1. 서론
본 연구는 한국어 문법 수업에서 FonF(Focus on Form)와 PBL(Problem-Based Learning)의 절충적 적용으로 학습자들의 문법 사용 능력을 향상시키는 데에 목표를 두고 있다.
언어 사용에서 문법은 정교한 의미 제공으로 학습자들이 의사소통에서 문장을 무한하게 생성해 낼 수 있게 하고, 다양한 언어 기능에서 다양한 의미를 표현하게 하여 의사소통 능력 향상에 도움을 준다. 의사소통 목적의 언어 교육에서 문법 교육은 궁극적으로 의사소통 능력의 제고와 활성화 즉 사용을 목표로 하기 때문에, 문법 형태 그 자체뿐 아니라 주제, 상황, 기능 등과 연계하여 유의미적인 맥락 속에서 교수가 이루어질 필요가 있다.
그런데 한국어 학습자들은 형태나 의미, 기능적 활용 등이 복잡한 문법을 학습하는 데에 어려움을 겪는 경우가 많으며, 사회⋅문화적 상황 맥락에 익숙하지 않은 상황에서 담화 공동체의 관습과 규범에 맞는 활용으로 확장시키는 것도 쉬운 일은 아니다. 이러한 학습자들을 위해 형태적, 의미적으로 정확하게 이해한 문법을 유의미한 사용으로 활용할 수 있는 실제적인 과제 수행을 위한 방법이 필요한데, 이것이 FonF와 PBL의 절충적 적용이 될 수 있다. FonF는 의미와 기능을 바탕으로 의사소통에 목표를 두어 학습자들이 문법 규칙과 어휘, 음운, 형태 등의 언어 요소에 주목하게 하고 입력 자료의 이해를 돕고 발화의 정확성과 유창성을 강조한다. 이에 한국어 문법 교수에도 지속적으로 적용되며 그에 대한 연구도 활발하게 진행되고 있는 편이다. PBL은 정답이 분명한 단편적인 문제가 아닌 현실 속에서 학습자와 서로 복잡하게 얽혀 있는 구조화 되지 않은 문제를 해결하는 과정의 학습이다. 이러한 방법은 학습 흥미 유발과 자기 주도적 지식 구성에 도움을 주게 된다. 문법 교육에서 PBL은 유의미한 맥락에서는 사용이라는 문제를 학습자가 스스로 해결할 수 있게 되는 것이다. 한국어 교육에서도 문제를 해결하여 학습 효과를 향상시키는 PBL의 장점을 부각시켜 교수 학습 모형을 개발하거나 학습자 중심으로 적극적이고 능동적으로 협력하는 쓰기나 말하기 등에서 많은 연구가 진행되었다. 하지만 문법 교육에서 PBL의 적용 연구는 그리 많지 않다.
이에 본고에서는 학습자들의 사회⋅문화적 상황의 유의미한 맥락에서의 문법 사용에 초점 두어 FonF와 PBL을 절충하여 적용한 한국어 문법 수업 사례를 소개하고자 한다.1) 문법 사용에서의 정확성 도모를 위한 FonF의 문법 수업 과정과 PBL의 과제 수행 결과 분석을 통해 현장 중심의 구체적이고 실제적인 교육 방법으로의 효과와 발전적 가능성에 대해 모색해 볼 것이다.
2. 선행연구
2.1 한국어 교육에서 PBL
PBL은 의과대학 학생들이 갖춘 학업적 지식에 비해 실제적 문제인 치료에 어려움을 겪는 것을 해결하기 위해 개발된 교육 방법이다. 이 방법은 학습자가 팀별 활동을 통해 학습자가 중심이 되는 수업을 가능하게 하여 자기 주도적으로 문제를 해결하는 능력을 기르고 학습 동기 부여로 정보 기억에 용이하며, 학습한 지식을 실제 문제에 더 잘 적용할 수 있게 한다. 이러한 이유로 국내에서도 경영학, 공학, 교육학과 같은 실용적인 학문을 중심으로 PBL을 수업에 적용하고 그 효과를 모색하는 연구가 활발하게 이루어지고 있다(권화숙⋅김성숙, 2018).
한국어 교육에서도 PBL을 교수 모형 개발이나 교육 방안 모색 연구, 쓰기, 토론, 발표, 문화, 리터러시 등 언어 기능 능력 향상을 위해 PBL을 적용한 수업 사례 연구 등에서 지속적인 연구가 진행되고 있다.2) 이렇게 PBL적용 논의가 활발하게 진행되는데도 불구하고 한국어 문법 교육에서 PBL이 적용이 명시적으로 드러난 논의는 정남석(2013)을 제외하고는 찾아보기 힘들다. 여기에서는 한국어 학습자들이 문법을 의사소통에서 사용할 수 있는 ‘교육의 실제성’에 초점을 두어 PBL을 교수 학습 방안으로 활용하였다. 특히 기존 연구를 통해서 ‘PBL’ 모형을 한국어 교육에 적용하였을 때 학습자들이 해결해야 할 과제가 지나치게 많다는 점, 시간이 오래 걸린다는 점, 교사의 개입에 대한 요구 등의 한계점을 지적하였다. 이러한 문제점을 극복할 수 있도록 PBL의 단계와 시간을 간소화하여 학습자들이 학습에 어려움을 겪는 유사 문법 학습을 위해 ‘PBL 학습 단계’를 제시하였다는 데 의의가 있다. 하지만 수업 소개와 문제 제시의 단계에서 교사의 역할이 커서 자기 주도적 학습이 부족하고 실제적으로 과제 수행 등의 문제를 해결 할 수 있는 시간적 여유가 부족하다는 한계가 드러났다.
문법 교육에서 PBL이 많이 적용되지 않은 것은 지금까지 한국어 교육 현장에서는 강의 중심의 문법 교수가 주를 이루었기 때문으로 볼 수 있다. 강의 중심 교수는 교사가 학습자에게 직접적인 지식을 설명하는 방법으로서 짧은 시간에 많은 내용을 학습자에게 전달할 수 있다는 장점을 지니고 있다. 그렇지만 일방적인 강의는 교사 중심의 주입식 교육이 되기 쉬우며, 학습자들이 수동적인 태도로 학습을 할 가능성이 높다는 단점이 있다. 이러한 강의 중심의 한국어 문법 교육의 문제점을 해결할 수 있는 대안으로 PBL을 활용할 수 있다.
본 연구에서 PBL은 학습한 문법을 주제, 상황, 기능 등과 연계하여 실생활의 언어 학습 환경의 유의미적인 맥락 속에서 사용으로 활용할 수 있도록 일상생활에 발표, 보고서 작성 등의 실제적인 과제를 수행하는 데 적용될 것이다.
2.2 한국어 교육에서 FonF
FonF는 형태나 구조만을 강조하여 정확성을 중시하는 구조 중심 교수 방법과 자연스러운 의사소통 상황에서 학습자의 목표어 노출만을 강조하여 유창성에 중점을 둔 의사소통 중심 교수 방법의 한계를 보완하기 위한 방법으로 강구된 것이다. 이 교수 방법은 문맥의 의미를 강조하여 유창한 사용에 중점을 두면서도 문법 학습의 명시적 전달로 형태의 정확성을 제시해 의사소통 능력을 향상시키고자 하는 것이다.3)
Long(1998)은 학습자의 주요 관심을 의미 중심의 학습 활동 맥락 속에서 학습자의 주의를 언어 형태와 의미로 끌어오는 방식이라고 하였다. 즉, 의미와 기능의 학습으로 의사소통에서 사용할 수 있는 것에 바탕을 두고 문법 규칙과 형태 등의 언어 요소에 주목하게 하는 자료 제공으로 학습자 스스로 문법의 규칙과 체계를 발견하도록 하는 것이다.
한국어는 다양한 형태로 분화된 언어로 문법 교육에서도 개별 항목에 대한 형태적 이해와 사용이 필요한데 FonF는 문법 항목의 형태에 따라 교육적 처지를 다르게 할 수 있는 다양한 하위 기법들로 구성되어 있어 교수 방법 적용이 용이할 것으로 보인다.4) 이러한 이유로 한국어 교육에서도 FonF가 적용된 연구는 기법에 따라 다양하게 논의되고 있는 편이다.
본 연구에서 적용하는 FonF의 기법은 입력강화와 입력처리이다. 이 기법은 입력중심으로 문법의 형태와 의미를 정확하게 이해하여 그 문법을 유의미한 사용인 실제적인 과제 수행을 할 수 있는 바탕을 마련하게 되는 것이다.5) 입력강화는 학습자가 언어 입력에서 특정한 자질에 집중할 수 있도록 의도적으로 제시하는 것으로 목표 항목을 시각적으로 눈에 띄게 하는 시각적 입력 강화와 교사가 집중하는 목표 항목에 목소리에 조금 더 힘을 주거나 과장된 억양으로 강조하거나 천천히 말하는 등의 의도적인 강조를 하는 청각적 입력 강화가 있다. 한국어 교육에서 입력 강화는 간접 인용, 명사형 어미, 사동형, 과거 시제, 경어법, 관용어, 조사, 어순 교육, 의존 명사, 띄어쓰기, 문장 구조 교육, 불규칙 등의 다양한 문법 항목 연구에서 적용되어 왔다.6)
입력 처리는 습득이라는 것은 단순히 많은 자료를 학습자에게 제공하여 이루어지는 것이 아니라 체계적인 입력 구조를 갖춘 자료를 제공할 때 가능하다고 보는 기법이다. 문법의 형태와 의미를 학습자들에게 명시적 설명하고 그 내용을 처리할 수 있는 전략 정보를 제공한 후 앞서 학습한 형태와 의미를 연결해 줄 수 있는 구조화된 입력 활동으로 입력 자료를 순차적으로 제공하여 올바른 입력 처리를 할 수 있도록 한다. 이때 제공하는 학습 활동은 단순 대치와 같은 문형 연습 형태가 아니어야 하는 것이 중요하다. 학습자들은 이러한 다양한 학습 활동을 통해 목표 형태를 정확하게 인지하고 내재화하여 스스로 바른 입력 형태를 찾아가게 된다는 것이다. 한국어 교육에서 입력 처리도 관계절, 명사절과 함께 관형사절, 관형사형 어미, 피동 형태, 보조 용언, 과거시제, 불규칙 용언 등에서 다양하게 논의되어 왔다.7)
한국어 교육에서 FonF는 활발하게 연구가 진행되고 있지만 지금까지의 연구들은 기법의 적용에서 효과 검증 등에만 제한적으로 논의가 진행되었다. 이에 본 연구에서는 FonF와 PBL의 절충적 적용으로 한국어 문법 교수 방법을 확장할 수 있는 방안을 마련하고자 한다.
3. 수업 설계
3.1 연구 대상
본 연구에서 FonF와 PBL을 적용한 수업은 부산의 B대학교에서 2019년 2학기에 개설한 ‘한국어학의 이해 Ⅱ 2분반’이며 외국인 유학생을 위한 교양 교과목으로 개설된 것으로 외국인 학습자를 위한 한국어 문법 수업이다. 이 수업은 총 5분반으로 구성되어 있으며 1분반이 한국어 수준이 가장 높은 학습자이고 5분반이 한국어 수준이 가장 낮은 학습자이다. 2분반은 TOPIK(한국어능력시험) 4급 수준의 중⋅고급반이며 학습 기간은 2년 정도로 구성되어 있다. 학기 초에 학습자들의 학습 기간이나 한국어 수준 그리고 레벨테스트를 통해 분반을 하여 수업을 진행하고 있다.
본 연구의 수강생은 총 57명이며 중국, 베트남, 일본, 태국, 러시아 국적으로 구성되어 있고, 학습자의 유학 자격은 ‘자비 부담 유학생, 교환학생, 신⋅편입생’등으로 다양하게 구성되어 있다.
3.2 수업 운영과 내용
3.2.1 수업 운영
본 연구에서 수업은 총 15주로 이루어져 있고, 1주차에 오리엔테이션을 진행하고 교수와 학습자가 문법 의미 변별 1차 작업을 실시한다. 2주차에서 10주차까지는 FonF의 다양한 기법을 활용하여 중⋅고급 문법에 익숙해지도록 강의와 학습자의 질의 응답식 수업을 진행한다. 11주차에서 14주차까지 FonF와 PBL을 함께 적용한 수업을 진행한다. 11주차에는 FonF로 팀에서 맡은 문법 항목에 대한 학습이 이루어지고 PBL수업 방식에 대한 설명, 조 구성하기, 조별 구성원 친밀감 조성하기, 유사 문법 알아내기(문제 제시) 등을 진행한다. 12~13주차에 자료 수집 및 문제해결활동을 진행하고, 13주차 발표문 작성을 진행한다. 14주차에 발표와 평가, 피드백으로 이루어진다. 수업 운영 절차는 구체적으로 제시하면 다음과 같다.
<표 1>
수업 운영 절차
3.2.2 수업 내용
본 연구에서 사용하는 한국어 문법 교재에는 74개의 항목이 제시되어 있다.8) 교재에 제시된 문법의 항목 수가 많아 한 학기에 모두 학습하기에는 무리가 따르므로 유사문법을 변별하여 의미적, 형태적 유사 문법으로 묶어 교수할 필요가 있다고 보았다. 한국어 유사 문법은 기능, 의미, 형태의 영역에서 비슷하지만, 일부 차이점이 있는 문법 항목을 가리킨다(이지용, 2017).문법적 유사성은 혼동을 일으키므로 피해야 할 특성이 아니라, 적극적으로 구분하여 사용할 수 있는 능력을 키워 교육의 효과를 높여야 하는 특성이라고 할 수 있다. 그런데 한국어 유사 문법은 학습해야할 항목이 많고 형태나 의미, 통사나 화용적으로 유사한 기능을 가지거나 차이점을 가지므로 한국어 학습자들에게는 학습의 부담이 되거나 사용에서 혼란을 유발할 위험이 있다. 이러한 학습자들을 위해 형태적, 의미적으로 정확하게 이해한 문법을 유의미한 사용으로 활용할 수 있는 실제적인 과제 수행의 방법으로 FonF와 PBL을 적용하였다. 그 내용은 다음과 같다.
<표 2>
FonF와 PBL의 적용 절차
| 교수 방법 | 단계 | 항목 |
|---|---|---|
| FonF | 문법 교수 |
•동기 유발 •문법 교수 |
| PBL | 문제 제시 |
•문제 제시(유사 문법) •문제 이해 |
| 문제 해결 |
•사전 학습 연계, 조별 토론 •유사 문법 문제 해결 •발표 자료 준비(활용단계 중점) •자료 결과물 완성 |
|
| 발표 및 평가 |
•발표준비 •발표 •학습 과정 평가 •학습 결과 평가 •성찰저널 |
먼저 문제 제시 전 전시 학습에서 학습자들이 해결할 과제와 유사한 형태의 문법 학습을 실시한다. 교사는 동영상 등의 매체로 문법 학습 동기를 유발하고 입력 강화와 입력 처리의 기법을 활용하여 PPT와 퀴즈로 문법을 교수한다. PPT에 제시된 입력강화 기법을 활용한 도입 단계는 자연스러운 맥락에서 가능한 전체 과제와 연결될 수 있도록 하는 상황에서 목표 문법 항목을 인식하도록 한다. 이 단계에서는 목표 문법을 사용할 수 있는 상황을 유도하여 목표 항목의 노출을 자연스럽게 이끌어낸다.
학습자들의 흥미를 유발할 수 있는 ‘한류’를 주제로 문법의 형태와 의미, 사용을 명확하게 확인할 수 있도록 하였다. 시각적 입력 강화의 교수 방법을 활용하여 학습자에게 자료를 제공하고 교사는 학습자와의 상호 작용을 하면서 청각적 입력강화를 활용하여 교수한다. 입력 처리는 단순히 많은 것이 학습자에게 제공되는 될 때 습득되는 것이 아니라 일련의 체계적인 입력 구조를 갖추어야 보다 효율적으로 습득될 수 있다고 본다. 따라서 교사는 학습자들에게 명시적 설명을 하고 그 내용을 처리하는 전략 정보를 제시한 후 단순 대치와 같은 연습 형태가 아닌 형태와 의미를 연결해 줄 수 있는 구조화된 입력 활동으로 입력 자료를 순차적으로 제공함으로써 학습자의 바른 입력 처리 전략을 도와준다.
문제 제시에서는 팀별 활동이 가능하도록 선행한 문법과 유사한 문법을 제시하고 그에 다른 문제를 제시하게 된다. PBL이 본격적으로 적용되도록 조별로 유사한 의미⋅기능을 수행하는 문법 형태와 비교하여 그 차이에 대해 토의하고 발표하는 과정을 갖는다. 발표 자료 준비에서는 영화나 드라마, 뉴스 등의 영상 매체, 상황극, 출판물 등의 다양한 자료를 활용하여 준비할 수 있도록 협력 활동으로 준비된 자료를 결과물로 완성도록 한다.
마지막으로는 발표 준비가 완료된 자료로 발표를 하고 학습 과정과 결과에 대한 평가를 진행한다. 그리고 성취한 점과 보완해야할 점에 대하여 인지할 수 있게 유도한다.
3.2.3 팀 구성
본 연구의 팀 구성은 총 8개 조로 한 팀에 7명이 7조, 8명이 1팀이다. 팀 구성 방법은 교수가 미리 번호표를 준비하고 학생이 무작위로 뽑는 방법으로 정하되, 다수를 차지하는 중국, 베트남 국적 학습자로만 팀이 이루어질 경우 모국어 사용의 우려가 있으므로 태국 학생 10명은 따로 10개의 번호표를 준비해서 팀별로 한 명~두 명씩 배정되도록 하였다. 그리고 일본, 러시아는 각 두 명 씩으로 한 팀에 배치하였다. 그 결과 모든 팀에 기본적으로 3국적의 학생이 배치되고 두 팀에는 4국적의 학생이 배치되었고, 최대한 팀 회의가 한국어로 이루어지는 여건을 마련하였다. 다국적 학생으로 이루어진 언어 수업에서 가장 중요한 것은 의사소통 능력 향상이므로 모두가 소통 가능한 한국어를 사용하도록 유도하는 것이 본 연구의 목적에 부합한다고 본다.
3.2.4 문제 제시
본 연구에서는 지금까지 한국어 문법 학습에서 이루어진 교수의 일방적인 강의 중심 형태의 교수방법에 문제가 있다고 보고 문법 수업도 학습자 중심의 협력 활동을 통해 해결해야 한다는 목적을 가지고 다음과 같은 문제를 제시하였다. 구체적인 문제 제시 내용은 다음과 같다.
-
1) 지금까지 문법 수업은 교수 중심의 일방적인 설명으로 진행되었습니다. 하지만 한국어 문법 학습의 목표는 의사소통의 실생활 환경, 전문적이고 학술적인 환경에서 유창하고 정확하게 사용하는 것입니다. 이렇게 문법을 활용하기 위해서는 일방적인 강의 중심 교육보다는 학습자가 직접 문법 항목의 형태적 의미적 유사성을 발견하고 그 문법 항목을 다른 학습자들 앞에서 여러 가지 상황을 활용하여 발표 할 수 있는 능력이 있어야 합니다. 그러므로 이 교재에 제시된 74개의 문법 항목을 전체적으로 훑어보고 의미적 변별을 시도합니다.
이미 1주차에 문법 항목을 의미별로 변별하는 작업을 1차적으로 진행하였습니다. 이제 조별로 모여 제시된 문법 항목을 정확하게 의미별로 변별해 보십시오. 한국어 문법서나 한국어 교육용 사전 그리고 한국어 교재 등을 활용할 수 있습니다. 단, 인터넷은 활용할 수 없습니다. 그리고 의미별 변별된 항목을 A4 용지에 작성해 주시기 바랍니다. 2) 당신 조에서 맡은 문법 항목이 있습니다. 그 문법 항목을 해결하기 위해 활동 시간에 어떤 자료를 활용하는 것이 좋겠습니까? 문법 항목에 따라 실생활에서 활용되는 상황이 달라집니다. 조원들과 함께 상황극, 영화나 드라마 자료, 뉴스 자료, 예시문 제시, 동영상 자료, 홈쇼핑 대본 작성, 그림 자료 제시 등에서 또는 다른 자료들 중에서 어떤 자료를 어떻게 활용하면 한국어 학습자들에게 문법을 실제적으로 전달할 수 있을지 회의를 시작합니다.
4. 수업의 실제
4.1 수업 실제
본 연구에서는 의미와 형태별 유사 문법을 모두 8팀에 제시하였고, 그 주제는 1조가 ‘이유’의 표현 ‘는 통에, 통에’ 2조와 3조는 ‘가정’의 표현 ‘(으)ㄴ/는 셈 치다’, ‘(으)나 마나’, 4조는 ‘정도’의 표현 ‘(으)ㄹ 지경이다’, 5조와 6조는 한국어 조사 ‘조차’, ‘치고, 치고(는)’ 7조는 ‘상태’의 표현 ‘아/어 놓다/두다’, 8조는 ‘추측’의 표현 ‘(으)ㄴ/는 모양이다’이다.
다음에 제시하는 실제 자료는 2조와 4조에서 발표한 자료이다. 2조에서 발표한 ‘(으)ㄴ/는 셈 치다’는 한국어 의존명사 ‘셈’이 포함된 복합 형태이다. 의존명사 ‘셈’은 ‘(으)ㄴ 셈이다’, ‘(으)ㄴ 셈으로’, ‘(으)ㄴ 셈 치다’의 복합 형태로 구성된다. 보통 ‘-(으)ㄴ 셈이다’, ‘(으)ㄴ 셈으로’는 중급 수준에 제시되어 학습자들이 수용하기가 힘들지 않은 문법이다. 그와 형태가 유사한 ‘(으)ㄴ 셈 치다’는 학습자들이 혼란을 겪을 위험성이 크다. 형태적으로는 유사하나 의미적으로 차이가 나므로 학습자들은 익숙한 형태에만 집중하여 ‘(으)ㄴ 셈 치다’를 ‘(으)ㄴ 셈이다’, ‘(으)ㄴ 셈으로’로 착각하는 오류를 발생시키기도 한다. 그러므로 이 문법 항목의 의미적 형태적 기능적 유사성과 차이점을 정확하게 인지하여 정확한 사용에 집중할 필요가 있다고 본다.
4조는 한국어 문법 ‘-(으)ㄹ 지경이다’에 대한 발표를 하였다. 이 문법 항목은 한국어 구어 환경에서 사용되는 것으로 학문 목적이나 직업 목적의 전문적인 상황의 학습자들에게는 교실 환경에서 보다는 취업 후나 실제 의사소통 상황에서 많이 사용되는 항목이다. 그러므로 교실에서 교수자에게 자세한 설명을 들을 수 있는 기회가 부족하여 학습자들은 영화나 드라마 등의 대중 매체에서 많이 접하게 된다.
학습자들은 팀별 활동을 통해 문법 설명의 도입에서 ‘카페’ 상황을 설정하여 친구가 힘든 일이 발생하여 그것을 편안한 카페에서 일상적 대화로 나누는 역할극을 준비하였다. 그 내용은 5년 동안 사귄 남자친구와 헤어져서 ‘마음이 아파 죽을 지경이다’라는 표현을 사용하여 친구에게 아픈 마음을 터놓고 친구를 위로하는 장면을 역할극으로 표현하였다. 학습자들은 20대로 ‘연애’라는 일상적인 주제를 통해 ‘(으)ㄹ 지경이다’가 전문적이고 학문적인 상황에서 사용되는 것이 아니라 일상적인 상황에서 사용됨을 강조하였고 그 발표를 듣는 학습자들도 그 상황을 통해 이 문법의 사용에 대해 정확하게 인지할 수 있는 기회가 되었다.
학습자들은 PBL의 협력 활동을 통해 작성한 발표 자료로 다양한 발표 방법을 활용하였다. PPT의 상세화를 통한 발표, 학습자들이 직접 대본을 작성하여 강의실에서 연극을 활용하는 역할극, 영화와 드라마를 패러디하는 발표, 단편 영화 제작 발표 등 다양하고 창의적인 아이디어가 돋보이는 과제 수행이 많았다.
4.2 수업 평가
4.2.1 학습자 평가
본 강의의 활동 평가는 총 10개의 질문으로 구성되었으며 질문의 내용은 제시된 문제에 대한 질문과 조 활동, 활동의 결과에 대한 질문으로 이루어졌다. 수업 활동 평가 결과, 학습자들은 전반적으로 문제를 이해하고, 협력으로 문제를 해결하고자 하였다. 이 수업은 PBL로만 이루어진 것이 아니라 FonF와 절충한 교수 방법으로 진행되었기 때문에 학습자들은 PBL에 대한 부담을 크게 느끼지 않은 것으로 드러났다. 각 조에서 맡은 문법 항목에 대한 자료 수집과 설명 방법, 활동 방법 등을 팀원들과 의논하여 결정하므로 개인이 혼자 해결하기에 무리가 따랐던 부분이 협력 활동으로 해결되는 것을 보고 문법 학습에 대한 자신감이 상승되는 것으로 나타났다.
하지만 학습자들 중에서 FonF 적용에 대한 부담은 적은 반면 PBL로 제시되는 활동이 본인에게 궁극적으로 어떤 효과를 주는지에 대해서는 정확하게 이해하지 못한 채 과제를 수행한 학습자들도 나타났다. 즉 학습자들에게 PBL 교수법에 대한 명시적 설명과 방법에 대한 노출이 더 필요하다고 판단된다. 그리고 팀 구성원 중에 성향과 취향의 차이가 있어 활동 부분을 결정하는 데 의견이 달라 합의점을 찾는 데 다소 시간이 걸린 부분도 있는 것으로 보인다. 그러나 언어학습에서 문법의 통사적, 형태적 의미적 규칙성에 의존하여 정확성에만 초점을 두어 학습하던 것에서 벗어나 사용과 활용에 중점을 둔 유창성에도 관심을 기울이게 되면서 문법 학습에 대한 흥미를 더 느낄 수 있게 되었다는 의견도 많은 것으로 나타났다.
<표 3>
수업 평가지
위의 <표 3>에서 보는 바와 같이 학습자들은 전반적으로 FonF와 PBL을 활용한 문법 수업에 만족도가 높은 것으로 나타났다. 그런데 팀이 문제해결을 위해 체계적으로 활동을 진행하였느냐에 대한 질문에 그렇지 않다가 14%로 평가 문항 중에서 가장 부정적인 답변을 보였는데 이는 학습자들이 PBL이라는 교수 방법에 익숙하지 않을뿐더러 팀 활동에 대한 부담감을 가지고 있기 때문일 것으로 짐작된다.
그리고 FonF와 PBL의 절충적 학습 방법이 학습자들의 학습능력에 미치는 영향을 알기 위해 ‘문제 해결을 위해 가장 필요한 것, 이 활동으로 한국어 문법 사용 능력이 향상된 이유, 이 문제해결 방법이 학습능력에 미친 영향’에 대해 질문하였다. 첫 번째 질문에 대해 대부분의 학습자들은 문제를 해결하기 위해 가장 필요한 요소로 ‘팀원의 협력’을 들었다. 팀원의 협력이라고 답한 학습자가 전체 57명 가운데 52명을 차지하였다. 학습자들은 문제해결을 위한 협력의 중요성을 잘 알고 있는 것으로 나타났다. 나머지 답변으로 FonF를 통한 사전 문법의 이해’가 있었다. 두 번째는 학습자들이 활동을 하는 데 동기가 되는 요인을 찾아보기 위한 것으로써, 41명의 학습자들이 ‘팀 활동 학습’을 문법 능력 향상의 이유로 들었다. 그리고 다른 답변에는 ‘문제(문법) 제시 방법(7명)’과 ‘새로운 수업 방법(9명)’ 등이 있었다. 이러한 결과로 볼 때 학습자들이 팀 활동을 통해 보다 적극적으로 활동에 참여하였음을 알 수 있고, 즐거운 팀 분위기가 문제를 성공적으로 해결하는 열쇠가 될 수 있음을 알 수 있다. 또한 학습자들은 새로운 방식으로 제시되는 문제가 학습능력향상에 도움이 된다는 점을 인식하고 있었다. 세 번째는 문제를 해결하기 위해 수행한 문법 강의, 토론, 토의, 자료 수집 등의 활동이 학습자들의 학습능력에 어떻게 영향을 미쳤는지를 알아보기 위한 것이다. 학습자들은 문법 이해 능력 향상(36)을 가장 많이 꼽았고, 뒤 이어 협력 능력 향상(11), 토론 능력 향상(9)을 꼽았다. 그리고 자기 주도 학습 능력 향상(1)도 대답에 포함되었다. 이것은 기본적으로 학습자들이 스스로 직접 문제를 해결하도록 요구하는 PBL 수업방식이 문제에 대한 분석능력과 팀에서의 활발한 토론 능력, 자기 주도적 학습능력을 향상시키는 데 기여할 수 있음을 나타내는 것이며, PBL 전에 적용한 FonF이 문법 이해 능력에 영향을 미치는 것으로 이해할 수 있다. 학습능력 성취에 대한 평가 결과로 볼 때, 학습자들의 문법 사용 능력 향상을 위해 적용한 FonF와 PBL의 절충적 수업 방식은 학습 목표인 문법 이해능력뿐만 아니라 문제해결에 요구되는 다양한 능력을 향상시키는 데 도움이 되었음을 알 수 있다.
다음으로 팀별 동료 평가에 대한 공지는 활동을 시작할 때 명시적으로 제시하였으며 모든 활동이 종료된 다음 성찰일지 작성과 함께 실시하였다. 이러한 평가 결과는 점수에 모두 반영하였다. 동료 평가의 항목은 다음과 같다.
팀 동료에 대한 학습자들의 평가 내용을 종합하여 볼 때 다음과 같은 특징이 있었다. 첫째, 학습자들은 팀 내에서 각 구성원들의 역할과 기여도를 정확하게 인지하고 있었다. 둘째, 학습자들은 팀 동료 평가에서 기여도가 가장 낮은 팀원과 기여도가 높은 가장 팀원을 지정하고 그에 대해 정확하게 평가하였다.
<표 4>
동료 평가지
다음으로 FonF와 PBL 수업의 절충방법에 대한 전체적인 소감을 좋았던 점과 어려웠던 점으로 나누어 간략하게 진술하도록 하였다. 학습자들은 문제해결활동에서 좋았던 점으로 대부분이 팀원들과 협력해서 문제를 해결하고 이후 친분 관계를 유지한 것, 다른 사람의 의견을 들을 수 있었던 점, 다른 국적 친구를 만날 수 있었던 점, 자신감 상승 등을 소감으로 많이 들었다. 그 외에도 문법 이해 능력 향상, 자기주도 학습 능력 향상 등을 좋았던 점으로 꼽았다. 반면에 힘들었던 점은 문제 해결에서 가장 어려웠던 점으로는 팀 활동으로 협력하는 것과 의견을 일치시키는 것, 그리고 국적 문제로 인한 문화 차이, 수업 시간 외에 시간 투자 등을 들었다. 그 외에도 다른 국적의 학습자와 원활하게 의사소통이 되지 않는 점이나 수업 방식에 대한 부적응 등을 꼽았다.
4.2.2 교수자 수업 자기 평가
2019년 2학기 외국인 유학생을 대상으로 ‘한국어학의 이해’ 교과에 FonF와 PBL을 절충적 수업에서 운영상의 문제점을 몇 가지 제시하고자 한다. 첫째, 지금까지의 수업 방식에서는 교수자 중심의 강의식, 주입식으로 해결되어 학습자의 입장에서는 이해만 하면 되었다. 그런데 문법 항목에 대한 문제 해결과 활동 방법 제시 등을 학습자에게 해결하도록 하여 학습자의 학습 부담이 가중되었다. 한국어 사용이 능숙하지 못한 외국인 학습자의 입장에서 문제해결은 내용 이해와 활동 진행이라는 양면에서 학습 부담이 되었다. 이러한 학습자들의 상황을 고려하여 문제를 좀 더 단순화하고 PBL 실시 전 FonF를 통해 유사 문법을 충분히 인지하고 PBL에 대한 설명을 충분히 진행될 필요가 있다. 둘째, 본 강의는 강의 시간 내에 팀 활동을 구성하고 문제 해결과 보고서 작성 또한 시간 내에 해결하고자 하였다. 그러나 학습자의 개인 성향과 문제 해결 및 보고서 작성 자료 준비 등으로 팀마다 준비 시간이 다르게 요구되어 수업 시간 외에 학습자들이 다시 모여 팀별 활동을 하는 경우가 발생하였다. 이에 학습자들의 학습 시간이 더 많이 요구되는 경우가 발생하여 학습자들이 협력과 협동에 대한 부담을 크게 느끼는 경우도 발생하였다. 셋째, 팀 구성에 있어서 보다 공평하면서도 팀 구성원의 역할이 적절하게 분배될 수 있는 효과적인 방안을 마련할 필요가 있었다. 수강생 수가 많아 한 팀의 구성원이 8명에서 9명으로 다소 많다보니 구성원의 역할 분배에 다소 어려움이 있었다. 팀의 구성인원에 대한 고려도 필요할 것으로 보인다.
5. 결론
2019년 2학기 외국인 유학생을 대상으로 ‘한국어학의 이해’ 교과에 Fon F와 PBL을 절충하여 적용한 것은 학습자들의 문법 사용 능력을 향상시키기 위함이다. 본 연구에 참여한 외국인 학습자들은 대학 강의를 수강하는 전문적인 한국어 지식을 충분히 쌓은 상태라고 하더라도 모국어가 아닌 목표어 환경에 놓여 학습을 하기 때문에 사전에 가지고 있는 한국어 문법 지식을 상황 맥락에 맞는 실생활에 적용하는 데 언어 기술적 면에서 한계에 부딪히게 된다. 이러한 외국인 유학생들이 가진 한계를 극복하기 위해 문법의 형태, 의미, 기능적 측면을 정확하게 다루어주는 FonF와 상호 협력적 학습인 PBL의 절충적 방법을 통해 각자 가지고 있는 한국어적 지식들을 공유하는 새로운 강의 방법은 학습 효율을 향상시키는 데 효과적일 수 있다고 보았다.
이에 본 수업의 효과를 다음과 같이 정리할 수 있다. 첫째, 일상생활에 필요한 부분뿐만 아니라 대학 수업에서 필수적으로 요구되는 보고서와 발표문 작성 활동 등으로 문법의 형태와 의미를 정확하게 활용하였고 보고서 작성과 발표 과정에서 협력활동을 통해 유의미한 사용으로 확장하는 방법을 제안하였다. 둘째, 학습자들이 주어진 문제를 해결할 때 동료 학습자들과의 협력을 통해 보다 효과적으로 목적을 달성할 수 있다는 협력의 중요성을 알게 되었다. 셋째, 학습자들은 문제를 해결해가는 과정에서 교수자에 의존하지 않고, 스스로 학습할 수 있는 자기 주도적 학습을 경험하였다. FonF와 PBL을 절충하여 적용한 한국어 문법 수업은 외국인 학습자의 흥미와 동기를 유발하고 동료와의 협력을 통해 문법에 대한 부담을 줄여줄 수 있으며, 수업의 목표인 한국어 문법 능력 향상과 더불어 궁극적으로는 학습자의 자기 주도적 학습능력과 문제해결능력을 강화하여 한국에서의 대학 생활을 성공적으로 수행할 수 있을 것으로 기대할 수 있다.
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