대학 시기는 성인기로 진입하면서 새로운 방향으로의 전환이 진행되는 시점으로, 다양한 변화에 유연하게 대응함으로써 심리적⋅사회적 발달을 이뤄내야 하는 시기이다. 이에 대학생에게는 새로운 생활양상을 정립해나가고, 직면하는 여러 가지 문제들을 능동적으로 대처해 나갈 수 있는 능력습득이 요구된다(Baker & Siryk, 1984). 특히 고등학교까지 이어 온 학습습관이나 학습태도, 학습전략 등이 대학교로 전이되는 과정에서 학생들의 적절한 적응과 대처는 매우 중요하다고 할 수 있다(임이랑, 2019b).

이러한 이유로 고등교육현장에서는 자기주도성에 주목하여 학생들의 자기주도적 학습역량을 촉진시키기 위한 노력을 꾸준히 시행해오고 있다. 자기주도적 학습이란 학습자가 자신의 학습에 대한 주도권을 가지고, 자신의 학습욕구를 진단하여 학습목표를 설정하며, 학습에 필요한 인적⋅물적 자원을 확보하고, 적합한 학습전략을 선택⋅실행하여 자신이 성취한 학습결과를 스스로 평가하는 일련의 과정을 포괄한다(Knowles, 1975). 대학생의 자기주도적 학습역량에 관한 영향요인을 규명한 선행연구에 따르면, 고교 교육경험 변인(총 과외시간, 자기주도학습 공부시간), 대학에서의 교육경험 변인(멘토링, 진로상담, 어학프로그램 참여), 학습심리 및 태도 변인(자아효능감, 적극적 학습태도, 교수도움요청) 등이 자기주도적 학습역량에 정적인 영향을 미치고 있다(이정미, 이길재, 2017). 이러한 선행연구 결과를 통해 고등학교 시기부터 형성되어 온 학습습관과 대학에서의 자기주도적 학습역량의 높은 관련성, 체계적인 비교과 프로그램을 통해 제공되는 의미있는 교육경험의 중요성을 재확인할 수 있다. 이처럼 자기주도적 학습능력은 대학에서의 교육경험 수준을 높여 결과적으로 학업성취 및 학교적응, 진로계획에 대한 높은 예측력을 가지는 것으로 알려져 있어(Morris, Wu & Finnegan, 2005) 대학생에게 반드시 요구되는 핵심역량이라고 할 수 있다.

그러나 실제로는 많은 학생들이 대학의 학습 환경에 적응하는 데 어려움을 겪고 있다. 특히 우리나라의 경우, 입시위주의 교육으로 인해 수동적인 학습 양상을 보이는 학생들이 많다. 이러한 학생들일수록 독립적으로 학습목표를 설정하고 이를 성취해가는 자기주도적인 학습능력이 저하되어 있어 대학 입학 후 학습과 관련된 여러 가지 문제들을 보일 가능성이 높다(박성미, 2009). 다수의 학자들은 효과적인 학습전략의 부재로 인한 대학 학습에의 어려움은 학업부적응을 초래하여 결과적으로 낮은 학업성취를 가져올 수 있다고 경고하고 있다(Arcand, 2012; Brady & Allingham, 2007). 또한, 이 시기의 학업적 적응과 학업성취감 여부는 향후 성공적인 대학생활적응에 영향을 미치기 때문에(Baker & Siryk, 1984) 효율적인 학습전략을 훈습하는 것은 매우 중요하다.

이에 최근 대학생을 대상으로 학업지원을 위한 다양한 프로그램이 개발되어 운영되고 있다. 선행연구를 살펴보면, 주로 학업 저성취 대학생이나 학사경고생의 학습력 향상을 목적으로 집중적인 훈련이 시행된 경우가 많았다(노혜숙, 2019; 박혜진, 2019; 이경희, 강경리, 2016; 김성완, 채희태, 2015). 그리고 학습동기, 시간관리 전략, 스트레스대처 전략, 자기결정성과 같은 특정 변인의 향상을 목적으로 개발된 경우도 있었다(최주영, 김경희, 2018; 주영아, 정희진, 황선희, 김영혜, 2013; 한희원, 이희원, 2013). 또한, 형식적인 측면에서는 또래멘토링과 컨설팅 프로그램이 주를 이루고 있다(구진순, 고영준, 백설향, 2013; 김나미, 김효원, 박완성, 2014; 윤소정, 2013). 다수의 연구에서 학업지원 프로그램은 대학생들의 평점 및 GPA, 학업유지율, 학교만족도, 학습동기, 자기조절능력 등에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되었으며, 국내 학업 저성취 지원 프로그램 11개에 대한 메타분석 결과에서도 중간크기 이상의 효과를 보인 바 있다(임이랑, 2019a). 그러나 대부분의 프로그램이 이미 학업적으로 어려움을 겪고 있는 학생들을 대상으로 한 사후개입 성격이 강하며, 단순히 학습기술을 전달하는 강의식 교수방법으로 이루어지고 있어 그 효과가 단기에 머물 수 있다는 한계가 있다. 가장 효과적인 학습은 학습자의 적극적인 참여와 활동을 전제로 한다는 점에서 ‘가르치는 것이 아닌 스스로 학습할 수 있도록 돕는 것’에 중점을 둔 학습자 중심의 코칭 프로그램이 필요하다.

또한, 많은 선행연구에서 특정 학생(학업 저성취 또는 학사경고생)에 초점을 둔 학업지원 프로그램이 개발되었기 때문에 일반 학생들의 필요와 요구를 충족시키는 데에는 충분하지 못하다. 특정 학생을 대상으로 한 프로그램이 집중관리를 통한 학업성취도 향상에 중점을 두는 경향이 강하다면, 일반 학생을 대상으로 한 프로그램은 개인의 학습양식에 기반한 자기주도학습능력 함양에 중점을 두는 측면이 상대적으로 강하다. 다시 말해, 전자의 경우 해결책을 제공하는 ‘컨설팅’ 성격이라면, 후자의 경우 잠재력 발현을 지원하는 ‘서포트’ 성격이라고 볼 수 있을 것이다. 이에 장기적인 관점에서 대학생에게 요구되는 학습역량을 계발시키기 위해서는 지원 대상을 확장하여 대학 학습환경에 적합한 자신만의 학습전략 수립을 돕는 ‘서포트’ 성격의 코칭 시스템 도입이 필요하다.

일반적으로 학업코칭은 가르치려는 코치와 발전하려는 의지를 지닌 학생이 상호 협력하고 교감하여 학생의 잠재력을 최대한 개발하려는 것으로 뛰어난 결과의 성취를 이끌어내는 강력한 협동과정으로 정의된다(전도근, 2009). 따라서 학생 개인의 변화와 성장욕구를 내면에서 이끌어내어 동기화시키는 일련의 과정이 요구되며, 결과적으로 스스로 분석하고 판단하여 솔루션을 이끌어 내는 자기주도형 학습을 가능하게 하는 교수-학습방법이라고 볼 수 있다(최원영, 김혜경, 2014). GRROW모델에 따르면 코칭은 목표수립(Goal), 현실파악(Reality), 핵심요구인식(Recognition), 대안탐색(Options), 실천의지확인(Will) 등 5단계로 구성되는데(김상복, 2018), 이는 학습자가 수업목표를 설정하고, 학습자원을 파악하여 효율적인 학습전략을 선택하며, 학습결과를 평가하는 자기주도적학습의 과정에 반영이 가능하다. 즉, 코칭단계는 학습자가 자율성과 주도성을 가지고 자신만의 학습전략을 수립해나가는 데 기여할 수 있는 효과적인 방법적 대안이 될 수 있다. 이처럼 코칭은 개인의 성장과 자기주도학습을 촉진시키는 과정이고(Greene & Grant, 2003), 성인학습자는 성숙하고, 동기부여 되고, 자발적이며, 자기 스스로 결정한 학습목표를 달성하기 위해 노력하는 특징을 보이기 때문에(Cox, 2006) 대학생 대상의 학업코칭 프로그램은 상당한 시너지를 가져올 수 있을 것이다. 실제 일반 대학생을 대상으로 학업코칭 기반의 프로그램을 운영한 결과, 학업적 자기효능감, 학업성취도, 자기주도학습능력 등에 긍정적인 효과가 입증된 바 있다(박순희, 이은경, 오명화, 2017; 서은선, 박순희, 김윤주, 2018; 최경미, 장기덕, 2019). 그러나 특정전공 학생들을 대상으로 하거나 학습공동체와 병행한 사례여서 그 결과를 일반화하기에는 무리가 있어 학업코칭 프로그램의 효과성을 실증적으로 재확인할 필요가 있다.

이상의 내용을 종합해볼 때, 대학생들의 성공적인 학업적응이라는 궁극적 목적을 달성하기 위한 선제적 차원의 프로그램이 필요하다는 것을 재확인할 수 있다. 그리고 성인학습자(대학생)의 특징과 학업코칭의 장점을 고려하여 프로그램이 개발⋅적용된다면 그 효과성이 한층 더 강화될 수 있을 것이다. 이에 본 연구에서는 대학생을 위한 학업코칭 프로그램의 구성요소를 도출하여 개발하고, 이를 실제 현장에 적용해봄으로써 그 실효성을 확보하고자 한다. 본 연구의 목적은 대학생들의 자기주도적 학습능력 향상을 지원하기 위한 학업코칭 프로그램을 개발하고, 그 효과성을 검증하는 것이다. 이를 위해 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 대학생 대상 학업코칭 프로그램의 구성요소는 무엇인가?

둘째, 대학생 대상 학업코칭 프로그램의 효과는 어떠한가?

본 연구는 대학생 대상의 학업코칭 프로그램을 개발하고, 그 효과성을 검증하였다. 주요 연구 결과를 토대로 한 시사점은 다음과 같다.

첫째, 델파이 분석 결과, 학업코칭 프로그램의 구성요소로 5개 영역, 9개 주제, 총 24개 활동 내용이 최종적으로 도출되었다. 도입과 마무리 영역을 제외한 3개 영역(정서, 인지, 행동)은 선행연구에서도 대학생의 학업성취 관련영역으로 공통적으로 제시된 바 있어(김동일, 신을진, 이명경, 김형수, 2011; 이경화, 김은경, 고진영, 박춘성, 2011; 이대식, 황매향, 2014) 본 연구의 결과를 뒷받침해주고 있다. 특히 본 연구에서 설정한 정서, 인지, 행동적 영역은 자기조절학습의 구인으로 알려져 있는데, 자기 조절된 학습자는 자신의 학업성취를 향상시키기 위해 인지적, 동기적, 행동적 전략을 체계적으로 사용한다(McCombs, 1989; Pintrich, 1993; Zimmerman; 1990). 이는 자기주도적인 학습을 기반으로 하는 대학의 학습환경에 매우 적합한 학습자 특징이라고 할 수 있다. 따라서 정서, 인지, 행동 영역으로 구성된 학업코칭 프로그램은 대학생의 자기주도 학습력 향상 및 학업적응을 위한 종합적 지원방안이 될 수 있을 것이다. 또한, 델파이분석을 통해 도출되어 2-7회기에 배치된 7개의 구성요소(자기이해 및 타인이해, 목표관리, 학습전략, 집중력, 기억력, 시간관리, 시험관리)는 대학생 학업지원에 반드시 고려해야 할 변인임이 확인되었다. 본 연구에서 ‘자기이해 및 타인이해’와 관련지은 변인은 자아존중감, 자기개념, 학업적 자기효능감으로, 학업문제를 겪는 대학생일수록 낮은 자아존중감과 자기효능감, 불확실한 자기개념의 특성을 보인다는 선행연구와 맥을 같이 한다(강승호, 2010; 윤소정, 2011; Valentine, et al., 2010). ‘목표관리’는 동기조절을 위한 것으로 목표설정, 삶에 대한 책임감, 학습동기 변인을 포함한다. 이는 학업 저성취 학습자가 내적 동기유발이 적고(Ahmed, et., al, 2014), 목표수립이 구체적이지 않으며(Hsieh, P., al, 2007), 낮은 책임감을 보인다는 연구결과(김명찬, 2013)와 일치한다. 또한, ‘학습전략’은 학습유형과 관련된 것으로 학습유형과 학업성취의 높은 상관을 밝힌 선행연구에 의해 지지된다. 다수의 연구에서 자신의 학습유형에 적합한 전략을 사용하는 학습자가 높은 학업성취를 나타낸다고 언급하고 있다(송영주, 2010; 윤희장, 곽은지, 권선영, 2019; 이경아, 유나현, 이은경, 전주현, 이기학, 2004; Geiser, et al., 2000). 이에 본 연구에서 ‘학습전략’이 학업코칭 프로그램 구성요소로 도출된 것은 학습자의 학습유형을 고려하는 맞춤형 교수-학습전략의 필요성을 다시 한번 확인시켜주었다고 할 수 있다. 그리고 ‘집중력’과 ‘기억력’은 학습효율성을 높이는 대표적인 인지전략으로 학습활동에 있어 그 중요성이 입증되었으며(김성현, 2006; 박진성, 서만수, 2004), ‘시간관리’와 ‘시험관리’도 대학의 학업적응에 있어 학생들이 가장 취약한 부분으로 알려져 있어(신명희, 박승호, 서은희, 2005; 오충광, 최혜윤, 2017; 최정임, 최정숙, 2012; Gregory & Samantha, 2006) 본 연구결과를 뒷받침해준다. 특히, 목표관리, 학습전략, 집중력, 시험관리 등은 학업 저성취 대학생들의 요구도가 높기 때문에(임이랑, 박현정, 2020) 학업코칭 프로그램 구성요소로 적합하다고 할 수 있다. 이상의 내용을 종합해 볼 때, 도출된 학업코칭 프로그램 구성요소는 대학생의 학업성취 관련변인을 적절히 반영하고 있다고 볼 수 있다.

둘째, 개발된 학업코칭 프로그램의 효과성 검증을 위해 단일집단 사전-사후검사 결과를 토대로 대응표본 t-test를 실시한 결과, 학습실행지속성을 제외한 대학생의 자기주도적 학습능력의 모든 하위영역에서 유의미한 향상을 나타냈다. 이러한 결과를 자기주도적 학습능력의 하위영역별로 나누어 구체적으로 논의하면 다음과 같다. 먼저 ‘학습계획’의 경우, 하위영역인 학습욕구와 목표설정, 학습자원파악의 사전점수와 사후점수의 차이는 모두 통계적으로 유의미하였다. ‘학습계획’의 하위영역은 Knowles (1975)의 자기주도적 학습 5단계 모형 중 1-3단계에 해당하는 것으로, 각 단계에서 이루어져야 할 활동들이 본 프로그램을 통해 잘 구현되고 있음을 보여준다. Knowles (1975)에 따르면, 학습욕구 진단(1단계)을 통해 학습자들이 느끼는 현재의 상태(what is)와 숙달의 결과로 원하는 바람직한 상태(what should be)사이의 차이를 확인시켜 주는 다양한 절차들을 사용해야 한다. 본 프로그램은 각 회기의 앞 부분에 자가진단검사 및 해석을 배치함으로써 자기이해를 바탕으로 학습자들의 참여동기를 높이고자 하였다. 이후 자신의 학습문제를 명확히 인식하고, 이를 해결하기 위한 구체적인 학습목표를 설정하도록(2단계) 3회기에 목표관리 주제를 배치하였다. 또한, 학습에 도움이 되는 유용한 자원을 찾아낼 수 있도록(3단계) 각 회기에 소그룹 토의, 1:1 코칭 등 다양한 형태의 조력자들과의 협력 하에 이루어지는 학습 활동을 구성하였다. 이러한 점에 비추어 볼 때 본 프로그램을 통해 학습욕구, 목표설정, 학습자원파악 점수가 증가된 것은 상당히 의미있는 결과라고 할 수 있다.

‘학습실행’의 경우, 하위영역인 자기관리능력, 학습전략선택의 사전점수와 사후점수의 차이는 모두 통계적으로 유의미하였다. 참여 학생들은 본 프로그램을 통해 학습을 위한 준비물 챙기기, 환경요소와 여건 마련, 시간관리 등과 같은 기본적 자기관리능력이 향상된 것으로 나타났다. 또한, 수업시간을 효율적으로 활용하거나 수업시간 이외의 학습전략을 수립하는 등 학습전략의 선택에 있어서도 점수가 향상된 것으로 확인되었다. 이러한 결과는 학습기술 훈련 프로그램에 참여한 학생들이 시연, 정교화, 조직화와 같은 인지전략의 활용수준이 높게 나타나고, 시간관리, 집중전략, 시험준비전략이 향상되었다는 선행연구 결과와 맥을 같이 하고 있다(박민정, 최임숙, 2012; 한순미, 2006). 보다 구조화된 환경에서 훈련받은 학습자일수록 더 안정적으로 자기주도적인 학습태도를 개선해 나갈 수 있다는 점에서(Dynan, Cate & Rhee, 2008) 다회기로 구성된 본 프로그램이 학습자들의 실제적인 자기주도적 학습전략 습득 가능성을 높였다고 추정할 수 있다. 한편 학습실행지속성의 사전점수와 사후점수의 차이는 모두 통계적으로 유의미하지 않았다. 이에 학습실행지속성에 대한 해당 프로그램의 내용적⋅형식적 보완이 필요하다고 볼 수 있다. 학습실행지속성의 행동지표는 학습 자체를 지속적으로 하는 것과 학습장애물로 인한 학습 중단으로 대표된다. 즉, 해당 프로그램이 학습자의 실제 수행을 담보하기 위해서는 체계적인 사후관리 방안이 구축되어야 한다는 것을 유추할 수 있다. 장기적인 효과를 위해서는 학습자의 실행의지와 성취감을 고취시킬 수 있도록 종결 이후에 추수관리가 요구된다. 프로그램 이수학생을 대상으로 일일특강, 학습경험 사례발표회 등을 마련하여 학업지속에의 동기를 강화하는 계기를 마련할 필요가 있다.

‘학습평가’의 경우, 하위영역인 노력귀인, 자기성찰의 사전점수와 사후점수의 차이는 모두 통계적으로 유의미하였다. 이러한 결과는 본 프로그램이 프로그램 전 과정에서 학생들이 주체적인 역할을 할 수 있도록 각 회기의 시작과 마무리에 자가진단 및 성찰일지를 배치하고, 8회기에 학습수행과정, 학습목표 달성 정도를 점검하여 이를 추후 학습전략 수립에 반영하는 활동을 집중적으로 시행한 것에서 기인한 것이라 추정할 수 있다. 자기주도적 학습에서는 결과에 대한 학습자의 자기 평가가 중요하다는 점에서(Knowles, 1975) 대학생의 학업지원 프로그램은 반드시 평가를 위한 다양한 장치들을 개발단계에서부터 고려해야 함을 알 수 있다. 이상의 내용을 통해 개발된 학업코칭 프로그램은 대학생의 자기주도적 학습능력 향상에 기여하고 있음을 알 수 있다. 특히 학습계획, 학습실행, 학습평가에 이르는 전반적인 학업과정을 학습자가 자발적으로 이끌어갈 수 있는 역량을 강화시켰다는 점에서 의의가 있다.

셋째, 학업코칭 프로그램의 효과성 검증을 위한 심층인터뷰 분석결과, 프로그램을 수료한 학생들은 자신에 대한 이해, 대학생활의 목표설정, 학습전략 습득, 효율적인 시간관리, 또래집단을 통한 공유와 지지 등에서 긍정적인 효과를 보였다. 이러한 연구결과는 7개의 구성요소(자기이해 및 타인이해, 목표관리, 학습전략, 집중력, 기억력, 시간관리, 시험관리)와 내용적으로 일치하고 있어 본 프로그램이 회기별 세부목표를 달성했다고 해석할 수 있다. 또한, 학생들의 답변은 자기주도적 학습능력의 하위영역인 목표설정, 자기관리능력, 학습전략선택, 자기성찰 등과 연관이 깊어 대응표본 통계결과와도 부분적으로 일치되는 반응을 보였다. 특히 모든 인터뷰 참여자들이 활동 중심의 프로그램을 통해 배운 내용을 바로 적용하고, 즉각적인 피드백을 받을 수 있었다는 점에서 높은 만족도를 보여 학습자 중심 코칭 방법이 효과적이었다고 추정할 수 있다. 한편 인터뷰 분석결과 또래집단을 통한 공유와 지지가 도출된 것은 시사하는 바가 있다. 교수자와 학습자의 상호작용뿐만 아니라 학습자와 학습자간의 상호작용도 프로그램 효과를 극대화시키는 중요한 변인임이 확인되었다. 따라서 프로그램의 운영 측면에서 참여학생들의 경험과 성과를 공유하는 시간을 회기마다 배치하여 상호 긍정적인 자극을 줄 수 있도록 운영해야 할 것으로 보인다.

본 연구의 제한점과 향후 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 대학생을 위한 학업코칭 프로그램 개발 및 효과성 검증에 초점을 두고 연구를 진행하였다. 특히 효과성 검증을 위한 방법으로 자기주도적 학습능력검사와 질적 인터뷰를 선택하고, 유의미한 결과를 얻었다. 그러나 추후 연구에서는 이러한 결과가 학업성취에 미치는 영향을 분석함으로써 프로그램의 실질적인 성과를 확인할 필요가 있다. 이를 통해 본 프로그램이 참여 학생들의 효율적인 학습전략 습득뿐만 아니라 학업성취에도 기여한다는 것을 밝힘으로써 그 타당성을 확보할 수 있을 것이다. 둘째, 프로그램 내용과 방법에 있어서 지속적인 보완을 할 필요가 있다. 내용에 있어서는 지원 대상(학사경고생, 신입생, 일반학생)에 따른 다양한 주제를 추가 개발하여 맞춤형 개입이 이루어질 수 있도록 하고, 방법에 있어서는 블렌디드 러닝을 접목하여 프로그램에 대한 접근성을 높이는 등 연구를 확장시킬 필요가 있다.