1. 연구의 필요성
2016년 3월 알파고의 등장은 전 세계미래보고서의 현실화를 예측하게 하였으며, 우리의 일상에 인공지능이 보편화 될 수 있음을 보여주었다. 인공지능이 보편화 되는 4차 사회는 센서 기술과 인공지능의 결합으로 인한 사물인터넷(IoT), 증강인간(Augmented Human), Big Data, VR & AR, 디지털 생태계(Digitalized Ecosystems) 등이 O2O(Online to Offline)와 CPS(Cyber Physical System)을 통해 가상과 물리가 통합되는 사회가 될 것이다. 인공지능과 최첨단 과학기술의 융복합이 이루어지게 되면 가장 큰 변화를 직업 세계와 일자리의 변화가 될 것이며, 이에 대학은 그 사회에 적응할 수 있는 인재와 역량을 찾아 준비시켜야 하는 역할을 담당해야 한다.
과학과 기술의 발달이 인간의 삶과 행복에 어떻게 영향을 미칠 것이며, 교육이 인간의 행복한 삶을 영위할 수 있도록 하고 있는지를 고민하면서 현재의 대학교육으로 미래사회에 대처할 수 있는 인재를 길러낼 수 있는지를 생각해 봐야 한다. 임철일(2018)은 미래사회를 대비하기 위한 고등교육의 비전으로서 기초 교양교육의 강화와 학부 교육과정의 변화와 교육방법의 혁신, 고등교육의 글로벌화, 그리고 평생학습 및 커리어 개발교육의 강화를 제시하였다. 이 비전을 위해 필요한 교육은 삶을 살아가는데 있어 기본에 충실한 기초교양과정의 개설과 내실 있는 운영이 필요하다. 전공 교육과정이 진로와 직업에 초점을 두어 이론적 교육과정을 넘어 실제적이며 현실적인 교육과정의 시스템을 갖추어 학습자에게 제공하는 것이 본연의 역할이라면, 교양교육은 삶의 근간이 될 수 있는 역량을 갖출 수 있도록 해야 할 것이며, 그 역량의 키워드로 제시할 수 있는 것이 인성이다. 대학은 미래사회에 대처할 인재를 배출하는 데 있어 기업과 조직이 요구하는 인재상을 반영해야 하며, 최근 기업과 조직에서는 갖추어야 할 인재상으로 인성적 측면을 강조하고 있다(양승실, 김현진, 주경필, 2006).
그런데 교육의 궁극적 가치로서 인성의 중요성과 필요성에 공감하면서도 그동안 인성을 교육의 보충적인 의미로 접근했는데 이제는 필수교육의 의미로서 접근해야 한다(Kim, 2015). 이에 2017년도부터 교직, 교양 및 전공의 한 분야에서 교과목명에 ‘인성’의 키워드를 포함하는 인성 과목을 필수로 개설하여 운영해야 함을 명시하기도 했다(Im, 2015). 대학생들을 대상으로 조사한 인성교육 필요성 연구에서도 학생들이 다양한 이유로 대학에서도 인성교육이 필요하다고 하였다(이종현, 2016). 박인선(2017)은 13개 대학의 건학이념과 교육목적 및 목표에서 많이 언급된 단어를 분석한 결과, 도덕성 및 인성 관련이 33번의 단어(인격, 덕성, 덕, 인성, 인의, 정성, 성숙, 성실, 품격, 자질, 심성, 예지, 올바른, 참된, 존엄, 존중, 도의 등)로 제시하였으며, 많은 대학의 비전 및 인재상으로 인성함양을 강조하고 있다.
최근 들어 인성을 고립된 개인이 가지고 있어야 할 성품의 차원을 넘어 타인과의 관계와 개인이 속한 공동체 차원으로 접근해야 하며(이상수, 김은정, 2017), 배려⋅공정⋅정직⋅책임⋅자기와 타인의 존중⋅신의와 성실 등의 개인적 성장을 위한 보편적 가치뿐만 아니라 사회적 성장을 위한 사회적 관계맺음과 공동체 의식 및 가치의 실천을 포함해야 한다(Cho, 2015). 교육부(2015) 또한 내면을 바르면서 건전하게 관리하고, 타인과 공동체 및 지구와 더불어 살아가는데 필요한 인간다운 성품과 역량을 기르는 것을 인성교육의 목적으로 하고 있어 인성이 함축하고 있는 의미가 넓어졌다. Lickona(1988)는 인격교육의 목적을 자기중심에서 벗어나 협동과 상호존중을 근거로 도덕적으로 생각하고, 느끼고, 행동하게 하고 공평함과 따듯한 배려, 정당한 권위와 민주적 가치에 대한 존중심을 바탕을 둔 공동체 만들기에 중점을 두어야 한다고 하였다(팽영일, 2001). 4차 사회는 문제를 해결하는 능력, 의사소통과 협력할 수 있는 능력, 정보기술을 활용할 수 있는 능력 등 다양한 역량을 함양할 수 있는 교육과정 편성을 요구하고 있으며(이숙정, 이수정, 2012), 미래사회에 일어날 변화에 대해 고민해야 할 인간과 생명의 가치와 의미, 윤리 등의 중요성을 강조하면서(조헌국, 2017), 세계 시민으로서 공공의 선을 추구하면서 다원화와 다양성에 대한 배려와 협력, 소통과 타협을 실천할 수 있는 관계적이며 공동체적 차원의 가치가 무엇보다 중요하다(정창우, 장경숙, 이동엽, 송성민, 우연경, 2016; 이봉주, 김동일, 신원영, 2017).
그런데 대학생을 대상으로 한 대부분의 인성교육 프로그램 내용이 개인의 성품이나 역량 및 타인과의 관계와 소통에 초점을 맞추고 있는 경우가 많다. 최근 15년간(2000년~2015년) 대학생을 대상으로 한 인성교육 프로그램에 관한 13편의 논문을 통합적으로 고찰하여 분석한 결과(김정선, 김한나, 2016)에 따르면, 프로그램의 구성 요소로 자기이해 및 사회성 향상이 46.1%, 마음챙김과 마음수련이 30.8%, 긍정적 자기인식과 감사하기 등의 긍정심리학을 바탕으로 한 프로그램이 15.4%, 인치행동치료와 예술치료를 통합한 통합심리학을 근거한 프로그램이 7.7%였으며, 13~15회기 프로그램이 53.8%이었으며, 프로그램 효과 검증의 변수로써 자아 관련변인, 사회성과 삶의 만족도 및 관계지향성, 심리적 안녕감과 긍정 및 부정 정서 등의 척도를 사용하고 인성 척도를 사용한 논문은 1편에 불과하였다.
대학생 인성교육 프로그램 13편의 통합적 고찰을 통하여 대학에서 인성함양을 위하여 무엇을 어떻게 가르치고 있는가는 여전히 미비하여 인성교육과정의 실제는 잘 드러나 있지 않다. 또한 대학생의 인성교육 구성내용을 설정함에 있어 개인적 성장뿐만 아니라 사회적 성장을 위한 사회적 관계맺음과 공동체 의식과 가치의 실천을 포함하여 인성의 넓은 의미를 함축한 역량까지 키워내기 위해서는 공동체에 기여하는 인성교육을 위한 프로그램이나 콘텐츠가 필요하다. 대학생 인성교육의 내용은 바람직한 자아정체성 및 삶의 목적 의식 확립, 도덕적 추론능력의 강화, 공동체역량, 역할 책임의식의 발달에 초점을 두어야 함을 전제할 때(정창우, 2017). 인성의 넓은 의미까지 포함한 내용을 중심으로 인성 교양강좌 콘텐츠를 구성하고 그 효과를 살펴보는 것이 필요하다.
2. 대학생 인성 교양강좌 콘텐츠 구성 및 연구절차
본 연구에서 구성한 인성 교양강좌 콘텐츠는 크게 나, 너 그리고 우리의 큰 주제를 정하고, 큰 주제에 해당하는 12개의 다양한 하위 주제와 함께 이론중심 교육과정과 활동(체험)중심 교육과정을 통합한 인성 콘텐츠 구성을 목표로 하였다. 인성 콘텐츠의 방향은 문헌분석과 선행연구의 인성교육 프로그램을 통해서 대학생의 인성 역량을 함양하는 것으로 문헌분석 및 전문가협의회를 통하여 인성의 개념과 12개의 인성 콘텐츠를 추출하였다. 인성 콘텐츠를 구성하는 전문가협의회 집단 구성원 7인은 대학의 교양강좌를 전담하고 있는 교수와 강사로 여러 차례 협의회를 통하여 인성 교양강좌콘텐츠를 구성하였다. [그림 1]은 대학생의 인성 교양강좌 콘텐츠 구성요인이며, [그림 2]는 인성 콘텐츠를 중심으로 본 연구의 수행절차이다.
3. iClass에 기반한 인성 교양강좌 운영
iClass는 역진행수업(inverted classroom, 거꾸로 교실) 방법을 활용하는 전주대학교의 고유한 학습자 중심 교육방법으로 ‘flip learning’, ‘flip teaching’, ‘flipped classroom’과 동일하다. Flip Learning은 기존의 오프라인 수업과 교실 밖에서 수행했던 학습활동을 거꾸로 뒤집는(flipped) 학습형태이다(Bishop & Verleger, 2013; Ropchan & Stutt, 2013). 플립러닝은 지식 중심 전달방식 교육의 한계를 비판하고, 21세기 핵심역량을 갖춘 인재를 양성하기 위해서는 교수자 중심 교육방법에서 벗어나 학습자 중심 교육방법으로 수업 전에 학습자들이 강의 영상자료를 통해 스스로 공부하고, 이를 바탕으로 강의실 수업내에서는 학습자가 해결하지 못한 문제의 해결과 보다 심화된 학습활동을 동료학습자와의 토론이나 교수자의 도움과 지원을 받아 수행하는 것을 말한다(임정훈, 2016). 플립러닝은 학습자중심의 학습이 강조된 강의실 안 활동과 교수 중심의 학습이 강조된 인터넷과 컴퓨터를 활용한 강의실 밖 활동이 함께 이루어져 한 가지 형태로만 제시되던 커리큘럼이 확장되었음을 의미한다(Bishop & Verleger, 2013). 플립러닝은 온라인-오프라인 수업이 병행되는 블렌디드러닝의 형태를 갖추었지만 차이가 있다. 블렌디드학습은 온라인-오프라인 활동의 유기적 연계성이 필수조건이 아니라 상황에 따라 두 활동을 분리해서 사용하지만, 플립러닝은 온라인-오프라인의 활동이 필수적으로 연계되어 차이점이 있다.
플립러닝은 2000년 미국 제 11회 대학 교수학습국제컨퍼런스에서 Baker(2000)에 의해 소개된 후 다양한 용어로 표기되어 사용하고 있으나(flipped classroom, inverted learning, inverted classroom, 플립러닝, 플립드러닝, 역전학습, 거꾸로 교실, 거꾸로 학습) 전주대학교는 플립러닝을 전주대학교 버전으로 iClass(inverted classroom)로 표기하여 사용한다. iClass 수업은 강의실 안과 밖으로 구분할 수 있으며, 강의실 안에서는 상호적 집단 학습활동이 강조되고, 강의실 밖에서는 컴퓨터를 이용한 학습관리시스템(Learning management system: LMS) 기반의 동영상을 통한 개별적 수업이 이루어진다. 전주대학교 iClass 교수-학습활동은 강의실수업 전(pre-class), 강의실수업(in-class), 그리고 강의실수업 후(after-class)로 구성되어 있다.
강의실수업 전(pre-class)는 교수자가 제공하는 교재의 핵심내용을 영상강의를 통하여 온라인으로 선행학습하는 형태를 말하며, 강의실수업(in-class)는 선행학습을 통해 이해하거나 인식한 내용을 바탕으로 교수자-학습자 혹은 학습자-학습자 간의 상호작용을 통한 심화된 학습활동을 하는 형태를 말하고, 강의실수업 후(after-class)는 교수의 필요에 따라 학습자 간의 SNS 활동 등의 활동을 유도하는 형태를 말한다. iClass에서 가장 중요한 부분은 강의실 수업(in-class)으로 강의실 수업에서 교수자와 학습자는 1:1 혹은 소집단 모둠별 상호작용에 의한 문제해결, 심화개념, 협동학습, 개인 및 모둠별 활동, 퀴즈 등으로 이루어진다(Bergman & Sams, 2013). iClass 운영에 있어 교수자는 in-class에서 지식전달자의 역할이 아닌 학습자를 위한 조언자와 조력자 및 코치로서의 역할을 수행하면서 학습자의 자발적, 창의적 및 비판적인 사고확장을 위한 질문과 응답, 퀴즈, 심화 문제풀이, 토론과 토의 및 개인 혹은 팀프로젝트 수행 등의 활동으로 이루어질 수 있는 교수-학습 환경을 중심으로 설계하여 운영한다.
<표 1>
인성 교양강좌 콘텐츠 프로그램
iClass 수업방법은 강의식 수업에서 수동적이었던 학습자를 수업의 주체로서 능동적인 학습자 역할을 수행할 수 있으며, 교수자와 학습자간, 학습자와 학습자간에 다양하며 융통적 상호작용 및 의사소통 활동을 증진하여 수업에 대한 집중과 학습동기가 향상되어 수업에 대한 태도 또한 긍정적이고 능동적으로 참여하게끔 만들 수 있다. 또한 온라인의 강의와 오프라인의 활동을 통해 수업내용의 반복과 심화 보충활동을 수행함으로써 학습내용의 이해가 향상될 수 있으며, 온라인의 사전학습과 강의실에서의 다양한 활동의 주체로 참여함으로써 자기주도학습 능력을 신장시켜 줄 수 있는 유용성이 있다(임정훈, 2016). 특히 iClass 수업은 학습자의 능동적 참여와 학습자와 교수자 및 학습자간의 상호작용과 심화활동을 통하여 학습에 뒤처지거나 교과내용에 대한 이해가 어려운 경우 반복학습을 통해 이해도를 증가시켜 학습자에게 개별화 학습의 기회를 제공할 수 있어 완전학습으로 이어질 수 있다(박기범, 2014; Bergmann, Overnyer, & Wilie, 2013; Johnson, 2013).
전주대학교 기초융합교육원의 교양필수 [인성]은 3학점의 과목으로써, 1회 90분 수업으로 주 2회 트랙으로 구성되어 있다. 인성 교과는 폭넓게 교양적 영역에서 다루어져야 할 속성이면서도 깊숙한 사고와 반성을 요구하는 심리적 속성이다. 본 대학의 [인성] 교과목은 교양강좌로 다양한 전공의 학습자가 함께 하는 1학년 중심의 교양필수과목임에도 불구하고, 교양강좌라는 특성으로 학습자들의 마음이 전공교과보다는 심화적으로 인식하지 않는 경향이 있다. 특히 교수자 강의시간에는 학습자들의 참여와 집중력이 저하되는 현상으로 보완하기 위하여 강의시간에 학습자 활동으로 방향을 잡았다. 인성강좌는 학습자 중심활동과 교수자 중심강의 비율을 80:20으로 셋팅하여 교과내용에 대한 강의부분은 사이버캠퍼스에 탑재한 강의를 듣도록 하고, 강의시간에는 정리하면서 교수자의 강의를 최소화 시키고, 최대한 학습자 중심 활동으로 전개하였다. 학습자중심 교육과 활동은 21세기 새로운 교육 패러다임을 반영하여 교육의 수요자인 학습자의 요구를 존중한다는 시대적 변화를 수용한 개념이다(박종향, 2018). 이에 전주대학에서도 학습자중심의 교육을 강조하고 있으며 교육의 질과 서비스를 향상시키기 위해 iClass를 적용하여 일부 교과가 운영되고 있으며, [인성] 교과목의 iClass 운영 절차는 다음 [그림 3]과 같다.
교양수업을 통하여 학습자의 핵심능력 및 역량을 키워 주기 위해서는 기본적으로 질이 더 높고 폭이 더 넓은 교육적 경험을 제공해야 한다. 스스로 겪어보는 과정적 경험을 통해 앎을 구성해 보도록 격려하려면 단순히 교수자 중심의 강의법으로 그 목적을 달성하기 어려워 학습자의 교육적 경험을 수반하는 활동중심의 수업방법이 병행되어야 한다. 본 연구에서 사용한 학습자 활동 중심 교육방법으로는 하브루타를 통한 강의내용 정리, 팀 프로젝트, 및 개인 생적표활동(생각하기-적어보기-표현하기)을 활용하였다. 하브루타는 짝을 지어 질문하고 대화 및 토론을 통하여 영상 강의내용을 다시 한번 기억시켜 정리하는 활동방식이다. 팀 프로젝트는 교과내용의 일부중에서 교육적 경험을 팀과 함께 하는 활동방식을 말하며, 개인 생적표활동이란 개별적 활동을 할 때 토론 및 질문 주제에 대한 생각해본 후, 생각한 내용을 post-it에 적어보고, 적어진 내용을 발표하는 활동이다. 학습자의 교육적 경험을 다양하게 제공하기 위한 교육방법을 활용하여 인성 교양강좌는 12개 콘텐츠를 강의중심과 학습자활동중심으로 운영할 수 있도록 각 주제에 해당하는 활동 프로그램을 구성하여 [그림 4]와 같은 방식으로 운영하였다.
4. iClass에 기반한 인성 콘텐츠 평가
4.1 교내 강의평가
iClass 인성 교양강좌 콘텐츠를 구성하여 수업 운영의 평가를 두 가지 관점에서 실시하였다. 첫 번째 관점은 학교에서 실시하는 강의평가 결과를 중심으로 일반적으로 운영한 인성 교양강좌와 iClass로 운영한 인성 교양강좌 비교이다. 학교에서 실시하는 강의평가는 전체 10개의 문(수업계획, 학습자료, 상세설명, 참여유도, 수업방식, 휴보강, 시험과제, 피드백, 학생존중, 전반 만족도)항으로 구성되어 있으며 최대 평균값 4.5이다. 일반적으로 운영되는 인성 교양강좌의 강의평가 평균값은 4.29였으나, iClass로 운영한 인성 교양강좌 강의평가 평균값은 4.43으로 나타나 일반적으로 운영되는 방식보다는 iClass로 운영하는 방식의 강의평가 평균값이 0.14 정도 높게 나타났다[그림 5].
교내 강의평가는 객관적 지표에 의한 평가와 주관적 서술로 구성되어 있으며, 주관적으로 기술한 평가를 살펴보면 다음과 같다.
“교수님이 학생들을 존중해주셔서 좋았습니다.”
“기말 리포트에서 인성에 관련한 책을 읽고 정리하는 것이 좋았습니다. 평소 그런 종류의 책을 읽지 않다보니까 생각이 정리되어서 좋았고, 중간 레포트 피드백을 써주신 것도 좋았습니다. 한 학기 동안 꼼꼼하게 수업해주셔서 감사했습니다.”
“기존에 알고 있던 것들에 대해 보충이 된 것 같습니다.”
“팀별 과제와 팀별 토론 등 팀별 활동이 좋았습니다.”
“많은 과제로 인해 자칫 힘들 수 있는 강의였지만 수업마다 주옥같은 강의였다. 정말 대학수업이라는 생각이 들었고 이제껏 당연하게 생각했던 나의 여러 가치관들이 이렇게도 달라질 수가 있구나를 생각하였다. 교수님은 학생 한명한명을 인격적인 존재로 대우해주고 존중해주셨다. 조별활동을 통해 진정한 협동에 대해서도 다시 생각해보게 되었고 인성뿐만 아니라 수업을 해주신다면 또 듣고 싶다.”
“과제 피드백 해주셔서 좋았습니다.”
“강의 시간을 알차게 구성하시고 갖가지 자료 등을 활용해 수업하시는 점이 좋았습니다.”
“딱딱한 강의에서 벗어나 활동적인 강의를 해서 지루함이 없었고 책 내용보단 저의 생각을 쓰라는 질문이 많아 신선했다.”
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“여러 가지를 새롭게 해 볼 수 있어서 좋았습니다. 다만 스스로가 너무 미흡했었습니다.”
- 이론에서 다룬 내용의 일부를 개인 및 모둠 활동(체험)중심 활동으로 진행: 나는 누구인가에 대한 철학적, 심리학적, 및 사회학적 관점중에서 심리학적 관점의 나를 탐색하는 활동으로 역량, 성격 및 흥미를 파악하는 객관적 자기보고 검사를 실시한 후, 나온 결과를 5⋅3⋅3 마인드맵의 도식화 활동을 개인별로 정리 “과제 평가를 하실 때에 양을 기준으로 평가하신다 하셨는데 양보단 질이 우선시 되야 한다고 봅니다. 과제의 질을 아예 안보시는 것은 아니겠지만 그저 무식하게 양만 꽉꽉 채워 과제를 부당하게 점수를 챙겨가는 학생이 생길 수도 있다고 생각됩니다.”
“교양이지만 주마다 해야하는 과제도 많고 중간과제 중간프로젝트 기말과제 기말고사까지 벅찼습니다. 그리고 가장 힘든 것은 조별로 함께 하는 과제가 유독 많아서 같이 힘을 합해도 어려운데 뜻을 함께 하지 않고 나몰라하는 조원들이 많아서 같이 데리고 하는 것이 벅차고 힘들었습니다.
“조별 모임에서 무임승차 하는 사람들에게 불이익이 있었으면 합니다. 조원이 다 안고 가는 것은 아닌 것 같습니다. 또래평가 같이 조원을 평가할 수 있는 것을 제안합니다. 또한 강의는 전체적으로 좋았으나 레포트 두 개와 조별발표로 중간과 기말을 평가하는 식, 또는 레포트 한 개와 기말고사, 조별발표로 성적을 매기는 식 등으로 진행되었으면 좋겠습니다. 과제가 많다고 생각이 들었습니다. 그리고 기말 레포트는 양만 보신다고 하셨는데 저는 내용이 더 중요하다고 생각됩니다.”
“전주대학교 4년 동안 다니면서 이런 강의는 처음입니다. 과제로 스트레스 받고, 시험으로 스트레스 두 번 받는 강의네요.”
“조금 많은 과제… 그래도 행복한 수업시간이었습니다.”
주관적 강의평가 내용을 분석하면, 모둠별 활동을 통한 수업은 학습자들의 학습동기를 부여하였으나, 모둠별 활동이나 프로젝트 평가 영역에 있어서 무임승차 및 소극적 활동을 하는 학습자들에 대한 이의제기가 있어 모둠별 프로젝트나 활동에 있어 이 문제를 해결하기 위한 방안이 모색되어져야 한다.
4.2 단일 실험집단 사전-사후 평가
본 연구에 참여한 대상자는 사전집단 32명(51.6%)과 사후집단 30명(48.4%) 전체 62명이었으며, 남학생 27명(43.5%)과 여학생 35명(56.5%)이었고, 1학년 20명(32.3%), 2학년 25명(40.3%), 3학년 10명(16.1%), 4학년 5명(8.1%), 5학년 2명(3.2%)이었다. 전공으로는 문화융합대학 11명(17.7%). 공과대학 6명(9.7%), 인문대학 2명(3.2%), 사회과학대학 8명(12.9%), 문화관광대학 12명(19.4%), 사범대학 21명(33.9%), 의과학대학 2명(3.2%)이었다.
본 연구의 효과를 검증하기 위해 자아존중감, 시민성, 사회성, 도덕성 및 인성 척도가 사용되었다. 자아존중감 척도는 Coopersmith(1967)의 척도를 이용헌(2016)이 한국판으로 표준화한 것을 사용하였으며 자기존중, 타인과의 관계, 지도력과 인기 및 자기주장의 하위 척도 25문항으로 구성되어 있으며, Likert 5점 척도로 측정하여 점수가 높을수록 자아존중감이 높다는 것을 의미하며, 본 연구에서의 Cronbach’ α값은 .911로 나타났다. 시민성 척도는 서형덕(2011)의 연구에서 대학생에 맞게 재구성한 인간의 존엄성, 민주적 기본질서와 절차, 사회참여의식 및 합리적 의사결정 4개 하위영역 24문항으로 구성된 척도를 사용하였다. Likert 5점 척도로 측정되었으며 점수가 높을수록 시민성이 높다는 것을 의미하며, Cronbach’ α값은 .807로 나타났다. 사회성 척도는 한태룡(1998)의 연구에서 표준화시킨 척도를 사용하였으며 활동성, 안정성, 지배성, 사교성 및 자율성 5개 하위 척도 25문항으로 구성되어 있으며 Likert 5점 척도로 측정하여 점수가 높을수록 사회성이 높다는 것을 의미하며, 본 연구에서의 Cronbach’ α값은 .872로 나타났다. 도덕성 척도는 정종진(2009)의 연구에서 사용한 도덕지능검사척도를 사용하였으며 공감능력, 양심, 관용, 친절, 자제력, 존중심 및 공정성 등의 7개 하위 요인 49개 문항으로 구성되어 있다. 본 검사는 Likert 5점 척도로 측정되었으며 점수가 높을수록 도덕성이 높다는 것을 의미하며, 본 연구에서의 Cronbach’ α값은 .963로 나타났다. 인성척도는 김선주(2017)가 대학생을 대상으로 인성의 핵심가치덕목을 중심으로 개발한 도구를 사용하였으며 예, 효, 정직, 존중, 소통, 배려, 협동 및 책임 8개 하위 영역 37문항으로 구성되어 있다. Likert 5점 척도로 측정되었으며 점수가 높을수록 인성이 높다는 것을 의미하며, Cronbach’ α값은 .934로 나타났다. 그리고 단일집단 사전-사후검사로 설계한 연구모형을 분석하기 위하여 연구대상자의 일반적 특성과 차이검증을 위하여 빈도분석, Cronbach’ α 및 t검증을 실시하였다.
본 연구절차에서 인성 콘텐츠의 효과를 분석하기 위해 설문조사를 통한 단일 실험집단 사전검사와 사후검사의 차이를 분석한 결과는 다음 <표 2~6>과 같다. 단일 실험집단의 자아존중감에 대한 사전과 사후의 차이를 분석한 결과는 <표 2>에서 볼 수 있듯이 유의한 차이(t=-2.506, p=.015)가 확인되었다. 자아존중감의 하위영역에 있어서 자기존중(t=-3.067, p=.003)과 지도력과 인기(t=-2.926, p=.005)에서 유의한 차이가 확인되었으나, 타인과의 관계(t=-1.188, p=.240)와 자기주장(t=-1.592, p=.117)에 있어서는 유의한 차이가 확인되지 않았다.
<표 2>
단일 실험집단 자아존중감의 사전-사후 차이검증
단일 실험집단의 시민성에 대한 사전과 사후의 차이를 분석한 결과는 <표 3>에서 볼 수 있듯이 유의한 차이(t=-2.014, p=.049)가 확인되었다. 시민성의 하위영역에 있어서 사회참여의식(t=-2.241, p=.029)에서만 유의한 차이가 확인되었으며, 인간의 존엄성(t=-1439, p=.155), 민주적 질서와 절차(t=-1.690, p=.096) 및 합리적 의사결정(t=-.873, p=.368)에서는 유의한 차이가 확인되지 않았다.
<표 3>
단일 실험집단 시민성의 사전-사후 차이검증
단일 실험집단의 사회성에 대한 사전과 사후의 차이를 분석한 결과는 <표 4>에서 볼 수 있듯이 유의한 차이(t=-3.170, p=.002)가 확인되었다. 사회성의 하위영역에 있어서 활동성(t=-2.868, p=.006), 지배성(t=-4.135, p=.000), 및 사교성(-2.979, p=.004)에서는 유의한 차이가 확인되었으나 성취성(t=-.148, p=.883)과 자율성(t=-1.478, p=.145)에서는 유의한 차이가 확인되지 않았다.
<표 4>
단일 실험집단 사회성의 사전-사후 차이검증
단일 실험집단의 도덕성에 대한 사전과 사후의 차이를 분석한 결과는 <표 5>에서 볼 수 있듯이 유의한 차이(t=-2.038, p=.046)가 확인되었다. 도덕성의 하위영역에 있어서 자제력(t=-2.467, p=.016)과 공정성(t=-2.542, p=.014)에서는 유의한 차이가 확인되었으나 공감능력(t=-.794, p=.430), 양심(t=-1.919, p=.060), 관용(t=1.366, p=.177), 친절(t=-1.680, p=.098), 및 존중심(t=-1.896, p= .063)에서는 유의한 차이가 확인되지 않았다.
<표 5>
단일 실험집단 도덕성의 사전-사후 차이검증
단일 실험집단의 인성에 대한 사전과 사후의 차이를 분석한 결과는 <표 6>에서 볼 수 있듯이 유의한 차이(t=-1.806, p=.076)가 확인되지 않았다. 인성의 하위영역에 있어서 협동(t=--2.051, p=.045)에서만 유의한 차이가 확인되었으며 예절(t=-1.764, p=.083), 효도(t=-1.467, p=.148), 정직(t=-.908, p=.367), 존중(t=-1.751, p=.085), 소통(t=-.592, p=.556), 배려(t=-.369, p=.714), 및 책임(t=-.570, p=.571)에서는 유의한 차이가 확인되지 않았다.
<표 6>
단일 실험집단 인성의 사전-사후 차이검증
5. 결론 및 논의
많은 대학이 인성교육을 교과교육과 비교과교육으로 시행해왔지만 그 내용과 방법에 대한 효과성 검증 및 다양한 교육방법에 대한 연구가 미흡한 상황에서, 본 연구는 iClass 기반한 이론 및 활동 중심의 인성 교양강좌 콘텐츠를 구성하여 그 효과를 검증하고자 하였다. 이를 위해 인성 콘텐츠 구성을 위한 전문가협의회를 구성하여 12개의 콘텐츠를 구성하고, pre-class 영상강의시청 ➜ in-class I토론중심 내용 정리 및 교수자 정리 ➜ in-class Ⅱ 활동(체험) ➜ after-class 사이버게시판 LMS 활용하여 post-it 생적표활동의 순으로 12개 주제를 가지고 수업을 운영하였다. 운영한 결과 강의평가에서 일반방식으로 운영한 인성 교양강좌보다는 iClass에 기반한 인성 교양강좌 강의평가가 보다 높게 나타났다. 본 연구의 효과를 검증하기 위하여 단일 실험집단 사전-사후 설계를 통하여 사전집단 32명과 사후집단 30명 전체 62명을 대상으로 자아존중감, 시민성, 사회성, 도덕성 및 인성을 분석한 결과, 자아존중감, 시민성, 사회성 및 도덕성에서는 유의한 차이가 확인되었으나 인성에 있어서는 유의한 차이가 확인되지 않았다.
iClass에 기반한 인성 콘텐츠 구성과 자아존중감의 유의한 차이는 인성교육프로그램과 자아존중감의 관계를 연구한 선행 연구결과(김미숙, 2018; 박은주, 2017; 박영숙, 2010; 정춘인, 2008)와 일치하여 iClass에 기반한 인성 콘텐츠 구성은 자아존중감 향상에 효과가 있음을 확인할 수 있다. 대학생을 대상으로 하는 인성교육의 구성요인으로 자아존중감은 다루어져야 한다. 자아존중감은 자신의 가치에 대한 주관적인 평가로서 성장하는 과정에서 경험하는 성공과 실패의 경험, 타인과의 상호작용, 사회적 학습 과정을 통해 성장하고 발달한다. 자아존중감의 중요성은 유아부터 청소년까지 이미 수차례 강조되어 이제는 보편적인 개념으로 인식하고 자아존중감 향상을 위한 가정 및 학교에서의 노력은 이루어지고 있다. 대학생의 발달단계에서도 자아존중감은 중요한 심리적 속성임에도 불구하고, 대학생의 자아존중감 향상을 위한 노력이나 정책은 소극적으로 이루어지고 있는 현실이다. 인성교육을 필수적 관점에서 교양교육을 통하여 제공한다고 할 때 인성교육의 구성요인으로 자아존중감 향상을 위한 구체적인 지도 및 전략 등이 필요함을 시사한다.
iClass에 기반한 인성 콘텐츠 구성과 시민성의 유의한 차이는 본 연구를 통하여 입증되었으나 양적 선행연구결과와의 일치는 찾아볼 수 없으나, 질적 연구를 통하여 인성교육의 구성요소로서 시민성은 강조한 연구(심상보, 2015)와는 일치한다. 시민성(citizenship)은 개인과 국가와의 관계를 바탕으로 한 개념으로, 시민은 정치나 경제의 행위 주체자로서 각성된 개인으로 공동체적 자치를 실현하는 사회와 국가의 구성원을 의미한다. 모든 사회의 구성원이 인간답게 살기 위해서 사회와 국가에 참여하면서 공동체에 소속된 사람으로서 주어진 권리와 함께 책임과 의무를 다할 수 있도록 대학은 이를 교육해야 한다. 대학에서 시민교육이 이루어져야만 대학 졸업후 사회에 진출하여 국가시민과 세계시민으로서 살아갈 수 있을 것이며 이는 막대한 사회적 손실과 갈등을 줄일 수 있고 민주주의를 안정되게 작동시킬 수 있다는 점에서 강조되어야 한다(고재석, 2015), 대학에서의 시민교육을 특정 전공에서만 다루는 주제가 아닌 공통 필수의 교양교육에서 담당해야 할 것이며, 인성교육의 구성요인으로 적절하다고 볼 수 있다. 이는 인성교육의 구성요인이 개인적 차원을 넘어서 공동체를 위한 차원까지 확장되어야 함을 시사한다.
iClass에 기반한 인성 콘텐츠 구성과 사회성의 유의한 차이는 인성교육 프로그램과 사회성의 관계를 연구를 선행 연구결과(오상규, 김원중, 2007; 김미영, 2009; 서혜석, 공은숙, 2009; 안관수, 백현기, 2011)와 일치하여 iClass에 기반한 인성 콘텐츠 구성은 대학생의 사회성 향상에 효과가 있음을 확인할 수 있다. 사회성은 사람과 관계를 맺으면서 사회생활을 원만히 유지해 나가는 능력으로 동정과 친애 및 협동 등의 사회적 경향을 포함하고 있어 대인관계를 형성하고 유지하는 중요한 기술이다. 특히 사회성은 타인의 관점과 감정에 대한 이해를 바탕으로 관계맺음을 잘할 수 있는 것, 관계맺음에 필요한 의사소통의 다양한 기술, 다양한 문제 상황에서 의사결정과정을 통하여 모두가 win-win 할수 있는 방법을 찾는 것 등이 포함되어야 할 것이다.
iClass에 기반한 인성 콘텐츠 구성과 도덕성의 유의한 차이는 인성교육 프로그램과 도덕성의 관계를 연구한 선행 연구결과(백미화, 2009)와 일치하여 iClass에 기반한 인성 콘텐츠 구성은 대학생의 도덕성 향상에 효과가 있음을 확인할 수 있었다. 이난(2018)은 도덕성이 인성에 미치는 직접적 효과를 설명하면서 대학생의 인성함양을 위한 내용으로 공정성과 관용 및 양심의 심리적 속성을 강조하였다. 정창우(2015) 또한 인성을 ‘인간다움에 대한 가치판단’으로 규정하면서 가치판단의 핵심적인 요인으로서 도덕성을 강조하고, 도덕성이 다른 요소들을 떠받쳐 주는 주춧돌로 주춧돌이 단단하지 않으면 그 위에 있는 모든 것들은 위태워질 뿐이라고 하였다. 대학생의 인성함양을 위한 교육내용으로 도덕성을 강조할 때, 그 구성요소로서 도덕성의 인지적 및 판단적 측면과 도덕적 민감성 그리고 도덕적 실천력으로 중심으로 다루어져야 할 것이다. 백미화(2019)는 인성교육 프로그램이 도덕적 판단력에는 유의한 차이가 없었으나 도덕적 민감성의 유의한 차이를 설명하면서, 도덕적 실천력으로 도덕성이 이어지기 위해서는 도덕적 판단력과 함께 도덕적 민감성 혹은 감수성의 중요함을 시사한다.
iClass에 기반한 인성 콘텐츠 구성과 인성교육진흥법의 8가지 핵심가치 인성덕목과는 유의한 차이는 확인되지 않아 기존 연구결과(권혜은, 2011; 김길순, 2015; 김지연, 2016; 조영범, 2018)와는 상반된 연구결과로 나타났다. 이러한 결과는 인성교육진흥법의 8가지 핵심 가치덕목과 대학생의 인성 콘텐츠 구성의 불일치로 추측해 볼 수 있다. 인성교육진흥법의 8가지 핵심가치덕목은 개인적 성장에 초점을 두고 추출된 요인이라면, 본 연구에서의 인성 콘텐츠는 인성의 넓은 의미인 사회적 성장 측면이라 할 수 있는 타인, 시민사회 및 공동체, 지구와 더불어 살아가는데 필요한 인간다운 성품과 역량까지 포함하여 본 연구에서 사용한 인성 측정도구가 넓은 의미의 인성까지는 측정하지 못하였다. 이는 추후 인성의 넓은 사회적 성장 영역까지 측정할 수 있는 도구의 개발과 검증이 필요함을 시사한다.
한편, iClass에 기반한 인성 교양강좌 콘텐츠를 구성하여 운영한 결과를 토대로 몇 가지 한계점과 제언을 하고자 한다. 본 연구의 한계점으로는 특정 대학의 특정 교과목을 대상으로 운영한 결과이므로 일반화하는 과정에서 한계점이 있을 수 있으며, 효과검증을 위해 iClass 운영과 비iClass 운영 비교분석이 이루어져야 할 것이다. 운영결과를 토대로 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 교육이 교수자중심이 아닌 학습자중심으로 운영되기 위해서는 교수자 입장에서 담당해야 할 업무가 많다. LMS를 수시로 접속해서 오류점검 및 학습자들의 피드백을 확인하고 답변을 달아야 하는 부분에서 시간과 노력이 필요하다. 특히 교양강좌 3학점을 운영하는 과정에서 pre-class 온라인 강의를 수업시간으로 인정하지 않고, 오프라인 3시간을 인정하는 시스템에서 교수자는 3시간 이상의 작업시간과 노력으로 인해 스트레스가 누적될 가능성이 높다. 따라서 온라인 pre-class를 수업시수로 인정하고, 오프라인 수업시간이 줄어든 전제에서 운영되어야 교수자와 학습자의 불편감을 축소화할 수 있을 것으로 보인다.
둘째, pre-class 영상강의의 업그레이드가 이루어져야 한다. 사회적 이슈나 시대적 배경을 다룬 내용이 아니고 고정적인 내용으로만 구성된다면 한번 촬영하여 계속 사용할 수 있을지라도 대부분 내용이 사회 및 시대적 상황에 맞추어 변화되는 내용이 있어 업그레이드가 이루어져야 한다. 또한 현재 단순히 목소리만 입히는 방식의 영상강의는 지루하면서 집중력이 저하될 수 있다. 최근 젊은 세대들의 학습 방식으로 선호되는 형태의 유튜브(YouTube) 동영상이 매력적으로 작용하고 있어, 유튜브 방식으로 촬영하여 접근하는 것이 적절할 수 있을 것으로 보인다.
셋째, iClass 방식으로 운영되는 강의에 대한 평가방식의 전환이 필요하다. 교양강좌를 상대평가로 실시하는 과정에서 중요하게 영향을 미치는 지식습득과 기억력을 측정하는 시험방식으로는 가능하겠지만, 인성의 범주를 넓혀 공동체 역량까지 다루어야 하는 상황에서 팀 프로젝트 및 모둠별 활동을 평가하는 과정에서 평가방식의 전환이 필요하다. 온라인에서 강의시청 및 after-class 활동까지 온라인과 오프라인 두 공간에서 학습자들이 해야 할 일이 많기 때문에 상대평가 방식은 적절하지 못하다.
마지막으로 iClass가 효과적이면서 효율적으로 운영되기 위한 환경적 시스템 및 지원체계의 점검이 필요하다. iClass로 접근할 수 있는 방법이 컴퓨터를 통한 사이버캠퍼스와 스마트폰의 앱으로 접근할 수 있는데, 컴퓨터로 접근할 때와 스마트폰으로 접근할 때 운영되는 시스템의 차이로 인해 오류가 발생하고 있어, 사용이 편리하고 접근이 쉬운 LMS 환경 시스템을 갖추어야 한다. 또한 교수자가 강의영상 촬영에 쉽게 접근할 수 있어야 할 것이며, 촬영된 영상강의 탑재가 용이하게 이루어져야 할 것이다. 그러기 위해서는 학교가 갖추고 있는 서버한계로 인하여 오작동이 일어나지 않도록 충분한 서버를 확보하는 것도 필요할 것이다.
본 연구에서 iClass에 기반한 인성 콘텐츠 구성과 그 효과를 살펴본 결과와 플립러닝의 효과를 측정한 126편의 메타분석을 한 연구(조보람, 2018)에서 전체 효과크기가 65.9%로 전통적 수업방식보다 15.9% 더 높은 학습효과가 있다는 결과를 보면, 전통적 수업방식보다는 온라인을 통한 사전학습과 오프라인을 통한 활동중심의 학습전략은 앞으로 대학의 교육현장에서 활용할 수 있는 수업방법으로 제시하고자 한다.
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