1. 서론: 어떻게 잘 가르칠 것인가?
2000년대 이후부터 고등교육의 질을 높이기 위해 여러 가지 정부재정지원 사업이 시행되어 왔다. 그 사이에 정부재정지원 사업의 패러다임이 다소 변했다. 이를테면 2008년 도입된 ‘대학교육역량강화 사업’은 이전의 재정지원 사업이 대학의 연구역량 강화에 집중되고, 학부 수준의 교육역량 강화는 소홀했다는 반성에서 질 높은 고등교육을 통한 우수인력 양성을 목표로 시작되었다(교육과학기술부, 2008, 김민정, 2019: 205-206). 그리고 2010년부터 교육부는 대학교육 역량강화 사업을 ‘교육역량강화지원 사업’과 ‘학부교육선진화선도대학 지원 사업’으로 구분하여 대학의 강도 높은 교육개혁을 지속적으로 유도해 왔다(윤창근, 2018: 205-206). 그 중 교육인적자원부가 대규모 재정을 지원하는 대학교육 정책 중 그나마 ‘잘 된 사업’이라고 교육부 스스로 내세우고 있는 사업이 일명 ‘학부교육 선도대학 육성사업(ACE: Advancement of College Education)이다. (학부교육 선도대학 육성사업(ACE)은 2017년부터 대학자율역량강화지원 사업ACE+으로 확대⋅개편)
주지하다시피 ACE사업은 교양교육을 중심으로 하는 학부교육의 질 제고를 위해 대학 차원의 노력을 지원하기 위해 2010년부터 실시되고 있는 사업이며, 잘 가르치는 대학 만들기를 목표로 대학의 학사 조직과 교육 과정의 혁신을 통해 교육 시스템의 총체적인 개선을 유도하는 것을 목표로 한다. 그것은 한편으로는 대학의 건학 이념과 교육 비전을 반영하고, 다른 한편으로는 특색 있고 경쟁력 있는 학부교육 선진 모델을 다양하게 창출하고 확산하는 것을 지향한다(배상훈, 라은종, 한송이, 2017: 380).
이니셜로 표현된 ACE를 간명하게 해석하면 학부(College) 교육(Education)의 선진화(Advancement)일 텐데, 이를 일상어로 풀면 ‘잘 가르치는 대학교육’이 된다. 그래서 ACE에 선정됐거나 도전하는 대학마다 ‘잘 가르치는 대학’을 표방하고 있다. 표방과 실제가 일대일 대응관계를 맺고 있는지는 아직 확신할 수 없지만, 어쨌든 ‘잘 가르치려고’ 노력하는 모습은 좋은 현상이다. 그러나 ‘잘 가르치는 대학’이 되겠다는 것은 사실 ACE와 관계없이 본래 대학이 본분으로 삼아야 될 일이지만 최근 표방되고 있는 ‘잘 가르치는 대학’은 대학의 자체적 반성에서 나온 것이기보다는 ACE를 등에 업고 나온 말이기 때문에 그 효용성이 얼마나 지속될 수 있을까 우려되는 점이 없지 않다.
돌아보면 대학교육, 특히 전국의 대학 교양교육의 변화는 교육인적자원부의 대학지원 사업과 맞물려 있음을 알 수 있다. 여기는 교과목 편제와 내용 및 교육 주체의 변화를 동반했다.
2008년부터 2013년까지 시행된 ‘교육역량강화지원 사업’은 대학 교육 및 연구의 환경을 근본적으로 바꾸는 교육체질 개선 사업과도 무관하지 않다. 결정적인 것은 전공 중심에서 교양중심으로 대학 교육의 중심추가 옮겨 갔다는 것이고, 연구자 중심보다 수요자 중심으로 교육 풍토가 전환되었다는 점이다. 정부 주도의 대학 교육 체질 변화의 긍정적 의미를 찾게 하는 대목이다. 오범호(2010)의 ‘교육역량강화지원 사업’의 의미에 대해 이렇게 평가한 것도 틀린 주장이 아니다. 기존의 대학원 및 연구 중심 지원에서 탈피하여 학부의 교육역량 강화를 목표로 내세워 사회적 요구를 충족시킬 수 있는 수준 높은 역량을 가진 인력을 양성할 수 있는 양질의 교육의 계기를 마련한 점에서 기존 사업과 차별화되었다. 또한 선정방식에 있어 대학의 규모나 명성등이 평가결과에 영향을 미치는 기존 사업의 문제점을 탈피하여, 사전에 공시된 교육지표를 활용해 지원 대학을 선정하는 ‘수직형 재정지원방식(formula funding)’을 도입하였다는 점에서 또한 다른 점이었다(오범호, 2010: 154-155).
이러한 정부의 교육에 대한 재정지원 사업은 한국 대학 교양교육의 근본적 체질변화를 일으켰으며, 사업에 부응하는 노력의 일환으로 전국의 대학들은 교양교육의 체질을 개선하기 시작했다. 이 체질을 개선하기 위해 교양과 관련된 다양한 이름의 기관이 대학 내에 생겨났다. 우리나라 4년제 대학의 80% 이상이 대학에 교양교육원, 기초교육대학, 교양학부 등 교양교육을 전담하는 기구를 설치하여 운영 중이며, 그에 상응하는 조직을 작동시키고 있다(유기웅 외, 2014:89, 남진숙, 2018: 285-286). 이른바, ‘교양대학’, ‘교양학부’, ‘교양교육원’, ‘의사소통개발센터’, ‘대학교육개발원’, ‘기초교육원’ 등의 이름이 그것이다(임선애, 2018: 211-212, 변상출, 2014: 370). 이 ‘교양’기관에 교육 ‘주체’로 등장한 이름이 강의전담교수, 또는 초빙교수였다. 이를테면 ‘강의전담교수’와 ‘초빙교수’ 제도는 대학 스스로의 필요에 의해서보다 교육인적자원부의 ‘교육역량강화지원 사업’의 이름을 빛내기 위해 탄생한 셈이다. 그리고 2010년부터 2016년까지 시행되어 온 ACE는 대학의 전체 체질을 다이어트(구조조정) 하는 일환이자 ‘융⋅복합’이라는 ‘시대정신’을 발현하여 학제(문)간 벽 허물기를 통해 대학편제를 ‘융⋅복합’형으로 변형하는 시기였다. 이는 교양교육의 트랙을 넓히는 동시에 두터운 전공의 벽을 허무는 작업이기도 했다. 이때 생겨난 교양교과목이 ‘핵심교양’, ‘중핵교양’ 등이다. 그리고 이 교양을 떠맡는 교육 주체가 ‘교육중점교원’이라는 이름을 달고 나타났던 것이다. ‘교육중점교수’ 역시 대학이 오랜 자체 고민과 필요에서보다 ‘ACE’를 해결하기 위한 이벤트성 목적에서 출현된 셈이다.
2008년 ‘교육역량강화지원 사업’에서 시작되어 2018년 ‘대학자율역량강화지원 사업(ACE+)’에 이르는 현재까지 대학 교양교육은 여러 변화를 겪어왔다. 그런데 살펴 본 바와 같이 이 변화가 대학 스스로 선도적으로 이행한 것보다 국고재정지원 사업에 따라 이루어져왔다는 것에서 다소 형식적인 면이 없지 않았다. 그러나 2017년도부터 교육인적자원부의 대학재정 지원사업의 이름이 주체의 ‘자율’에 방점이 가 있는 ‘대학자율역량강화지원 사업(ACE+)’으로 바뀐 점에서 이제 대학은 스스로 변화의 ‘주체’가 되어야 살아남을 수 있는 엄혹한 때가 왔다.
다행히도 D대학교는 비록 정부의 재정지원 사업에 따라 교양교육편제와 교육 주체를 종속시켜왔지만 나름의 독자성을 구현하려고 노력해온 점도 없지 않았다. 사실 2015년 2월에 발족한 D대학교의 ‘기초교육대학’도 ACE사업에 편성하여 편제된 기구이다. 그런데 이 기구는 ‘잘 가르치는 대학’의 슬로건을 ‘어떻게 잘 가르칠 것인가’로 구체화한 점에서 여타 ACE-대학과 차별성을 드러냄과 동시에 재정지원을 입는다고 해서 ‘자율성’이 온전히 침해되지는 않을 수 있는 가능성마저도 보였다. 이 차별성과 가능성은 고전교육을 단순한 교양의 차원을 넘어 전공의 차원으로 끌어올린 점에 있다.
D대학교 기초교육대학은 ‘어떻게 잘 가르칠 것인가’의 해법을 ‘고전읽기’에서 찾았고, 이 고전읽기가 교양의 차원을 넘어설 수 있도록 ‘고전교양학사’ 제도를 편성하여 ‘클라시카 자유학(Classica Liberal Arts Major)’이라는 ‘융합전공’을 만들어냈던 것이다. 이는 ‘잘 가르치는’ 말의 형식차원을 넘어서 ‘어떻게 잘 가르칠 것인가’를 실제로 구체화한 사례라고 할 수 있다. 뿐만 아니라 융합전공은 정부재정지원 사업의 이벤트성 효과를 넘어 교양교육을 전공 교육으로 승화시키는 지속 가능성을 열어 보인 셈이다.
‘융합전공’의 도입 전략의 의미는 크다. 그것은 ‘새로운 시대’에 적극 대응하는 효과가 있다. 이런 배경에서 4차 산업혁명 시대 인문학의 위기와 인문학 전공의 축소는 한국만의 문제가 아닌 전 세계적 현상이기도하다(Readings, 1996). 따라서 이 현상이 국내에 미칠 영향은 시간문제일 뿐이다. 당장은 사회나 기업이 스스로 요구하지 않더라도, 장기적으로 인류의 복지를 위해서 대학이 해야 할 교육과 연구는 ‘인문학’일 것이라는 점에 대해서는 쉽게 동의를 얻을 수 있을 것이다(안현효, 2016b: 132-133). 다만 문제는 전통적 인문학이 아니라 교양과 전공이 융합된 형식의 ‘융합인문학’이라고 할 수 있다. 이때 더욱 요청되는 것은 인공지능 시대에 부응하는 역량을 길러내는 일이다. 지식기반 사회에서 교양교육(liberal arts)은 servile arts(노예의 조건과 기술)와 대비되는 것으로, 단순한 삶의 기술이나 상식이라기 보다는 내 삶의 주인이 되는 가이드라인을 제공하는 것이다(김성우, 최종덕, 2009: 13). 미국에서 고전적 자유교육이라는 측면이 더 이상 엘리트의 교양교육에 한정되지 않는 다는 점에서 일반교육(general education)으로 불리고 있다. 이는 곧 대중화된 liberal education이라고 생각할 수 있다(Kimball, 1995: 13), 안현효, 2016b: 136-137)
D대학은 이 같은 배경과 고민에서 교양교육의 심화발전을 모색하고 실현해 왔다. 이러한 배경이 핵심교양으로 편제되어 있는 클라시카 교과목(이를테면 플라톤의 <국가>, 혹은 공자의 <논어>로부터 쿤의 <과학혁명의 구조>에 이르기까지)을 ‘융합전공’으로 승격시켜놓은 것이다. 클라시카를 교양으로 만족하지 않고 부전공 혹은 복수전공으로 선택함으로써 공부의 깊이를 더함과 동시에 교양교육의 질을 한층 높이게 한 것은 물론이고 ‘융합전공’을 통해 전인교육의 길도 열어놓은 셈이다. 아직 실험의 단계에 있지만 D대학교의 융합전공으로서의 ‘클라시카 자유학’은 어쩌면 교육부의 ‘대학자율역량강화지원 사업(ACE+)’에서 중요한 키워드인 ‘대학자율역량’을 선취한 것일지도 모르는 일이다.
물론 여기까지 오는 과정이 단순하진 않았다. 그리고 ‘어떻게 잘 가르칠 것인가’의 문제 앞에서 교육 시수, 교육 주체, 주체의 역량 등등 풀어야할 숙제가 많다. 이 숙제를 풀어나가기 위해 우선 D대학교가 정부재정지원 사업에 발맞춰 걸어온 길을 되돌아볼 필요가 있다. 수상경기 중 조정은 미래를 보고 앞으로 나아가는 것이 아니라 과거를 보면서 미래로 나갈 때 더 잘 나간다. 회고의 역설이 여기에 있을 것이다. 2008년, ‘기초교육원’으로 출범하여 2017년 ACE+로 ‘어떻게 잘 가르칠 것인가’ 고민 끝에 기초교육대학과 인문대학이 ‘융합’되어 2018년 ‘인문교양대학’으로 ‘잘 가르치는 대학’의 깃발을 올리기까지의 D대학교 교육편제의 과정을 먼저 돌아보면 ‘어떻게 잘 가르칠 것인가’의 ‘미래’ 전망도 가닥을 잡을 수 있지 않을까 생각된다.
저명한 <역사철학테제>의 저자 발터 벤야민은 “과거를 말한다는 것은 스쳐 지나가는 기억을 붙잡아 현재의 것으로 만든다는 것을 의미한다.”고 했다(벤야민, 1983: 345). 이런 맥락에서 D대학교의 교양교육의 족적을 잠시 되짚어보는 것은 미래를 현재로 포착한다는 의미를 가질 것이다.
2. ‘잘 가르치기’ 위한 교양교육의 단계적 전략
대학은 말과 글로 시작해서 말과 글로 끝이 난다고 보아도 크게 과장된 것이 아니다. 이것이 과장된 언어도단이 아니라는 것은 전국 대학의 교양교육 커리큘럼만 언뜻 봐도 금방 이해가 가는 일이다. 전국의 거의 모든 대학은 ‘글쓰기’를 공통교양으로 채택하고 있다. D대학 역시 2008년부터 ‘글쓰기’를 교양필수로 확정하여 대규모의 강좌를 개설해왔고, 2015년부터는 <사고와 표현> 영역으로 편성하여 좀 더 발전된 형태의 ‘글쓰기’ 교과로 체계화했다.
이처럼 대학들이 ‘글쓰기 교육’을 강화한 데에는 여러 가지 이유가 있지만 그 핵심은 대학이 말과 글로 시작하고 말과 글로 완성된다는 사실을 은연중 말해주는 셈이다. D대학교가 교양필수로 ‘글쓰기’ 강좌를 본격 운영한 것을 2008년으로 보면 2015년까지 7년의 글쓰기 교양 역사를 쌓은 셈이다. 그러나 ‘글쓰기 기초’ 교과목 교육경험에서 터득한 교훈은 ‘글쓰기 기초’와 같이 글쓰기의 형식 기술만으로는 발전된 글을 쓰기가 쉽지 않다는 진리였다. ‘글쓰기 기초’는 글쓰기의 테크닉을 익히는 극히 초보적 단계의 글쓰기이다. 발전된 글을 쓰기 위해서는 글을 쓰는 이의 머릿속에 다양한 경험이 축적되어야 한다. 특히 학생의 경우 많은 독서경험이 필요하다. 이에 대해서는 당나라의 유명한 문장가 구양수의 이름을 들먹이지 않아도 현실 경험에서 충분히 알 수 있는 일이다. 그런데 대한민국의 중등교육과정이 다독할 수 있는 환경이 아니다. 대한민국의 중등교육과정이 구양수의 ‘3多’의 원칙, 즉 많이 읽고, 많이 쓰고, 많이 생각하는 환경과는 거리가 멀어도 한참 멀다. 그러니 대학에 온 학생들도 ‘말과 글’이 본연인 대학 환경에 적응하기란 쉽지 않을 수밖에 없다.
이런 문제의식에서 D대학교는 2016학년도 1학기에 ‘영역별 명저와 창의적 글쓰기’인 <인문학명저와 창의적 글쓰기>, <사회과학명저와 창의적 글쓰기>, <자연과학명저와 창의적 글쓰기> 과목을 <사고와 표현> 영역에 편성하여 공통필수 교과목으로 강좌를 개설하여 <표 1>과 같이 지금까지 운영해오고 있다.
<표 1>
D대학 교양 교육과정 체계 중 <사고와 표현> 영역
| 영역 | 교과목 | 이수학점 | 비고 | |
|---|---|---|---|---|
| 공통 교양 | 사고와 표현 | 글쓰기기초 | 2 | •교과목 학점: 2학점 |
| 인문학명저와창의적글쓰기 | 2 |
•교과목 학점: 2학점 •<인문>, <사회>, <자연> 중 택1 |
||
| 사회과학명저와창의적글쓰기 | ||||
| 자연과학명저와창의적글쓰기 | ||||
D대학교의 ‘영역별명저와 창의적 글쓰기’의 기본 목표는 인류 역사의 오랜 세월의 바람에도 고색창연하게 살아남은 여러 명저를 학생들에게 소개하고, 책읽기에 익숙하지 않은 학생들에게 대학생이라는 이름에 걸맞는 ‘명저’를 읽게 하자는 것에 취지를 두었다. 이 명저들을 발굴하기 위해 우선 ‘D대학교 명저선정위원회’를 구성해서 ‘D대학교 명저 100선’을 선정했던 것이다. 그리고 고전교육을 더 강화할 있는 방안을 찾기 위해 체계적 고전 교육으로 유명한 세인트존스칼리지(St. John’s College)의 커리큘럼을 분석하여 이를 벤치마킹하면서 교육과정을 재구성하기도 하였다. 세인트존스칼리지는 100권의 고전으로 학부 4년간의 교육커리큘럼을 짠 리버럴아츠칼리지로 유명하다. 이 칼리지가 채택한 Great Books Curriculum은 고전을 중심으로 기본소양을 키우는데 집중되어 있다. 커리큘럼의 구조는 문학, 철학(신학), 역사 및 사회과학, 수학 및 자연과학, 음악의 5개 영역으로 분류된 것으로 보고되고 있다(안현효, 2016a: 150-151).
이런 분류를 참고해서 D대학교는 명저 영역을 세 범주로 특화했다. 즉, 인문, 사회, 자연 영역으로 나누어 이를 바탕으로 <인문학명저와 창의적 글쓰기>, <사회과학명저와 창의적 글쓰기>, <자연과학명저와 창의적 글쓰기>라는 교과목명을 채택하기로 했던 것이다. 이후 교재 제작을 위해 영역별 전공교수들로 집필진을 구성하여, ‘D대학교 명저 100선’ 가운데서 각 영역별로 12권씩 총 36권의 명저를 선별해서 해당 명저의 내용으로 글감으로 싣게 했다. 이 교과목 역시 공통필수이기 때문에 공통교재의 개발을 통해서 교수별 수업내용의 편차를 줄일 수도 있었지만, 그보다 좀 더 수업내용의 균질화를 보장할 목적으로 각 영역별 샘플 ‘플립러닝(Flipped Learning)’ 동영상까지 제작해서 학생들의 명저 이해를 도왔다. 플립러닝 동영상의 운영은 수업내용의 ‘균질화’ 뿐만 아니라 학생들의 고전적 ‘명저’의 이해도를 높여 ‘명저’에 대한 거부감을 감소시킴과 동시에 유고결석 학생들의 수업고충을 덜어줄 수 있는 시너지 효과도 얻기 위한 수업운영의 전략이라고 생각해도 무방하다. 이는 문자에서 ‘시각화’ 전략으로의 전환이라는 점에서도 유의미 해 보이지만 그 평가의 문제는 향후의 과제로 남아 있다.
D대학교 공통교양 영역인 ‘사고와 표현’의 각 ‘영역별명저와 창의적 글쓰기’ 교과목에서 다루는 ‘명저’는 <표 2>와 같이 구성되어 있다.
<표 2>
<영역별 명저와 창의적 글쓰기> 교과 내용
D대학교에서 ‘영역별명저와 창의적 글쓰기’ 교과가 2016학년도 1학기에 개설되어 2019학년도 2학기 현재까지 총 8학기 운영되었다. ‘명저’의 위 명칭만 보더라도 대학 교양의 지평과 깊이가 달라졌음을 확인할 수 있다. 그도 그럴 것이 대개 ‘대학 교양’하면 있어도 그만 없어도 그만인 ‘전공’의 곁다리쯤으로 이해되어 온 지 오래되었기 때문이다. 이런 오해에 대해 경희대학교 후마니타스칼리지의 도정일 학장은 촌철살인의 ‘교양론’을 펼친 바 있다. 그는 ｢대학교육에서 교양이란 무엇인가?｣라는 글에서 다수의 보직 교수들, 특히 전공학과 교수들의 머릿속에 ‘교양’은 알아도 되고 몰라도 되는 상식이나 본격적인 공부와는 상관없는 어떤 것으로 인식됨을 비유적으로 언급하고 있다(도정일, 2014).
<표 2>와 같이 ‘영역별명저와 창의적 글쓰기’의 교재 내용은 언뜻 봐도 ‘꽃꽃이’ 놀이처럼 심심풀이로 읽을 수 있는 텍스트가 아님을 알 수 있다. 전국 대학의 ‘글쓰기’ 교재를 열어보면 그 머리말에서 교재의 목적이 ‘창의적 사고력의 증진’이지만 내용을 들여다보면 글쓰기의 테크닉을 높이는 정도에 머물고 있지 과연 ‘창의적 사고력의 증진’이 가능할까하는 의심이 드는 것도 사실이다. 이러한 문제의식에서 발전된 교과목이 바로 <영역별명저와 창의적글쓰기> 교과이다. 그 목적은 <글쓰기 기초>를 통해 학습한 기본적인 글쓰기 능력을 바탕으로 읽기와 쓰기 통합 교육을 통해 사고와 표현 능력을 심화하자는 것이다. 각 <영역별명저와 창의적글쓰기> 교과의 구체적 구성은 각 명저에 대해 ① ‘명저’ 저자와 내용 소개 ② 텍스트 읽기(글감, 생각하는 시간) ③ 텍스트 소화하기(명제 소화, 텍스트의 활용) ④ 창의적 글쓰기로 되어 있다. 또한 명저 독해의 난해성을 해소하기 위해 교재에 소개된 명저에 관한 전문가의 해설 동영상을 제작하여 플립러닝 형태로 수업에서 활용하고 있다.
<영역별명저와 창의적글쓰기> 교과목 교수자들이 가끔 제기하는 문제, ‘읽기인가?, 쓰기인가?’의 정체성 확인의 문제는 수업과정에서 해소되는 것을 확인하게 된다. 요컨대 <글쓰기 기초>를 수강한 학생이 <영역별명저와 창의적 글쓰기>에서 다시 만나 ‘창의적 글쓰기’를 밟는 수업과정에서 학생의 용어선택(표현)과 글쓰기의 문장 깊이(사고)가 ‘글쓰기 기초’에서보다 훨씬 발전된다는 사실을 분명하게 확인한 바 있다. 이 점에서 D대학교의 <사고와 표현>의 발전전략은 성공적이었다고 할 수 있다.
그러나 이런 자평에도 불구하고 ‘영역별명저와 창의적 글쓰기’운영과 관련된 문제에서 항상 화두가 되었던 것이 이 교과목에 대한 ‘정체성’ 논란이었다. 요컨대 ‘영역별명저와 창의적 글쓰기’의 방점이 어디에 있는가하는 문제였다. 즉, 읽기인가 쓰기인가하는 문제제기였다. 그러나 사실 ‘영역별명저와 창의적 글쓰기’ 교과목의 편성 배경에 대한 약간의 이해만 있다면 이런 이분법적 논란은 처음부터 불식시킬 수 있는 문제이기도 하다. 읽기와 쓰기는 뫼비우스의 띠 이상으로 맞붙어 있는 문제라고 할 수 있기 때문이다.
그런데 주목할 것은 ‘영역별명저와 창의적 글쓰기’가 ‘글쓰기 기초’과정의 단순한 심화과정이 아니라 글쓰기의 형식을 더 빛나게 할 뿐만 아니라 내용까지도 풍부하게 함은 물론이고, 언어선택에서도 교양의 지평을 확실히 넓게 한다는 점이다. 그리고 ‘영역별명저와 창의적 글쓰기’는 교양 지평만을 넓히는 것이 아니다. 영역별명저는 인문학, 사회과학, 자연과학 영역의 기초 지식뿐만 아니라 보편성까지 아우르는 ‘고전적 명저’를 포함하고 있기 때문에 ‘전공’의 초석이 된다는 점에서도 중요한 의미를 지닌다. 아울러 ‘영역별명저와 창의적 글쓰기’는 ‘큰 것을 배우는 사람’을 함의하는 ‘大學生’이라는 ‘시니피앙’에 언뜻 어울림직하지 않은 <글쓰기 기초>에서 한 단계 자존감을 올리는 시너지효과도 있다. 왜냐하면 ‘명저(읽기)’는 ‘대학(생)’의 이름에 값하기 때문이다.
다소 거창하게 말해서 ‘영역별명저와 창의적 글쓰기’가 이렇듯 명목론(Nominalismus)과 전공 유용성이라는 실재론(Realismus)을 모두 담고 있음에도 불구하고 대학 구성원들의 인식의 장에서 제대로 대접을 못 받고 있다는 점이 현실적 아쉬움으로 남아 있다. 아리스토텔레스의 ‘윤리학’(아리스토텔레스, 2013: 185)에서든 마이클 샌델의 ‘정의론’에서든(샌델, 2010: 262-263) ‘올바름’이란 당연히 받을 자격이 있는 사람에게 ‘그 당연한 몫을 주는 것’이라고 한다. 대학생이면 대학생다운 읽을거리를 제공하는 것이 대학다운 것이며, 그런 것을 당연히 읽는 것도 ‘대학생’다운 일이다. ‘그것을 소화할 능력’ 운운하면서 ‘쉬운 텍스트’만을 능사로 보는 것은 센델의 눈에든 아리스토텔레스의 지성에서든 ‘올바르지 못 한 시선’일뿐더러 ‘성인’에게 여전히 ‘이유식’만 먹이려는 난센스로 비친다.
그런데 ‘영역별명저와 창의적 글쓰기’는 주별 2시간으로는 텍스트 전체를 소화하기 쉽지 않은 난제가 있다. 이 난제를 해소하기 위해 선택한 방법은 부분 글감의 발췌를 통해 텍스트 전체를 이해하게 하는 방식이다. 말하자면 ‘도토리’를 통해 ‘참나무’를 읽게 하는 방식이다. 그러나 부분이 아니라 전체를 읽고 싶어 하는 학생 수요자들을 위해서 마련한 D대학교의 마지막 교양 전략이 ‘클라시카 자유학’이다. 말하자면 헤겔의 말처럼 도토리로 떡깔나무를 대신해서 만족할 수는 없는(Hegel, 1979: 19) 노릇이었다.
3. 클라시카 고전교육의 경험: 교양 ‘영역별명저’를 넘는 융합전공 ‘클라시카’의 길
3.1 ‘클라시카 자유학’ 교과목의 성격
D대학교는 2017년부터 ACE사업에 선정되었으나, 그 이전인 2015년 기초교육대학 출범 때부터 이미 ‘무엇을 어떻게 잘 가르칠 것인가’에 대한 깊은 고민의 결과 실천적 방법으로써 ‘클라시카’에서 그 답을 찾았다. 이후 2017년에 ACE사업에 선정되면서 ‘잘 가르치는 대학’이라는 ACE의 목표를 구체적으로 실현할 수 있는 방법으로 ‘대학 기본’에 충실하자는 것으로 실마리를 찾았다.
그런데 ‘고전’은 디지털 시대에 낡은 것으로 쉽게 치부될 뿐만 아니라 ‘빠름’을 추구하는 시대정신에도 맞지 않은 듯한 인상이 강해서 이미 한국 대학에서 거의 외면 받고 있는 실정이다. 이런 현실에도 불구하고, 대학의 가장 기초적인 학문, 즉 문학⋅역사⋅철학을 빼고 나면 무엇을 가르치고, 또 이것을 빼고 나면 보편적 우주와 세계를 함의하고 있는 대학(university)을 말할 수 있을까하는 가장 기본적인 회의적 물음에서 ‘무엇을’에는 ‘클라시카’를, ‘어떻게’에는 ‘체화(體化)할 수 있게’를 교육적 방편으로 제출했던 것이다. 그 길이 곧 ‘클라시카 자유학 전공(Classica Liberal Arts Major)’으로 통하는 길목이었다.
D대학교 ‘클라시카 자유학 전공’은 우선 크게 두 가지 교육 목표를 겨냥하고 있다. 하나는 대학 공통 교양교육의 ‘계관(桂冠)’이 되게 한다는 것이고, 다른 하나는 ‘교양’의 차원을 더욱 심화 발전시킬 수 있는 ‘전공 트랙’의 길을 터놓는 것이다. 전자의 경우 교양교육의 최고봉에 이르는 길이다. 그것은 플라톤의 교육철학에서 최고봉에 해당하는 ‘변증술(Dialektike)’ 공부와 같은 것이다. 플라톤 교육철학에 따르면 철학을 겸비한 지도자가 되기 위해서는 어려서부터 ‘시가’와 ‘체육’을 공부하고 계산과 수리를 포함하여 지리학과 천문학 및 기하학과 같은 고차적인 공부를 하는 세월이 30년 걸리며, 그리고 마지막으로 5년 더 공부의 ‘최고봉’으로 해야 하는 것이 바로 변증술이다(플라톤, 2005: 494-501).
D대학교 교양과정의 ‘최고봉’에 이르는 과정도 이와 유사한 모형을 취하고 있다. 나선형식 고전교육의 방식 과정은 앞서 설명한 방 있는, ‘글쓰기 기초’에서 <영역별명저와 창의적글쓰기>를 거쳐 ‘클라시카 자유학’에 이르는 길이다. [그림 1]과 같이 나선형식 고전교육은 교육학자 브루너의 ‘나선형 교육과정’에서 따온 말로 학생의 발달 단계에서 따라 교육내용을 반복하면서 점차 심화시켜 나가는 교육과정을 말한다(강현석, 2004: 65-66, 안현효, 2016a: 154-155). ‘나선형 교육과정’ 이론에 입각하여 교양의 입문에 해당하는 공통교양 <글쓰기 기초>를 ‘사고와 표현’의 기초학습으로, 다음 단계로 ‘사고와 표현’을 더욱 심화 발전시키는 과정으로 <영역별명저와 창의적 글쓰기>를 설계하였다. 한 단계 지양⋅발전시킨 ‘클라시카 자유학’은 <글쓰기 기초> 의 테크닉을 넘어 사고와 표현의 내용까지 확장 심화시킬 수 있게 훈련하는 과정으로 ‘사고와 표현’을 더욱 심화 발전시키는 과정으로 편성된 것이다.
‘클라시카 자유학’은 ‘영역별 명저’가 채워줄 수 없는 ‘지적 욕구’를 채움과 동시에 ‘교양’의 일회성 강좌의 성격을 넘어 지속성을 담보하는 창의융합 전공의 성격도 지니고 있다. 말하자면 ‘균형교양’으로서의 ‘클라시카 자유학’은 ‘교양’의 ‘최고봉’인 동시에 교양의 지평을 넘어 ‘창의융합전공’으로서 부전공 또는 복수전공으로까지 심화, 발전시킬 수 있는 더블리스팅 기회를 제공한다. 즉, ‘클라시카 자유학’을 36학점 이수하면 <고전교양학사>의 ‘복수전공’ 자격을 부여하며, 21학점 이수 시 <고전교양학사> ‘부전공’ 자격을 부여하는 시스템으로 운영되는 것이다.
3.2 창의융합전공으로서 ‘클라시카 자유학’ 과정
D대학교는 ‘클라시카 자유학’을 2016학년도 2학기 야간강좌로부터 시작했다. 이때 시범적으로 개설된 강좌는 철학, 역사, 과학 영역의 <클라시카, 플라톤, 국가>와 <클라시카, 헤로도토스, 역사>, <클라시카, 다윈, 종의 기원>이다. 중심 영역은 문학⋅역사⋅철학⋅정치⋅과학이었다. <클라시카, 호메로스, 일리아스/오디세이>(문학), <클라시카, 헤로도토스, 역사>(역사), <클라시카, 플라톤, 국가>(철학), <클라시카, 공자, 논어>(동양철학), <클라시카, 쿤, 과학혁명의 구조>(과학)가 그것이다. 현재 ‘클라시카 자유학’ 전공교과의 교육과정 편정을 요약하면 <표 3>과 같다.
<표 3>
<클라시카 자유학> 교육과정 편성 내용
3.3 ‘클라시카 자유학’ 창의융합전공 교육 목표
‘클라시카 자유학’ 창의융합 교과목의 우선 교육 목표는 단순 소박하다. 그것은 ‘클라시카 텍스트’를 처음부터 끝까지 완전히 통독하는 것이다. 전공과 교양의 이중적 성격을 띠고 있는 ‘클사시카 자유학’은 D대학교에서 2학점 2시간으로 개설 운영되고 있는 <영역별명저와 창의적 글쓰기> 기초 교양교과목이 채워줄 수 없는 통권 읽기의 욕구를 충족시켜주는 균형교양에 해당한다. 말하자면 <영역별명저와 창의적 글쓰기> 교과목은 글쓰기의 기초 형식을 넘어 창의적 글쓰기가 좀 더 용이할 수 있게 영역별(인문/사회/자연) 다양한 명저(각 영역별 12권)를 시수의 제약으로 맛보기로만 경험할 수 있게 설계된 반면에, ‘클라시카 자유학’ 교과목은 ‘균형’ 혹은 ‘융합전공’ 교과목으로 이런 지적 욕구불만의 단점을 보완할 수 있도록 하여 통권을 깊이 있게 경험하게 한다. 특히 이들 교과목은 ‘균형’ 교양의 ‘클라시카’ 교과목으로서, 비록 ‘교양’이지만 대학교육의 기초를 상기시키는 교과목이기 때문에 대학의 학습생활에서 교양과 전공의 길목이 되기도 한다. 이를테면 <클라시카, 호메로스, 일리아스/ 오디세이>(문학)와 <클라시카, 헤로도토스, 역사>(역사), 그리고 <클라시카, 플라톤, 국가>(철학) 교과목이 ‘클라시카’의 트로이카를 형성하게 함으로써 소위 대학의 기초학문으로 통하는 문(文)⋅사(史)⋅철(哲)의 기본 한 축을 담당하게 하여 균형 잡힌 지성인 양성의 기본 양식(良識)을 제공할 수 있게 된 것이다. 이는 인문대학 안에서도 국문학⋅영문학⋅독문학⋅역사⋅철학 등 담장 높은 전공의 벽을 아우를 수 있고 이들의 전공을 관통하는 전통적 교양교과에 해당한다는 전통적 각성에 근거했다고 할 수 있다. 일반적으로 대학의 기초학문이라고 하면 대개 문학⋅역사⋅철학을 말하지만, 이는 형식에 불과하고, 콘텐츠는 ‘문학이란 무엇인가?’, ‘역사란 무엇인가?’, ‘철학이란 무엇인가?’와 같은 개설(槪說) 성격에 가까운 교수 학습의 설명이 수업내용의 대부분을 이뤄왔다. 그러나 D대학교의 ‘클라시카’ 교양핵심 운영의 기본 방침은 문학⋅역사⋅철학이라는 대학 기초학문의 고전적 실재를 직접 통권으로 경험하게 함으로써 기본에 충실 하려고 했던 것이다. 이것이 잘 가르치는 대학의 슬로건을 넘어서서 무엇을, 어떻게 가르칠 것인가로 구체화된 내용인 셈이다.
3.4 ‘클라시카 자유학’ 창의융합전공 교수 방법
D대학교 교양교육의 기본 교수학습 방침은 처음부터 ‘3.0열린 교육학습방식’을 채택해왔다. 그 구체적 방식은 교수는 가능한 한 적게 가르치고 학생은 스스로 많이 배운다는 뜻의 ‘Less Teaching More Learning’과 관련된다. 수강인원 30명 제한에 통권읽기를 목표로 하는 ‘클라시카 자유학’ 교과목의 수업방식은 철저히 ‘3.0열린 교육학습방식’을 충실히 따르도록 설계되어 있다. 이를테면 <클라시카, 플라톤, 국가>를 포함해서 <클라시카, 헤로도토스, 역사>, <클라시카, 호메로스, 일리아스/ 오디세이>는 아이콘과 스마트 폰 세대의 텍스트 읽기 기피증을 극복하기 위해 텍스트를 강의실에서 직접 읽고 토론하는 ‘Less Teaching More Learning’의 효과를 거두는 목적으로 교과목이 운영된다. 강의실 자체도 라파엘로의 그림 ｢아테네 학당｣ 속의 자유로운 분위기와 같은 개방형 공간으로 되어 있다. 총 3시간 가운데 1시간 이상은 묵독의 방식으로 각자 직접 읽는다. 읽는 중에 이해가 어렵거나 궁금한 장면은 상호 묻기도 하고 간단히 논의도 가능하게 한다. 최대한 자유가 허용되는 말뜻 그대로의 심포지엄과 같은 향연의 분위기에서 매주 정해진 그날의 분량을 읽는다. 그리고 1시간은 세미나 형식의 자유로운 발언과 토론에 할애한다. 이 시간에는 1차적으로 텍스트의 내용을 얼마만큼 이해했는지 체크하는 방식으로 텍스트의 전개 내용을 시차적 방식으로 각자 스토리텔링하게 한다. 그리고 쟁점이 될 수 있는 유명한 문장이나 문단을 찾아내어 상호 토론하는 시간을 가지게 하여 현실에 활용할 수 있게 한다. 마지막 남은 40여분은 교수가 이전 단원과 연결해서 그날 읽은 내용까지 정리함으로써 내용의 흐름을 상기시켜 연속성을 갖게 하고, 내용 학습을 심도 있게 유도하여 3시간 강의의 건축학을 완성시킨다.
<표 4>는 ‘클라시카 자유학’ 과정 중 <클라시카, 플라톤, 국가>의 강의계획서의 수업계획서와 강의내용이다.
<표 4>
<클라시카, 플라톤, 국가> 교과목 강의계획서의 수업계획서와 강의내용
그리고 이 건축학의 중간 완성도는 중간평가에서 확인하도록 설계되어 있다. 7주간의 텍스트 내용의 줄거리를 ‘스토리텔링’의 방식으로 자연스럽게 개별 구술하는 평가를 통해 고전 철학 텍스트를 마치 영웅서사처럼 설명할 수 있는 자기 표현력을 높이게 한다. 그리고 중간 테스트로 구술평가는 아이패드로 촬영하여 평가 자료로 남기는 동시에 수업 피드백의 장치로 환원함으로써 발표 학생의 표현력과 표정 짓기 등의 개선에 활용하게 함으로써 향후 경험하게 될 취업이나 프레젠테이션 등에도 도움이 되게 한다. 무엇보다 구술평가는 텍스트를 자기 것으로 전유함으로써 오래 기억 속에 남게 하는 효과를 염두에 둔 것이다.
‘클라시카 자유학’ 교과목의 또 다른 중요한 특색이자 가장 핵심적인 장점은 ‘텍스트’ 내용을 소설 읽듯 읽게 하여 그것을 ‘연극 대본’을 구성하게 하는 교육 건축술에 있다. 연극 대본만 구성하게 하는 것이 아니라 실제로 그것을 연극으로 프레젠테이션 하는 공연의 시간을 마지막에 갖게 함으로써 ‘클라시카 텍스트’를 완전히 체화하여 언제 어디서든 활용할 수 있게 하는 것이 이 교과목의 최대 장점이자 궁극적 교육 목표이기도 하다.
‘클라시카 자유학’의 각 교과목 ‘고전 텍스트’의 연극화는 널리 알려진 플라톤(Platon) ‘국가론’의 이상주의만큼이나 이상적인 것으로 들릴 수도 있다. 그러나 이런 의심은 D대학교 인문교양대학에서 전국 최초로 시행한 <하루 9시간 5일간 ‘클라시카 텍스트 읽기’ 프로그램>으로 진행된 ｢2017학년도 기숙형 여름 집중학기제(ResCo), ‘클라시카’ 강좌｣(2017년 7월 3일~2017년 7월 7일)의 아방가르드적 수업(<클라시카, 플라톤, 국가>와 <클라시카, 공자, 논어> 두 강좌를 집중학기제에 시범적으로 개설)을 통해 말끔히 씻어낸 바가 있다. 각 강좌에 참여한 각 클래스 10명의 학생이 2개 팀(총 4개 팀)으로 나뉘어 마지막 수업에서 10분간의 공연을 각각 성공적으로 마쳤던 것이다. 또한 이 실험은 가능성을 현실성으로 바꿀 수 있다는 확신을 심어준 계기가 되었다. 이 실험은 2017학년도 2학기 한 학기 동안 개설 운영된 <클라시카, 헤로도토스, 역사>, <클라시카, 플라톤, 국가>, <클라시카, 듀이, 민주주의와 교육>의 연극공연을 통해 성공적임을 재확인시켜주었다. 실험이 가능의 현실로 꽃피었던 것이다. 이 꽃은 <클라시카, 호메로스, 일리아스/오디세이>, <클라시카, 플라톤, 국가>, <클라시카, 스미스, 국부론> 3강좌로 열린 ｢2017학년도 겨울 집중학기제 ‘클라시카’ 강좌｣(2018년 1월 8일~2018년 1월 18) 연극공연에서 더욱 만발했다. 이 연극제는 2018학년도 2학기까지 실현되었다.
‘클라시카 자유학’ 교과목의 연극화에서 얻은 효과는 학생들의 자기만족의 수위를 넘어서기도 했다. 공개적인 공연의 교육적 광고를 통해 고전읽기의 저변을 넓히고, 이 저변의 확대를 통해 인문학의 활성화의 가능성을 취할 수 있다면 ‘클라시카 자유학’ 교과목은 덤으로 얻어지는 ‘주이상스’의 교육적 시너지 효과를 얻는 것은 물론이고 고전 교육방법의 새로운 패러다임의 단초를 마련하는 계기가 될 수 있다고 본다. ‘클라시카 자유학’의 궁극적 교육 목표에 해당하는 언제 어디서든 ‘클라시카 텍스트’를 누구에게든 설명할 수 있는 역량의 배양은 분명 연극 공연의 효과일 것이다.
3.5 ‘클라시카 자유학’ 창의융합전공 운영 현황
‘클라시카 자유학’은 2016학년도 2학기부터 시행하여 ‘집중학기’로 운영된 2017학년도 여름학기와 2017학년도 겨울학기, 2018학년도 여름학기를 포함해서 2019학년도 2학기 현재까지 총 10학기를 운영해왔다. 전체 486명의 학생이 이 강좌를 이수했으며, 그 가운데 복수전공 혹은 부전공으로 선택한 학생이 17명이며, 2019학년도 2학기 현재 부전공 자격(21학점)을 취득한 ‘클라시카 자유학’ 창의융합전공 1호 학생이 배출되었다. <표 5>는 ‘클라시카 자유학’ 운영 현황이다.
<표 5>
<클라시카 자유학> 운영현황
<표 5>와 같이 대학의 고전적 기초학문에 해당하는 교과목, 즉 문학 분야의 <클라시카, 호메로스, 일리아스/ 오디세이>, 사학 분야의 <클라시카, 헤로도토스, 역사>, 철학 분야의 <클라시카, 플라톤, 국가>, 그리고 동양철학 분야의 <클라시카, 공자, 논어>가 여타의 ‘클라시카 교과목’보다 상대적으로 높은 신청 지원율을 보이고 있는 점에서 인문학 위기 속에서도 인문학의 가능성을 동시에 읽게도 한다. 이는 요즈음 세대의 대학생들이 겉과는 달리 그 내면에서는 ‘고전 인문학’에 대해 갈증을 느끼고 있다는 신호이기도 하며, 대학 교양교육의 방향이 어디를 향해야할지 반성케 하는 대목이기도 하다.
3.6 ‘클라시카 자유학’ 교과목 성과와 한계
‘클라시카 자유학’ 교과목 운영의 성과는 많다. 그 첫 번째 성과로 꼽는다면 특별학기를 포함해서 총 8학기의 운영 기간은 ‘클라시카’의 제목에서 오는 ‘낡음’과 ‘어렵겠다는 인상’을 다소 지울 수 있는 시간이었다는 점이다. 그 정황은 ‘클라시카 수업’ 3강좌에 대한 수업 시작 전 사전 설문조사에서 찾아볼 수 있었다. 강좌명에 대한 교과 이미지를 묻는 “강좌명에 대한 이미지는 어떠한가?” 에 대한 질문에 대해 <표 6>과 같이 <클라시카, 헤로도토스, 역사> 수업 신청 학생들 23명 중 “진지한 수업일 것이다”가 46%, “어렵겠다”가 23%를 차지했으며, <클라시카, 플라톤, 국가>의 경우 21명 수강 신청자 중 “어렵겠다”고 답한 사람이 57%, “진지한 수업일 것이다”고 답한 사람이 21%, <클라시카, 다윈, 종의 기원>을 수강한 학생 10명 중 61%가 “어렵겠다”가 21%가 “진지한 수업일 것이다”라고 응답하였다.
<표 6>
클라시카 교과목에 대한 사전 이미지 조사 결과
그런데 종강 후 수업평가(기타의견)의 ‘좋았던 점’으로 의견을 개진한 내용은 다음과 같았다.
<표 7>의 강의평가와 같이 답변 어디에서도 사전 설문에서와 같이 “강좌 명에 대한 이미지는 어떠한가?”의 질문에서 “어렵겠다”는 인상과 연결된 수업평가 내용은 거의 없었다. 또한 제안의견에서와 같이 수업 운영방법에 대한 개선점을 제시하고 있지, “어렵겠다”는 인상의 요지는 이미 사라지고 없다.
<표 7>
<클라시카> 수업 학생 평가
이러한 평가는 가장 최근인 2019학년도 경우에서도 마찬가지다. 예컨대 “평생 못 읽고 지날 책을 읽을 수 있어서 좋았음.”, “고전 읽는 방법을 가르쳐주며, 읽은 것들을 바탕으로 사고하게 만드는 대학 수업과정 중 가장 유익한 수업이 아닌가 한다.”, “어렵게만 느껴졌던 책을 교수님의 방식대로, 다른 사람의 생각으로 풀어서 더욱 이해할 수 있게 되어 좋았습니다.”, “국가라는 텍스트를 무사히 마친 것에 만족하고 교수님의 상세한 보충 설명이 있어서 이해하기 쉬웠다.”, “자유롭게 각자가 책을 읽을 시간이 있어서 좋았습니다.”, “편안한 환경에서 자유로워서 수업을 더 듣기 좋은 환경이 갖춰졌다.”
교과목 운영의 두 번째 성과를 말한다면 당연 텍스트를 소화하여 체화한 연극공연일 것이다. 연극공연은 ‘클라시카 토론대회’를 처음으로 개최했던 <2018학년도 1학기>를 제외하고, <2017학년도 ‘클라시카’ 여름 집중학기제>로부터 시작하여 <2017학년도 2학기>를 거쳐 <2017학년도 ‘클라시카’ 겨울 집중학기제>, <2018학년도 여름 집중학기제>, <2018학년도 2학기>까지 해서 총 5회를 마쳤다. 2018학년도 2학기까지 연극에 참여한 학생은 237명에 이른다. 흔히 어렵다고 생각하는 그 ‘클라시카’를 연극으로 체화한 학생의 수가 이렇게 늘었다는 것은 대학 교양교육의 새로운 이정표를 만들었다고 해도 무리한 얘기는 아닐 것이다. 텍스트 읽기도 쉽지 않을 것이라는 ‘고전에 대한 편견’을 연극으로 체화함으로써 불식시킨 셈이다. 아마 ‘클라시카’ 공연의 자료들은 향후 D대학교 ‘클라시카 자유학’을 빛내는 원천이 될 것으로 기대된다.
‘클라시카 자유학’ 교과목 운영의 세 번째 성과를 얘기한다면, ‘클라시카 자유학’을 복수전공 혹은 부전공으로 선택한 학생이 17명에 달하며, 이중 세 명의 학생이 ‘도전학기’에 ‘클라시카’ 교과목을 활용해 교양체험을 심화⋅확대하는 자기교양 발전의 발판으로 삼았던 점을 뺄 수 없다. ‘도전학기’에 도전한 학생의 도전과제는 <클라시카 인문지리 탐구>였다. ‘클라시카’ 수업에서 배운 인문학적 내용을 콘텐츠로 하여 텍스트 속에 나오는 지리를 직접 탐방해서 ‘인문’과 ‘지리’를 접목하겠다는 도전이었다. 세 학생이 각자 ‘도전학기 프로그램’의 지원을 받아 탐방한 곳은 그리스와 이탈리아였다. 이들 세 학생이 그리스와 이탈리아를 선택하게 된 동기는 <클라시카, 플라톤, 국가>와 <클라시카, 마키아벨리, 군주론> 수업에서 배우고 들은 내용을 그리스와 이탈리아 현장에서 확인하고 싶다는 욕구에서 비롯된 것이다. 세 명의 학생은 이 ‘도전학기’를 통해 <클라시카 인문지리 탐구>를 콘텐츠로 한 책을 출간하는 것을 궁극 목표로 잡았다. 이미 출판사와 ‘도서 출판예정 증명’까지 받아놓은 상태이다.
<도전학기>에서 ‘클라시카 자유학’ 교과목의 활용은 ‘클라시카’의 저변을 넓혔을 뿐만 아니라 새로운 도전자들을 만들어내기도 한다. <클라시카, 스미스, 국부론>을 가지고 영국을 방문해서 ‘클라시카 경제학과 지리’를 연결하려는 도전학생이 <클라시카, 국부론 인문경제지리 탐구>로 도전장을 내밀기도 했다. ‘클라시카 자유학’이 단순히 ‘고전읽기’를 넘어 지적 호기심의 도전 모험의 자극제로써의 시너지효과도 발휘하고 있는 셈이다. 이 시너지효과 중 주목할 만한 점은 ‘클라시카 자유학’ 교과목을 이수한 학생들 중심으로 <클라시카 독서회>를 구성하여 운영하고 있다는 사실이다. ‘클라시카’가 몸의 세포처럼 확산되고 있는 모양이다.
다만 한계로서의 문제는 수강인원 미달로 인한 폐강에 따른 부⋅복수 전공 이수가 쉽지 않다는 점이 문제의 한계로 작용하고 있는 실정이다. 특단의 조치가 필요해 보인다. 그리고 두 번째 한계로는 복수전공, 또는 부전공으로 선택한 학생들을 책임지고 체계적으로 지도해줄 지도교수와 담당기관이 부재하는 점에서 전공으로 선택한 학생들의 지적 욕구를 일관성 있게 지속적으로 관리하고 안내해줄 수 없는 제도적 문제이다. ‘인문교양대학’안에 <‘클라시카 자유학’ 창의융합전공 아카데미>를 두고 창의융합전공 학생들을 특별 관리해서 이미 복수전공이나 부전공으로 선택하여 ‘클라시카 자유학’을 공부한 학생들의 노력이 헛되지 않게 해야 할 필요가 있다고 생각한다. 이 같은 한계를 현명하게 극복할 때 D대학교 ‘클라시카 자유학’은 ‘클라시카’에 목말라하면서 학구열에 불타는 도전정신을 보이고 있는 이 시대의 특별한(?) 학생들에게 ‘고전교양학사’ 자격증을 쥐어줄 수 있고, 그렇게 할 때 대학 ‘교양교육’이 “있어도 그만, 없어도 그만인” 식의 ‘교양꽃꽂이’의 차원을 훌쩍 뛰어넘는 심화학습의 과정으로서의 모습으로 변신할 수 있을 것이다. 이 과정이 성공적으로 귀결된다면 D대학교의 ‘클라시카 자유학’은 교양교육의 차원을 ‘전공’ 이상의 차원으로 승격시키는 것은 물론이고, 전국 대학에서 ‘고전 교육의 메카’로 자리매김할 수 있다고 확신한다.
문제는 ‘포스트에이스(Post-ACE)’ 또는 ‘포스트코어(Post-CORE)’이다. 정부의 재정지원을 받는 동안 강화된 이 같은 교양체질을 정부 재정지원이 끝난 이후 어떻게 더 성숙시켜나갈 것인가가 핵심 문제로 떠오르는 것이다.
4. 결론: 무엇을 할 것인가?
전국의 대학이 예측되는 학령인구의 감소로 위기에 직면해 있다. 교육인적자원부도 이제 더 이상 일시적 재정지원만으로 만족하지 않고 대학이 스스로 역량을 드러내 보일 것을 요구하고 있다. 2017년도부터 대학지원정책이 바뀐 것이다. 그 대표적인 예를 기존의 ‘학부교육선도대학 육성사업(ACE)’의 명칭을 2017년도부터 ‘대학자율역량강화지원 사업(ACE+)’으로 바꾼 것에서 볼 수 있다.
교육부는 대학진단평가를 통해 대학이 얼마나 자율적 역량을 갖추고 있는가를 대학재정지원의 골조로 삼겠다면서 ‘자율역량대학’의 명단을 이미 발표한 바 있다. 전체 대학을 크게 3등급(자율개선대학⋅역량강화대학⋅재정지원제한대학)으로 분류해서 평가했던 것이다. 이런 정부의 평가 기준을 두고 대학의 자율성을 침해한다고 비판하는 이들도 있지만, 근 10여 년간 ‘잘 가르치는 대학’을 표방하면서 철옹성 같은 비생산적인 ‘전공’의 담장을 ‘융합’의 이름으로 허물면서 ‘교양교육의 위상’을 발전적으로 한층 끌어올린 점을 생각해보면 긍정적인 면도 없지 않은 것이다. 이런 관점에서 보면 이제야말로 대학이 정부의 개입 없이도 스스로 역량을 갖춘 대학으로 거듭날 필요가 있다. 근 10여 년간 정부의 재정지원으로 교양교육의 체질을 어느 정도 개선했고, 교양교육의 방향이 어떠해야 하는지도 D대학교의 더블리스팅 교과인 ‘클라시카’ 교양교육에서 체험한 교훈을 얻었다면 대학들이 ‘자율역량대학’으로 우뚝 서야 하는 것은 당연한 일이 아닐까. 오히려 대학의 ‘자율역량강화 사업’은 정부가 해야할 일이 아니라 대학 스스로 주체적으로 해야 할 몫이 아닐까.
서론 부분에서 간략히 살펴온 바와 같이 전국의 대학은 대학 스스로 자정능력을 갖추고 미래 교육의 길을 걸으면서 정부의 재정지원 박자를 ‘보조’ 수단으로 삼은 것이 아니라 정부재정지원 사업의 박자에 ‘교양교육의 변화’를 맞춰왔던 것이다. 그간 대학들은 주객이 완전히 전도된 ‘프로크루스테스의 침대’에 누워왔던 셈이다. 그렇다 보니 교양교육의 내용에서든 교육 ‘주체’의 문제에서든 내적 필요에 의해 변화를 모색하지 않았다. 항상 정부 재정지원의 이벤트에 따라 교육 내용의 콘텐츠도 교육 주체도 춤을 췄던 꼴이었다. 교양교육 ‘주체’의 문제에서 그 단적인 예가 ‘강의전담교수’와 ‘교육중점교원’의 등장이다.
교양교육의 콘텐츠 면에서 다행히도 D대학교는 선도적 방어를 한 측면이 없지 않다. D대학교(기초교육대학)는 ‘학부교육선도대학육성 사업’의 표어인 ‘잘 가르치는’ 대학의 이미지를 넘어 ‘어떻게 잘 가르칠 것인가’의 방법을 고민해왔고, 그 답으로 ‘클라시카 자유학’을 통해 시대정신인 ‘융합’의 길을 닦았기 때문이다. 이 길은 교양을 책임진 ‘기초교육대학’과 인문전공에 방점을 두고 있던 ‘인문대학’을 융합한 ‘인문교양대학’으로 막 이어진 상태다. 학령인구의 감소와 전공을 넘어 선 융합의 시대정신으로 도전받고 있는 마당에서 갓 출범한 ‘인문교양대학’이 성공하는 길은 자율역량을 갖출 수 있는 올바른 교육환경의 자율적 조성에 있지 않을지 깊은 반성이 필요해 보이는 때이다.
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