 교양교육의 도입이 불가피하다고 하소연한다.
이제 핵심역량기반교육은 대유행의 단계에 진입한 것으로 보인다. ‘묻지도 따지지도 않고’ 핵심역량을 설정하고 핵심역량기반 교양교육이라고 간판을 내걸고 있는 형국이다. ‘친구 따라 강남가기’식의 영혼없는 편승은 옥석을 구분할 수 없는 혼돈을 야기한다. 무분별한 유행의 확산은 획일적 동형화의 우려를 점증시킨다.
역량기반교육은 다분히 논쟁적이다. 한편으로는 지식기반사회의 성공적인 삶은 영위할 수 있는 교육이라고 각광을 받고, 다른 한편으로는 직업교육적이고 행동주의적 교육이라고 비판을 받고 있다(김광민, 2009; 박민정, 2008; 손민호, 2011; 오헌석, 2007; 황규호, 2017). 역량기반교육에 대한 찬반의 이분법을 넘어 역량기반교육 그 자체에 대한 이론적 논구와 학문적 천착이 선행되어야 한다(김지현, 2010; 한혜정 외 2018). 대학 교양교육의 관점에서 핵심역량을 개념화하고 역량기반 교육과정의 구성 원리를 이론화하는 과정이 있어야 ‘근거있는 교육’, ‘증거기반 교육’이 이루어질 수 있다.
사실 4차 산업혁명 시대의 전개와 글로벌 창의 인재에 대한 요구는 ‘지식’을 대체하여 ‘역량’을 새로운 교육적 개념으로 급속히 부각 시켰다. 박민정(2008)은 역량기반 교육이 부각되는 맥락을 지식기반 사회의 도래, 신자유주의 물결과 인적자원 개발 강조, 평생학습사회 건설 그리고 대학교육의 책무성 강화 등으로 제시하였다. 21세기는 산업화 시대에서 요구하던 것과는 다른 새로운 능력을 요구하고 있다. 기존의 사실이나 지식에 대한 단순한 수용이나 암기를 넘어서서, 지식을 종합하고 분석하는 능력, 새로운 지식과 정보를 창출하고 확산하고 활용하는 능력, 비판적 사고력, 창의적 문제해결능력, 그리고 세계적인 안목과 적응력 등을 요구하고 있다.
핵심역량은 특정 직업수행에 필요한 특수 역량을 넘어 삶의 총체적 이상에 종사할 수 있는 능력(박민정, 2008: 181-182)으로, 총체성, 수행성, 가동성, 맥락성 그리고 학습가능성을 특징(윤정일 외, 2007)으로 한다. 대학교육에서 핵심역량은 특정한 학과나 전공에 관계없이 모든 대학생들이 갖추어야 할 기본 능력으로서 지식, 기술, 태도 및 동기를 포함한 복합적이고 종합적인 능력을 말한다.
역량중심 교육과정은 지식중심 교육과정과 경험중심 교육과정의 대안적 교육과정이다. 지식중심 교육과정이 가르쳐야 할 내용, 교과 그 자체에 주력하고, 경험중심 교육과정은 학생의 경험 측면에서 교육과정을 구성하며, 역량중심 교육과정은 학생들의 역량의 발달에 초점을 둔다(소경희, 2017). 그런데 대학에서의 역량기반 교육에 관한 선행연구를 살펴보면 핵심역량 진단도구 개발에 관한 연구가 압도적이다(박영신 외, 2017). 핵심역량기반 교양교육의 행동주의적 편향이 우려되는 대목이다.
대학교육에서 무엇을 어떻게 가르치고, 배워야 하는 가는 끊임없이 고민해야 할 교육적 화두이다. 특히 4차 산업혁명의 본격적 전개는 포스트 휴먼(post-human) 사회를 기정사실화하면서 종래의 대학교육에 대한 근본적인 전환을 요청하고 있다. 사회적 불확실성이 가중되고, 영역간의 경계가 점점 모호해지며, 급격한 변화와 지속적인 변동을 추동하고 있는 21세기적 특징은 인재양성 패러다임에 대한 근본적인 성찰을 요구한다. 지금까지의 교양교육을 반성적으로 성찰하고 미래사회의 삶을 열어갈 수 있는 교양교육을 통찰해야 한다. 더 나은 교양교육, 더 좋은 인재양성을 위한 노력을 멈추어서는 안된다.
이러한 맥락에서 핵심역량기반 교양교육이 직면하고 있는 당면 과제를 짚어보고 바람직한 개선 방향을 모색하는 탐구는 시의적이다. 핵심역량기반 교양교육이 도입된 배경과 전개 과정을 정책적 현황을 중심으로 살펴보면서 핵심역량기반 교양교육의 문제점을 최대한 노출하여 핵심역량기반 교양교육이 해결해야 할 당면과제를 도출할 것이다.1) 나아가 핵심역량기반 교양교육의 개선 방향을 모색함으로써 핵심역량기반 교양교육의 내실화에 기여하고자 한다. 교양교육의 미래를 위해서도 역량교육에 대한 탐구는 필수적이다.
2. 핵심역량기반 교양교육의 현황과 당면 과제
2.1 핵심역량기반 교양교육의 정책 및 대학 현황
한국 대학교육에 핵심역량에 관한 논의가 본격적으로 등장한 직접적인 계기는 2000년대 이후 정부의 대학재정지원 사업이다(백승수, 2015). 대학재정지원 사업은 대학개혁을 유도하기 위한 수단적 정책이다. 대학은 재정지원 사업의 수주를 위하여 정책적 유도지표에 충실한 사업계획을 수립하고 대학 자체적으로 교육혁신 사업을 추진한다. 교육부는 대학재정지원사업을 통해 핵심역량기반 교육을 정책지표로 유도하여 왔다. 핵심역량을 직접적으로 요구한 정부의 대표적인 사업은 대학자율역량강화지원사업(ACE; Advancement of College Education), 대학생핵심역량진단지원사업(K-CESA; Korea Collegiate Essential Skills Assessment), 대학기본역량진단사업 등 크게 3가지이다.
먼저 ACE사업2)은 한국 대학교육에 핵심역량을 명시적으로 도입한 최초의 사례이다.3) 정부는 2010년 ‘다양하고 특색 있는 학부교육 선진 모델의 창출 및 확산’을 목적으로 ‘학부교육 선진화 선도대학 지원사업’을 시행하였다(교육과학기술부, 2010). 주요 사업으로 학부교육의 선진화를 위한 교양, 전공, 비교과 등 교육과정의 개선과 학사제도, 교수학습지원체계 등 교육지원시스템의 혁신을 요구하였다. 특히 핵심역량에 기반하여 대학의 인재상을 설정하고 교육과정을 구성하며 성과지표를 제시하라고 사업화하였기 때문에 대학들은 핵심역량의 선정과 운영 그리고 측정에 대한 직접적이고 구체적인 방안을 요구받게 되었다. ACE사업에서 요구한 핵심역량 관련 주요 내용은 크게 3가지로 정리된다.
첫째, ACE사업은 대학의 교육목표와 인재상에 핵심역량을 반영하기를 주문하였다. 즉 ‘대학 교육의 목표 및 인재상’이라는 사업 항목을 제시하고 “대학 교육을 통해 구현 또는 양성하고자 하는 인재상과 핵심역량 등에 대하여 포괄적으로 기술”하라고 요구하였다. 교육목표 및 인재상의 설정은 핵심역량 모델링 뿐만 아니라 교육과정의 구성 및 운영, 성과지표 설정에 중대한 영향을 미친다. 이에 따라 ACE사업에 선정되기를 희망하는 대학들은 대학의 인재상과 핵심역량을 서둘러 설정하게 되었다(유지은⋅김현진, 2019). ACE사업에 선정된 대학들이 사업계획서에 제시한 인재상과 핵심역량은 교육부로부터 인정받은 모범적 사례로 평가되면서 다른 대학들에게 모방적 동형화의 기제로 활용되었다. 이제는 거의 모든 대학들이 인재상과 핵심역량을 대학 요람과 홈페이지에 제시하고 있다.
둘째, ACE사업은 대학이 학생의 핵심역량을 제고할 수 있도록 역량기반의 교육과정을 구성하여 운영하기를 요구하였다. 사업 요강에서 ‘교육과정 구성 및 운영 현황, 교육과정 구성 및 운영 계획’이라는 항목을 제시하고 역량기반 교육을 유도하였다. 교양교육과정에서는 ‘핵심역량 제고를 위한 기초학업 교과목군’에 대하여 기술하도록 하였으며, 전공교육과정에서는 ‘대학의 특성 및 사회가 요구하는 인재상 등에 부합하는 전공 교육과정 구성 및 운영에 따른 학생 역량 강화의 효과 등을 중점적으로 기술’하라고 요구하였다. 즉 대학의 교육목표와 인재상을 기반으로 핵심역량을 선정하고 그 역량을 함양할 수 있는 교육과정을 모델로 제시할 것을 요청하였다. 사업요강에 따라 대학들은 교육목표와 인재상에 기반하여 설정한 핵심역량을 함양할 수 있도록 핵심역량기반의 교육과정 구성 및 운영 계획을 제시하였다. ACE사업은 여러 대학에서 핵심역량기반 교육과정을 도입하는 기폭제가 되었다(백승수, 2015).
셋째, ACE사업은 핵심역량의 향상도를 측정하고 관리할 수 있는 성과지표를 제시하도록 요구하였다. 사업 요강은 ‘성과지표 및 성과관리 체계의 적절성⋅타당성’이라는 항목을 제시하고, “성과지표는 사업목표와 연계되어 학생의 핵심역량을 명확히 설정하고 이에 따른 성과지표를 제시해야 하며, 대학의 특성을 반영할 수 있고 선도모델의 내용을 포괄하는 성과지표여야 함”이라고 규정하였다. 또한 ‘성과관리 계획’ 항목에서 “학생 핵심역량의 향상도를 측정, 평가하는 지표를 반드시 포함”하도록 의무화하였다. 이에 따라 ACE사업에 선정된 대학들은 학생 핵심역량 향상도를 측정하는 성과지표를 제시하고 다양한 핵심역량 진단도구를 활용하였다. ACE사업을 계기로 대학 자체적으로 핵심역량 진단 도구를 개발하여 운영하는 사례가 확산되고 있다.4)
그러나 교육부는 개별 대학 차원의 자체적인 핵심역량 성과측정보다는 정부 차원에서 도입한 K-CESA를 권장하였다.5) 정부는 OECD 등의 고등교육 성과 측정 프로젝트 추진에 대응하여 한국 대학생의 직무핵심능력 진단평가제도를 도입하였다(교육인적자원부, 2007: 14). K-CESA는 대학생의 핵심역량을 측정함으로써 사회적 변화와 기업의 요구에 부응하는 인재양성을 유도하고, 대학 및 개인의 직업기초능력 정도를 파악할 수 있도록 하여 대학에 교육과정 개발과 진로지도 지침을 제공하며, 대학생 개인의 핵심능력 및 역량 정도를 진단하여 대학생의 취업능력 제고를 위한 자기계발 가이드를 제공할 것을 목적으로 하였다(교육과학기술부, 2010). 즉, 대학생들을 대상으로 직업세계에서 요구되며 대학교육을 통해 길러진 자신의 현재 역량 수준을 파악하여 자신의 부족한 역량분야를 강화하고, 역량의 장단점에 따른 진로상담을 통해 직업세계에 대한 체계적 준비를 지원하기 위한 핵심역량 진단도구로 개발되었다. 교육부와 한국직업능력개발원이 주관하여 대학생이 갖추어야 할 필수 핵심역량을 추출하였다. 인지적 요소로는 의사소통, 자원⋅정보⋅기술의 활용, 종합적 사고력, 글로벌 역량을, 비인지적 요소로는 대인관계 및 협력, 자기관리 역량으로 범주화하였다(진미석 외, 2011). K-CESA는 문제은행식 진단체제를 구축하고 매년 정례적으로 역량진단을 시행하고 있다. 진단 결과는 T점수와 P점수로 수치화하여 대학별로, 개인별로 제공되고 있다.6)
한편으로는 ACE사업과 K-CESA의 연장선상에서 대학에 직접적인 영향을 미치고 있는 것이 대학기본역량진단이다. 교육부는 2021년 대학기본역량진단편람(이하 편람)을 통하여 핵심역량기반 교양교육을 직접적으로 요구하고 있다(교육부, 2020). 교육부는 대학이 교양교육과 전공교육을 통해 핵심역량과 전공능력을 제고하도록 주문하였다.7) 교양교육에서 제고해야 할 핵심역량을 “각 대학이 해당 대학의 특성에 따라 설정한 것으로 고등교육 단계에서 학생들에게 요구되는 일반적 역량”으로 정의하고 “비판적⋅창의적⋅종합적 사고력, 의사소통능력, 자기주도적 학습능력, 협동능력, 문제해결력, 신체적⋅정신적 건강 관리능력, 반성적⋅통합적 학습역량” 등을 예시로 제시하였다. 전공교육에서는 전공능력 제고를 요청하여 전공능력을 “각 단과대학 또는 계열, 학과의 관련 분야에서 요구하는 직무, 과업, 역할을 수행하는 데 필요한 지식, 기술, 태도를 포함하는 복합적⋅종합적 능력”으로 규정하였다.
이제 대학들은 교육부로부터 “핵심역량 제고를 위한 교양 교육과정 체제 구축 및 운영”에 대하여 정성적으로 진단평가를 받게 되었다. 대학은 “핵심역량 설정의 타당성, 핵심역량과 발전 계획 간 연계성, 핵심역량 제고를 위한 교양 교과목 편성⋅운영의 적절성, 환류를 통한 교양 교과목 개선⋅보완의 적절성”에 대하여 진단 평가를 받아야 한다. 대학이 기술해야 할 “핵심역량의 설정 및 이와 연계된 교양 교육과정 편성⋅운영” 항목의 지침은 다음과 같다(교육부, 2020: 53).
교양교육의 측면에서 2021년 대학기본역량진단 계획은 2018년에 비하여 진일보한 것으로 보인다. 편람은 세 가지 측면에서는 고무적인 조치라고 할 수 있고, 한 가지 사항은 우려되는 측면으로 보인다.
먼저 고무적인 조치의 첫 번째는 대학교육의 균형적인 발전을 추구한다는 점이 부각되었다. 즉 교양교육과 전공교육의 균형을 맞추었다는 것은 특기할 만하다. 2018년 진단에서는 교양교육과정은 3점, 전공교육과정은 4점 이었으나(교육부, 2017: 50), 2021년 편람에서는 공히 7점으로 균형을 맞추었다(교육부, 2020: 51). 교양교육과 전공교육의 균형을 추구하는 대학교육의 본질에 비추어 타당한 조처라고 평가된다.8)
두 번째는 교양교육의 정의를 명료화하고자 노력하였다는 점이 인정된다. 교육부는 교양교육과정을 “｢00대학 교육과정｣에 포함되어 편성⋅운영된 교양 교과목으로, 학점당 매학기 최소 15시간 이상 운영되고 학점이 부여되는 강의 중 교양 과정으로 분류되는 일체의 교과목을 대상으로 함”이라고 전제하고, 다만 “교과목 중 전공과 교직, 일반선택 과목, 교육과정 외에 비정기적으로 개설되는 특강, 세미나 등은 제외함”이라고 명시하였다(교육부, 2020: 51). 이 부분은 2018년 편람에는 언급이 없었던 내용이다. 교양교육에서 배제해야 할 대상들을 구체적으로 제시함으로써 교양교육의 정체성 회복과 정상화에 기여할 것으로 기대된다. 특히 일반선택 과목을 교양교육과정에서 배제시킨 것은 의미있는 조치이다.9)
세 번째는 핵심역량의 구체적인 내용을 폭넓게 규정하여 직업소양 중심의 직무역량으로 경도될 수 있는 우려를 불식시켰다는 점은 평가할 만하다. “기초학문을 통한 인간, 사회, 자연을 종합적으로 이해하는 능력”을 핵심역량으로 설정할 수 있도록 하여 핵심역량기반 교양교육의 가능성을 확장시켰다. 대학 교양기초교육의 표준모델(교기원)에서 교양교육은 “인간, 사회, 자연에 대한 폭넓은 이해를 바탕으로 올바른 세계관과 건전한 가치관을 확립하는 데 기여하는 교육으로, 학업분야의 다양한 전문성을 넘어서서 모든 학생들에게 요구되는 보편적 교육이다”고 규정한 정의에 부합한다. 교양교육은 인간과 사회와 자연에 대한 지적 탐구를 기반으로 새로운 가치를 창출하는 기초학문이다. 특히 ‘기초학문’을 강조한 것은 대학교육의 정상화를 위한 중요한 진전이다.
그러나 한편에서는 우려되는 측면이 남아있다. 대학 특성화와 핵심역량 그리고 대학 특성화와 교양교육의 관계이다. 편람에는 핵심역량을 “각 대학이 해당 대학의 특성에 따라 설정한 것”(51쪽)이며, “대학의 특성화 방향 등을 고려하여 설정된”(53쪽) 것으로 규정하고, “특성화 방향에 따른 핵심역량 설정 및 교육과정 운영 실적”(6쪽)을 진단한다고 하고 있다. 즉 대학의 특성화 계획에 따라 핵심역량을 설정하고 교양교육을 실시하라는 요구이다. 이러한 인식은 2019년 대학혁신지원사업 2유형(역량강화형)에서 제시한 다음의 평가 방향과 동일 선상에 있다(교육부, 2019: 8).
여기서 문제는 핵심역량과 교양교육을 특성화할 수 있느냐이다. 사실 2019년 대학혁신사업 현장 평가에서 평가위원과 대학 당국자간의 ‘교양교육의 특성화’에 대하여 논쟁이 전개되기도 하였다(김인영, 2019). 이러한 사태 이후 일부 대학에서는 ‘특성화 역량’을 교양교육이 추구해야 할 핵심역량으로 설정하기도 하였다.
그러나 핵심역량은 특정한 학과나 전공에 관계없이 모든 대학생들이 갖추어야 할 기본 능력이고, 교양교육은 특정한 학과나 전공에 관계없이 모든 대학생들이 이수해야 할 보편 공통 교육이다. 교육부가 2015개정교육과정에서 제시한 6가지 핵심역량(자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량)은 모든 초⋅중⋅고등학교에 공통적으로 적용된다. 초등학교 핵심역량과 고등학교 핵심역량이 다르지 않다. 이 핵심역량은 모든 학생에게 필요한 공통적 역량으로 보기 때문이다. 또한 대학에 있어서도 이른바 ‘21세기 핵심역량’인 4C 역량(Communication, Collaboration, Critical Thinking, Creativity)(Trilling & Fadel, 2009) 중 어느 하나를 배제할 수는 없을 것이다. 4C는 모든 대학생이 갖추어야 할 핵심역량이기 때문이다.10)
교양교육도 마찬가지이다. 교양교육은 특성화를 지향하는 교육이 아니라 학문분야에 관계없이 누구나 공통적으로 이수해야 보편교육이다. 특수 목적에 의한 ‘선택과 집중’을 추구하는 특성화와는 논리적으로 부합하지 않으며, 교육적으로도 바람직하지 않다.11) 교양교육의 특성화는 ‘인간의 특성화’와 마찬가지로 형용모순이다. ‘특성화 인간’이 있을 수 없듯이 ‘특성화 교양’은 어불성설이다. 인간은 지⋅정⋅의가 조화로운 온전한 인간을 상정하고 교양교육은 보편교육, 일반교육을 추구하기 때문이다.
2.2 핵심역량기반 교양교육의 당면 과제
정부가 주도하는 핵심역량기반 교양교육은 해결해야 할 여러 문제를 노정하고 있다. 역량기반교육의 일반적인 프로세스는 ①교육목표 재확인 및 인재상 정립, ②핵심역량 모델링, ③역량기반 교육과정 유형 개발, ④역량기반 교과목 개발 및 역량 매핑, ⑤역량기반 교육과정 및 수업 운영, ⑥역량기반 교수학습법 개발 및 보급, ⑦역량기반 비교과 프로그램 개발 및 보급, ⑧역량기반 교육성과 평가 그리고 ⑨역량기반교육의 질 관리 및 환류가 유기적인 선순환 구조로 전개된다. 교육의 목적과 과정 하나하나를 핵심역량을 중심으로 패러다임을 전환해야 한다. 하지만 대부분의 한국 대학들은 주로 핵심역량 선정, 교과목별 핵심역량 매핑 그리고 핵심역량 진단도구 개발에 편중된 부분적인 역량기반교육을 추진하고 있다. 교육 패러다임 전체를 핵심역량을 중심으로 전환하는 것이 아니라 외부적으로 가시화하기 쉬운 영역, 대학재정지원사업에서 우수한 평가를 받을 수 있는 부분에 편향되어 형식적으로 과대포장하려하기 때문에 교육의 여러 영역에서 부작용을 노출하고 있다.
우선 교육목표 재확인 및 인재상 정립에 있어 진정성이 결여되어 있다. 대학별로 설립 이념이 다르고 교육적 비전이 상이함에도 불구하고 대학들이 설정한 교육목표 및 인재상은 상당히 유사하다. 창의, 미래, 융합, 글로벌, 리더 등의 용어를 다양하게 조합하여 화려하게 장식하고 있다. 교육목표와 인재상이 교육의 과정 전체를 향도하지 못하고 구호적인 차원에 머물러 있는 형국이다. 이러한 현상은 교육부에서도 나타난다. 2015개정교육과정의 인재상은 창의융합형인재이다. 창의융형형인재란 “인문학적 상상력, 과학기술 창조력을 갖추고 바른 인성을 겸비하여 새로운 지식을 창조하고 다양한 지식을 융합하여 새로운 가치를 창출할 수 있는 사람”을 말한다(교육부, 2015). 교육의 단계와 수준을 막론하고 모든 교육에서 추구하는 지고지순한 목표가 아름답게 조형되어 있다. 그런데 과연 초⋅중등 교육에서 ‘지식을 융합하여 새로운 가치를 창출’하는 교육이 이루어지고 있는 지는 의문이다. “독일은 각자가 가장 잘 할 수 있는 일을 찾게 해주고, 영국은 배려하는 교양인으로 성장시키고, 핀란드는 이웃과 더불어 사는 법을 가르친다”(김선, 2018)고 한다. 한국의 교육목표보다 소박하고 단순하지만 세계적인 선진 교육으로 손꼽힌다.
핵심역량의 모델링에 있어서도 형식적 짜맞추기의 흔적이 역력하다. 핵심역량은 교육목표 및 인재상과 논리적 부수관계를 형성한다. 인재상이 갖추어야 핵심적인 요소를 명료하게 정의하면 핵심역량이 된다. OECD 등에서 확인하는 바와 같이 핵심역량은 지식(Knowledge), 기술(Skills), 태도(Attitude)의 총체적 복합체로서 특정 전공분야에 국한되지 않고 학생 모두가 함양해야 할 보편적 역량이다. 핵심역량은 지식, 기술, 태도가 따로따로 분절돼 있는 것이 아니라 하나의 유기적인 복합체로 구성된다. 핵심역량 개념에 관한 충분한 이해 없이, 구성원이 공감하는 숙의 과정 없이, 탈맥락적으로 유행 따라 선정하는 관행은 사라져야 한다. 심지어 핵심역량을 매년 바꾸는 사례도 나타났다. 핵심역량과 하위 역량간의 적합성, 합리성 부족은 흔하게 발견되는 현상이다. 또한 사랑, 지성, 발전, 휴머니즘 등 추상적이고 일반적인 덕목을 핵심역량으로 선정하는 것은 지양되어야 한다. 핵심역량을 화려한 미사여구로 윤색하거나 견강부회식으로 나열하는 오도된 인습은 극복의 대상이다.
또한 핵심역량기반 교양교육은 역량기반 교육과정 유형을 필요로 하고 있는 데 반하여 대부분의 대학에서는 기존의 교육과정 유형에 역량기반교육을 적용하려 하고 있다. 교기원의 교양기초교육표준모델이 확산되고 있지만, 여전히 많은 대학들은 공통기초영역, 배분이수영역, 전공기초적 영역 그리고 일반자유선택 영역으로 교양교육과정 유형을 구성하고 있다(백승수, 2019). 특히 문제가 되는 것은 전공기초적 영역과 일반자유선택 영역이다. 이 영역은 대학 교양교육의 대상이 아닐 뿐더러 핵심역량과는 무관한 영역이다. 교양교육과정 유형을 핵심역량기반으로 재편해야 한다. 핵심역량기반 교양교육과정 유형은 지식으로서의 기초학문과 기술로서의 역량과 가치 및 태도로서의 인성이 균형적인 조화를 이루는 교육과정이다. 교양교육과정 유형에서 “학문 연구와 평생에 걸친 배움이 필요한 고급적 학술 기술, 인문학, 사회과학, 자연과학 및 예술 등에 대한 주요 사상과 해석의 큰 흐름을 파악할 수 있는 학습 경험, 광범위하고 복잡한 주제에 관하여 넓게 이해하고 사고할 수 있는 학습 통합”(Carnegie Foundation, 1977)이 유기적으로 조직화되어야 한다.
아울러 역량기반 교과목 개발 및 역량 매핑에서도 문제점이 나타난다. 역량기반 교육의 핵심은 교육의 내용 변화 즉 학습경험의 전환이다. 지식전달형 교과목을 그대로 유지하면서 역량 개발을 추구한다면 실질적인 효과는 미미할 것이다. 많은 대학에서 핵심역량을 교과목별로 매핑하는 방식으로 교과역량을 지정한다. 일부 대학에서는 교과목별로 주 핵심역량과 부 핵심역량을 구분하기도 하고, 역량별 가중치를 백분율로 설정하기도 하지만 교과역량으로 인정하기는 어렵다. 행동주의적 편향의 일부로 보인다. 교과역량은 역량기반교육의 성패를 좌우하는 핵심 요소이다. 학생들의 역량은 개별 교과를 통해서 발달되며, 교과의 역량은 능력, 지식, 이해, 기능, 행동, 경험, 동기 등의 7가지 측면을 모두 보일 때에만 나타난다(소경희, 2017: 165). 기존의 명시적이고 인지적인 지식을 중심으로 교과가 구성되어 있다면 교과 자체를 지식과 기술과 태도가 융합된 기반으로 바꾸어야 한다. 역량기반 교육과정을 도입하면서 역량기반 교과목은 얼마나 개발하고 있는지 확인해 봐야 한다.
그리고 핵심역량을 중심으로 수업이 운영되어야 한다. 역량기반교육의 핵심은 결국 역량을 어떻게 함양할 것인가로 귀결된다. 역량기반 교수법, 역량기반 학습법이 개발되고 확산되어야 한다. 교육의 목표가 바뀌고 교육의 내용이 변화하였다면 당연히 그 방법도 변화되어야 한다. 대량생산 기반의 산업역군형 인재를 육성하는 주입식, 전달식 수업에서 학습자 주도의 자기변화를 추구하는 창의적 수업으로 전환하여야 한다. 기존의 ‘한계와 경계’를 넘어선 ‘비전통적인 교수⋅학습방법’이 요청된다. 핵심역량을 선정하고 교과별로 매핑하는 차원을 넘어서서 실제 수업 현장에서 역량 개발이 일어나야 한다. 역량기반 수업계획서 개발, 역량기반 교수법 개발 및 수업 컨설팅, 역량기반 수업만족도 평가가 필수적이다.
끝으로 대학별로 활용하고 있는 핵심역량 진단도구의 문제를 지적하지 않을 수 없다. 다수의 대학들이 자기보고식 설문조사 방식에 의한 자체적인 핵심역량 진단도구를 개발하여 운영하고 있는 실정이다. 진단도구 문항개발에서부터 신뢰도와 타당도를 확보하기 위해 자체 연구를 진행하고 있지만 대학기본역량진단 등 사업의 요건을 맞추기 위한 궁여지책의 성격이 강하다. 아직까지 공식적인 공인 타당도를 확보한 대학별 핵심역량 진단도구는 보고되지 않고 있다. 더군다나 역량진단 결과의 활용에 있어서는 거의 무력하다. 진단결과가 교육과정 개발 및 수업 운영에 피드백되지 못하고 있으며 개인의 역량 함양에도 기여하지 못하고 있는 실정이다. 학업성적(GPA)과 역량진단결과 간의 상관관계도 여전히 미지수이다. 일부 대학에서는 학년별 핵심역량 향상도가 우하향 곡선을 그리며 역량의 감소를 나타내고 있는 현상도 나타난다. 역량의 향상을 위해 다양한 교육을 시행했음에도 불구하고 1학년 때보다 4학년 시기의 역량이 낮게 나온다면 ‘교육의 실패’를 고민해야 할 상황이 될 수 있다. 핵심역량 진단도구 개발 이전에 역량의 향상에 영향을 미치는 다양한 요인을 규명하는 작업이 선행되어야 할 것이다.
3. 핵심역량기반 교양교육의 개선 방향
3.1 핵심역량기반 교양교육의 내재적 정당화
모름지기 교육은 교육적 목적에 충실해야 한다. 교양교육의 목적은 자유교육의 개념에 붙박혀 있는 내재적인 목적에 근거한다. 직업적으로 유용한지 생활적으로 실용적인지를 넘어서서 인간됨 그 자체를 추구하는 인간 형성 교육이 교양교육의 원형이다. 재정지원사업에 선정되기 위해 형식적으로 역량기반 교양교육을 포장하는 것은 교육적 무책임이다. 교양교육을 왜곡하고 대학의 책무를 방기하는 것이며 학생의 미래를 암울하게 만드는 것이다. 역량기반교육이 외부적 유인에 의해서 촉발된 것이라 할지라도 내재적으로 정당화되어야 한다.
역량교육의 내재적 정당화를 위해서는 역량교육에 대한 폭넓은 이해가 선행되어야 한다. 역량교육의 연원과 다양한 접근법을 고찰하면서 교양교육의 관점에서 재해석할 수 있어야 한다. 소경희(2009, 2017)는 역량중심 교육의 역사적 기원을 세 가지 접근으로 정리했다. 첫째는 행동주의적 접근이다. Taylor의 직무분석(job analysis)에 영향을 받아 활동분석(activity analysis), 과제분석(task analysis)으로 이어져온 사회효율성 기반의 행동목표를 추구하는 접근이다. 둘째는 인문주의적 접근으로 Dowey의 관점으로 대표된다. 듀이는 학생들이 공통적으로 직면하게 될 삶의 일반적인 역할에 관심을 두고, 역할을 문화, 인성, 시민성 등의 요소를 통합하여 폭 넓고 총체적인 관점에서 규정하였다. 셋째는 자유교육적 접근이다. 자유교육과 역량중심교육은 교육받은 결과로 갖추어야 할 능력을 강조하면서 인간 형성의 공통된 지향을 가진다고 보았다. 자유교육의 실제적 측면의 적극적 실천이 곧 역량중심교육이라는 관점이다. 인문주의적 접근과 자유교육적 접근의 변별이 모호한 측면이 없지 않지만 자유교육적 관점에서 역량중심 교육의 성격을 파악한 것을 역량기반 교양교육의 방향에 중요한 가이드를 제공해 준다.
사실 역량교육이 현대 교육에 재등장한 것은 행동주의적 직업교육이지만 그 연원을 천착해보면 고대 그리스 시대로까지 거슬러 올라간다. 소크라테스는 문답법을 통해 비판적 사고의 전형을 보여주었으며 리버럴아츠의 3학 4과는 자유인이 갖추어야 할 핵심역량으로 손색이 없다. 교양교육이 기초학문을 강조하는 까닭은 학문 그 자체의 내재적 목적을 추구하는 순수학문이기 때문이다. 순수 기초학문은 여러 분과학문분야의 이론적 토대를 제공하고 보편적이고 일반적인 교육원리에 근거가 된다. 보편적 공통교육을 지향하는 교양교육의 원리와 일반적 기본 능력을 추구하는 핵심역량의 지향은 지평을 융합한다. 행동주의적 편향을 극복하고 자유교육적 지향을 추구할 때 핵심역량기반 교양교육은 내재적 정당성을 확보할 수 있을 것이다.
3.2 핵심역량 모델의 진화와 21세기 교육 프레임워크
핵심역량기반 교양교육의 핵심은 핵심역량 그 자체에 있다. 핵심역량을 무엇으로 보느냐에 관한 관점의 문제이고 가치관의 문제이다. 이미 대부분의 대학에서 자체의 핵심역량을 다양하게 규정하고 있기 때문에 각 대학의 핵심역량을 나열하는 것은 핵심역량기반 교양교육에 큰 의미가 없을 것이다. 중요한 것은 핵심역량 개념이 진화하고 있다는 것이다.
OECD는 2015년부터 ‘DeSeCo 2.0’이라 불리는 ‘Education 2030프로젝트(The Future of Education and Skills)’를 통해 새로운 역량교육의 틀을 제시하였다(이근호 외, 2017). Education 2030에서 역량은 특정 상황에서 지식, 스킬, 태도 및 가치를 활용하는 능력을 말한다. 지식은 사실, 개념, 아이디어, 이론 등을 말하며, 학문적 지식, 학문간 지식, 실천적 지식을 포괄한다. 스킬은 어떤 일을 수행하는 능력을 말하며, 인지적⋅메타인지적 스킬(Cognitive and Meta-cognitive skills), 사회적⋅정서적 스킬(Social and Emotional skills), 신체적⋅실천적 스킬(Physical and Practical skills)을 포함한다. 태도와 가치에서 태도는 아이디어, 사람 또는 상황에 의식적으로 또는 무의식적으로 행동하고 반응하는 경향성과 마음을 의미하며, 가치는 특정한 신념, 행동이 바람직하다고 판단하는데 근거가 되는 원칙을 의미한다. 태도와 가치는 신념, 윤리, 도덕, 태도, 개인적인 특성, 정서적인 산출물 등을 포함한다(이미경 외, 2016).
또한 Fade과 Trilling이 주도하여 2002년에 설립한 21세기 스킬 파트너십(P21; The Partnership for 21st Century Skills) 위원회에서는 21세기 핵심역량을 제시하였다. 여기서 이른바 4C역량(Critical Thinking, Creativity, Communication, Collaboration)이 21세기 핵심역량으로 수렴되게 되었다(Trilling & Fadel, 2009).
아울러 미국의 CCR(Center for Curriculum Redesign)에서는 21세기 교육의 개념 틀을 [그림 1]과 같이 제시하였다. OECD의 교육2030프로젝트와 P21의 연구 결과를 종합적으로 수렴하는 결론적인 성격을 갖는 이 틀은 21세기 교육의 핵심으로 지식, 스킬, 인성, 메타학습의 4가지를 제시하였다. 지식은 전통적 지식, 현대지식, 그리고 학제적 지식을 포함하고, 스킬은 이른바 4C로 대변되는 창의성, 비판적 사고력, 의사소통능력, 협업능력을 지칭한다. 가치 및 태도는 인성(Character)으로서 마음챙김, 호기심, 용기, 회복성, 도덕성, 리더십 등을 제시하였다. 학습에 대한 학습(Learn how to learn) 개념의 메타학습은 성장 마인드, 메타인지(성찰), 자기주도적 학습을 주문하고 있다(이미소 역, 2016).
Education2030프로젝트와 21세기 교육의 개념틀에서 확인할 수 있는 것은 역량교육의 범위를 상당히 광범위하게 설정하고 있다는 것이다. 좁은 의미의 스킬을 넘어서서 지식, 스킬, 인성, 메타학습이 융합된 넓은 의미의 역량 개념을 정의하고 있다. 특히 지식의 가치를 적극적으로 해석하고 인성을 강조하며 메타학습을 포용적인 기반으로 설정한 것은 핵심역량기반 교양교육에 시사하는 바가 많다. 자유교육에 기반한 핵심역량교육의 방향과 궤를 같이 한다.
3.3 지식, 스킬, 태도가 융합된 교육 체험 및 학습 경험의 보편화
역량기반교육이 교육 패러다임의 전환을 모색하고는 있지만 교수자와 학습자 그리고 교육내용이라는 교육의 3요소를 전제한다. 모든 교육은 교육적 만남을 통해서 이루어진다. 다만 만남의 내용과 형식은 시대에 따라, 목적에 따라 다양하게 변용된다.
역량기반교육은 교육의 내용적 변화뿐만 아니라 교수자와 학습자의 변화를 필수적으로 요청한다. 교수자는 지식 전달자, 가르치는 전수자에서 코치, 멘토, 퍼실리테이터, 조력자로 역할을 전화하여야 하고 학습자는 지식 수용자, 수동적 수험생에서 스스로 배우는 자, 자율적 개척자로 자세를 재정립해야 한다. 그런데 이것이 그렇게 쉽지 않다. 교수자와 학습자 모두 역량기반교육에 대한 이해가 부족하고 준비가 소홀하며 역량도 부족한 것이 현실이다. “더 적게 전달하고, 더 많이 학습하기(Less Teaching, More Learning)” 위해서는 교수자와 학습자 모두 교수학습역량부터 개발해야 한다. 교수자와 학습자가 동시에 변화하고 노력하여야 성과를 거둘 수 있다. 교수자와 학습자가 상호작용하면서 동시에 발전하는 교학상장의 교육문화를 정착해야 한다.
하지만 사실 역량기반 교육의 중심은 교수자가 아니라 학습자이다. 학습자 중심교육을 지향한다. 메타학습이 강조되는 까닭이다. 역량은 학생 스스로 직접 말하고, 보고, 느끼고, 만지고, 만들고, 해보면서 자기의 학습 세계를 구축해야 체화된다. 스스로 학습하는 자기 교육을 통해 지식, 스킬, 태도가 융합된 교육 체험 및 학습 경험이 내면화된다. 역량은 암기된 지식이 아니라 체화된 내공이기 때문이다.
이를 위하여 수업의 중심적인 유형이 전환되어야 할 것이다. 프로젝트 기반 수업, 문제해결형 수업(PBL), 플립러닝(flipped learning), 적응학습(adaptive learning), 액션 러닝 등 활동기반학습(activity-based learning)을 역량기반교양교육의 중심 유형으로 규정하고, ‘스스로를 교육하는 법’을 배울 수 있도록 학습에 대한 학습(learn how to learn)을 강화해야 한다.
한편으로는 학습자의 특성에 대한 이해가 수반되어야 한다. 21세기 핵심역량 교육은 디지털 원주민(digital native)의 특성에서 시작해야 한다. 멀티미디어를 활용한 학습자 중심의 수업과 개인적 학습을 일반화해야 한다. 창의적으로 사고하고 자유롭게 토론할 수 있는 교육 환경이 제공되어야 하며, 직접 행동하면서 배우고 다른 학생들과 함께 협업하면서 공부하는 수업의 개인화, 협업학습, 체험학습, 창의수업이 요청된다(류태호, 2017: 99-111).
3.4 문리의 터득과 내공에 근거하는 존재의 변화 추구
역량기반교육의 성과 평가에 있어 행동주의적 편향에서 탈피해야 할 것이다. 역량기반교육의 성과 달성 정도를 어떻게 평가할 것인가는 매우 복잡하고 논쟁적인 문제이다. 교육이라는 활동 자체가 투입(input)이 곧 산출(output)로 연결되는 기계적인 과정이 아닐뿐더러 성과(outcomes)는 산출을 넘어선 효과성의 개념이 포함되기 때문이다. 교육은 인재를 양성하는 장기적 과정이며 핵심역량은 생애 전반에 걸쳐 발달하는 생애역량적 요소를 담지하고 있다. 공장에서 물건을 찍어 내듯이 바로바로 결과를 확인할 수 있는 것이 아니다. 역량기반교육을 시행하기도 이전에 진단도구부터 개발하는 측정주의적 편향은 연목구어에 불과하다. 중장기적 관점에서 학생의 성장을 바라보는 교육적 관점이 필요하다.
역량기반교육에서 추구하는 인재상은 핵심역량을 갖춘 인재이다. 대학에서 제공하는 교육과정을 충실히 이수하면 핵심역량을 함양할 수 있고 대학에서 정의한 인재가 될 수 있다고 가정한다. 따라서 역량기반교육에서의 성과 평가는 인재상을 기준으로 해야 한다. 문제은행식의 설문 문항에 대하여 자기 보고식으로 응답하는 방식으로는 인재상의 구현 여부를 가늠할 수가 없다. 최근 역량기반교육의 성과를 측정하기 위한 도구로 루브릭(Rubric)이나 스킬 프린트(Skill Print)가 대두되고 있지만 여전히 행동주의적 측정관에서 자유롭지 못하다.
이제는 평가의 패러다임을 바꿔야 한다. 평가의 철학을 바꿔야 한다. 집단 평가에서 개인 평가로 전환해야 하며, 표준 지향에서 창의 지향으로 관점을 바꿔야 한다. 보여주기식 평가에서 내적 변화를 추구하는 자기 평가로 중심을 이동해야 한다. 출석 점수를 성적 평가에 의무적으로 반영해야 하는 상황에서, 인성을 객관식 시험으로 측정하는 산업적 표준화 모델에서는 역량의 함양이 일어나기가 어렵다. 지식은 주입할 수 있지만 내공으로서의 역량은 스스로 함양하는 것이다.
교육은 개개인의 변화를 지향한다. 집단적 표준의 변화를 추구하는 것은 훈련에 가깝다. 개인의 변화는 존재의 변화이고 개인이 성장하는 것이다. 핵심역량은 존재의 변화를 이끄는 내면적 힘이다. 내면적인 힘은 점수로 측정되기가 어렵다. 등수로 서열화되는 것은 더더욱 아니다. 꾸준한 자기 학습으로 어느 날 스스로 문리를 깨치고 세상의 이치를 터득하는 것이다. 문리가 터지고 터득이 쌓이면 내공이 깊어진다. 내공이 쌓이면 핵심역량이 된다. 우리가 그토록 강조하는 창의력은 집단적 집체교육에서 표준적으로 길러지는 것이 아니다. Scorsese가 갈파했듯이 “가장 개인적인 것이 가장 창의적인 것이다.”
4. 결론
대부분의 대학에서 시행하고 있는 핵심역량기반 교양교육은 대학재정지원사업에 의해서 도입되었다는 태생적인 한계를 안고 있다. 외재적 목적에 의한 역량교육은 슬로건, 캐치프레이즈 등과 같이 구호적 차원에서 머무르면서 짜맞추기식, 형식주의, 측정주의 등의 문제점을 야기하였다.
핵심역량기반 교양교육의 개선을 위해서는 핵심역량기반 교양교육을 내재적으로 정당화하고, 핵심역량 모델의 진화를 반영한 21세기 교육 프레임워크를 구축해야 한다. 지식(Knowledge), 역량(Skills), 태도(Attitude)가 융합된 교육 체험 및 학습 경험을 보편화하고, 학생 개개인의 문리의 터득과 내공에 근거하는 존재의 변화를 추구해야 한다.
교양교육은 역량교육이라는 인식이 확산될 것으로 전망된다. 지식의 성격과 지형의 변화, 저출산과 고령화의 인구 구조, 4차 산업혁명과 인공지능의 보편화, 디지털 네이티브의 일반화는 교양교육의 미래를 고뇌하게 한다. 교양교육의 미래를 위해서도 핵심역량교육에 대한 탐구는 필수적이다.
향후 교양교육은 핵심역량을 전제로 한 교육이 될 것이다. 그러나 일각에서 오해하듯이 역량교육은 지식교육의 대체가 아니다. 지식을 버리고 역량을 가르쳐야 한다는 것은 더더욱 아니다. 역량은 교과교육에서 다루어 온 가치로운 지식과의 관련 속에서 그 의미가 명료하게 드러날 수 있다(소경희, 2017). 역량 접근법을 인간의 존엄성을 보장받는 대항이론으로 규정하고 있는 Nussbaum(2015)은 사람이 실제로 ‘무엇을 할 수 있는가’, ‘무엇이 될 수 있는가’에 주목한다. 그러나 무엇을 할 수 있고, 될 수 있는 것은 ‘무엇을 알 수 있는가’를 기반으로 한다. ‘할 수 있는 법’을 ‘아는’ 것이 선행되어야 하며, ‘될 수 있는 법’을 ‘아는’ 것이 전제되어야 하기 때문이다.
21세기 교육 프레임워크에서 규정했듯이 역량기반교육은 지식, 스킬, 태도를 지향하는 융합 교육이다. 교양교육은 인간의 가치를 고양하고 정체성을 심화하는 인성교육이며, 지적 연결 지평을 확장하는 지성교육이고, 더 좋은 삶, 더 나은 세상을 꾸려갈 수 있는 역량을 내면화하는 역량교육이다(백승수, 2017). 즉 인성, 지성, 역량이 조화롭게 균형을 이루는 전인교육이다. 유사 이래로 교육은 진⋅선⋅미를 지향하며 지⋅덕⋅체의 조화와 지⋅정⋅의의 균형을 추구했다.
머지않아 교양교육, 교양기초교육이란 명칭 대신에 역량교육, 핵심역량교육이라는 명칭이 일반화될 수도 있을 것이다. 충분하고도 선제적인 학술적 탐구와 교육적 대처가 요청된다. 핵심역량이 교양교육의 정체성을 훼손하고 정상화를 훼방 놓는 또 다른 왜곡이 되어서는 안되기 때문이다. 인성⋅지성⋅역량의 균형있는 교양교육을 강조하는 까닭이다.
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