1. 서론
코로나19 팬데믹 이후 대학의 수업은 기존의 대면 중심 수업에서 비대면 수업으로 급속히 전환되었다. 이러한 변화는 교수자와 학습자 모두에게 새로운 학습 가능성을 제공하는 한편, 수업의 학습 성취를 무엇으로 설정하고 이를 어떠한 방식으로 구현할 것인가라는 근본적인 질문을 제기하였다. 이는 단순히 수업의 전달 매체가 변화한 데 그치지 않고, 교수-학습 상호작용의 방식, 학습 활동의 구성, 평가 체계 전반이 재구조화되는 과정에서 대학 교육의 본질을 재검토할 필요성을 드러낸다.
Moore와 Kearsley(2011)는 원격교육을 “서로 다른 장소에서 이루어지며 기술을 매개로 의사소통이 이루어지는 교수⋅학습 활동”으로 정의하고 원격교육의 핵심 개념으로 ‘거래적 거리(Transactional Distance)’를 제시하였다. 거래적 거리는 교수자와 학습자 사이에 존재하는 심리적⋅의사소통적 공간을 의미하며 원격교육의 질은 이 거리를 어떻게 조정하고 축소하는가에 달려 있음을 강조한다. Ping(2011) 역시 온라인 학습 환경에서 교수자의 역할을 학습자가 새로운 지식을 구성해 나갈 수 있도록 상호작용을 유도하는 데서 찾으며 교수자의 피드백과 상호작용이 온라인 학습의 성패를 좌우하는 핵심 요소임을 지적하였다.
국내 연구에서도 이러한 문제의식은 공통적으로 확인된다. 김정겸 외(2021)는 COVID-19 상황 속에서 교수자들이 기술적 문제뿐 아니라 수업 목표와 학습자 반응 간의 균형을 맞추는 데 어려움을 겪었다고 보고하였으며, 이혜미 외(2023)는 온라인 수업 과정에서 교수자들이 수업 통제력 약화, 학습자와의 거리감, 교수자로서의 정체성 혼란을 경험한다고 분석하였다. 이는 온라인 수업에서 교수자의 경험과 대응 역량이 수업 운영의 안정성과 학습 성과에 직결된다는 점을 시사하며, 교수자의 실제 수업 운영 경험을 토대로 한 체계적인 분석과 실천적 개선 방안의 필요성을 뒷받침한다.
한편 교양 교과목은 다양한 전공과 배경을 지닌 학생들이 함께 참여하는 대규모 수업인 경우가 많아, 수업 운영 방식에 따라 학습자의 수업 경험이 크게 달라질 수 있다. 정연재 외(2021)는 고등교육 대중화 이후 이질적인 배경의 학생들이 교양교육에 참여하게 되었으며 이에 따라 교양과정의 편성 및 운영 방식에도 변화가 요구된다고 강조한다. 특히, 교양 고전 읽기 수업은 고전 텍스트 읽기를 통해 통합적 사고, 문화적 이해, 비판적 토론 역량을 함양하는 교과목(윤승준, 2021)이라는 점에서, 수업 방식의 변화가 학습 내용과 활동, 평가 방식에 실제적인 영향을 미치며 그 효과가 비교적 뚜렷하게 드러나는 영역이라 할 수 있다.
이러한 문제의식을 바탕으로 이 연구는 대학 교양 교과목 ｢인문고전읽기」 수업을 사례로 하여, 면대면 수업에서 혼합형 수업, 전면 온라인 수업으로 전환되는 과정에서 고전 작품의 선정과 읽기 방식, 학습 활동 및 평가 설계가 어떻게 변화하였는지를 분석하고자 한다. 나아가 이러한 변화가 교과목의 교육 목표 달성에 어떠한 성과와 한계를 드러내는지를 검토함으로써, 온라인 환경에서 교양 고전 읽기 수업이 지향해야 할 수업 설계의 방향과 제도적 조건에 대한 시사점을 도출하는 것을 연구의 목적으로 한다.
이를 위해 이 연구는 2022학년도 2학기부터 2025학년도 1학기까지 계절 학기를 포함하여 총 8개 학기 동안 운영된 교양 교과목 ｢인문고전읽기」수업을 연구 대상으로 설정하였다. 연구자는 해당 수업을 직접 설계 및 운영한 교수자로 면대면, 혼합형, 전면 온라인 등 각기 다른 수업 방식을 경험하며 수업을 진행하였다. <표 1>에 제시된 바와 같이 2022학년도 2학기에는 면대면 수업으로 운영되었으며, 2023학년도 2학기부터는 온라인 중심의 혼합형 수업이 도입되었고, 2025학년도 1학기 이후에는 전면 온라인 수업으로 전환되었다. 이러한 수업 방식의 변화는 교수학습 상호작용의 양상과 수업 운영 구조 전반에 의미 있는 영향을 미쳤다.
<표 1>
｢인문고전읽기」 수업 운영 개괄
| 개설 학기 | 이수구분/학점/강의 | 수강인원(명) | 운영 방식1) | |
|---|---|---|---|---|
| 1 | 2022-2 | 균형교양 1/3/3 | 47 | 면대면수업((Face-to-Face) |
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| 2 | 2023-2 | 93 | LMS 기반 혼합형 수업(Blended Learning) | |
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| 3 | 2023-겨울 | 16 | ||
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| 4 | 2024-1 | 96 | ||
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| 5 | 2024-여름 | 14 | ||
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| 6 | 2024-2 | 99 | ||
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| 7 | 2024-겨울 | 25 | ||
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| 8 | 2025-1(1) | 200 | LXP 기반 온라인 수업(Online Learning) | |
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| 2025-1(2) | 37 | |||
｢인문고전읽기」 수업의 운영 과정과 학습 성과를 다각도로 분석하기 위해, 〇〇대학교 교육과정혁신센터의 CQI 보고서, 중간 수강만족도 설문 결과, 학생 강의평가 자료(서술형 응답 포함), 교수자의 수업 운영 일지 및 성찰 기록을 주요 분석 자료로 활용하였다. 분석은 질적 분석을 중심으로 수행되었으며, 면대면⋅혼합형⋅온라인 수업 전환에 따른 고전 작품 선정과 읽기 방식, 학습 활동 및 평가 설계의 변화를 중심으로 교수자의 수업 운영 경험과 이에 대한 학생 반응을 서술적으로 분석하였다. 수강생들의 수업 만족도 및 성취도 관련 통계는 수업 방식별 전반적 경향을 파악하기 위한 참고 자료로 활용하였으며, 해석의 핵심 근거로는 사용하지 않았다.
2. ｢인문고전읽기」 교과목 개괄 및 운영 맥락
2.1. ｢인문고전읽기」교과목 개요 및 교육 목표
현대 사회의 교양교육은 전문적 지식의 습득을 넘어, 인간과 사회에 대한 이해를 바탕으로 한 인격적 성숙과 시민적 소양을 기르는 것을 목표로 한다. 기술과 정보가 고도화된 시대일수록 공감 능력과 윤리의식, 공동체적 사고의 회복은 더욱 중요한 교육적 과제로 부각된다. ｢인문고전읽기」 교과목은 이러한 문제의식에 기초하여, 고전을 매개로 인간 존재의 본질과 삶의 의미를 탐색하고 타인과 사회를 성찰하는 통합적 교양 역량을 기르기 위한 수업으로 설계되었다.
고전은 단순한 과거의 기록이 아니라, 인류의 사유와 경험이 축적된 텍스트로서 인간의 본성, 도덕, 갈등, 책임과 같은 보편적 문제를 다룬다. 학습자는 서사 속 인물과 사건을 통해 타인의 시각을 이해하고, 이를 자신의 삶과 사회 현실과 연결함으로써 공감 능력과 윤리적 상상력을 확장할 수 있다. 이러한 점에서 고전 읽기는 지식 전달을 넘어 사고와 성찰을 촉진하는 교양교육의 핵심적 매개로 기능한다.
｢인문고전읽기」 교과목은 고전 작품을 통해 인간 삶의 본질적 문제에 대한 통찰을 도모하고, 학습자의 사고를 확장하는 것을 핵심 목표로 한다. 수업은 ‘사랑’, ‘효’, ‘영웅’, ‘사회’, ‘자연’, ‘예술’ 등 삶의 근본적 주제를 중심으로 구성되며, 고전의 내용을 단순히 해석하는 데 그치지 않고 그 속의 가치와 문제의식을 현대 사회 및 학습자 개인의 삶과 연결하여 탐구하도록 설계된다. 이 과정에서 교수자는 학습자와 고전 텍스트 사이에 존재하는 인지적⋅문화적 거리를 완화하는 비계(scaffolding) 역할을 수행하며, 작품의 시대적 배경과 주제적 함의를 병행하여 안내한다.
구체적인 학습 목표는 다음과 같다.
2.2. 고전 작품 선정 기준과 읽기 방식
｢인문고전읽기」 교과목은 면대면 수업과 온라인 수업 모두 고전을 매개로 인간 삶의 다양한 주제를 성찰한다는 점에서 동일한 교육 목표를 지닌다. 다만 온라인 수업으로의 전환에 따라 고전 작품의 선정 기준과 읽기 방식에는 점진적인 조정이 이루어졌다. 본 교과목에서 다루는 고전 작품은 무작위적으로 선정된 것이 아니라, 교과목의 교육 목표를 반영하여 다음과 같은 기준에 따라 구성되었다.
첫째, 사랑⋅가족⋅사회⋅자연 등 학습자가 자신의 삶과 연결하여 사고할 수 있는 주제를 중심으로 작품을 선정하였다. 둘째, 특정 시대나 장르에 편중되지 않도록 동서고금의 고전을 고르게 포함하여 비교적 관점에서 읽기가 가능하도록 하였다. 셋째, 교양 수업의 특성을 고려하여 전문적인 강독 능력이 없어도 접근 가능한 텍스트를 중심으로 구성하였다.
면대면 수업에서는 ‘가족’, ‘사랑’, ‘일’, ‘여행’, ‘죽음’ 등 삶의 보편적 주제를 중심으로, 주로 고전소설이나 설화와 같은 서사적 텍스트를 대상으로 한 강독과 토론, 발표 활동을 통해 작품에 대한 심층적 이해를 도모하였다. 반면 혼합형 및 온라인 수업에서는 각 주차별 주제를 ‘고전과 사랑’, ‘고전과 사회’, ‘고전과 자연’, ‘고전과 역사’, ‘고전과 효’, ‘고전과 부’, ‘고전과 영웅’, ‘고전과 인성’ 등으로 세분화하고, 텍스트 외에도 영상 콘텐츠를 병행 활용하여 학습자의 몰입도와 이해도를 높이는 방향으로 수업을 확장하였다.
이러한 변화는 오프라인 수업에서 가능했던 강독 중심의 ‘함께 읽기’와 달리, 온라인 환경에서는 다룰 수 있는 텍스트 분량에 구조적인 한계가 존재하고, 제한된 수업 시간(30분 분량의 콘텐츠 3개) 내에 하나의 작품 읽기가 일정 수준에서 완결되어야 했기 때문이다. 이에 따라 수업은 개별 작품의 세밀한 강독보다는, 주제 중심의 발췌 읽기와 다양한 매체를 활용한 맥락 이해에 초점을 두어 설계되었다.
또한 텍스트 선정 방식에서도 변화가 나타났다. 면대면 수업에서는 몇 편의 한국 고전산문 작품에 집중하여 강독하는 방식으로 운영되었으나, 2022학년도 2학기 운영 이후 학습자들이 동서고금의 다양한 고전 작품을 접하고자 하는 요구를 제기함에 따라 교과 내용을 조정하고 수업 구조를 재설계하였다. 이에 혼합형 및 온라인 수업에서는 『삼국사기』, 『열하일기』, 『논어』와 『맹자』, 『죄와 벌』, 『월든』 등 다양한 시대와 문화권의 고전을 통합적으로 제시하여, 개별 작품의 이해를 넘어 공통된 문제의식과 관점을 탐색하도록 하였다. 이러한 조정은 온라인 환경에서 강의 영상과 텍스트 읽기가 분리되어 제시될 때 발생할 수 있는 학습의 분절, 즉 고전 이해가 차시별로 단편화되는 문제를 완화하기 위한 의도적 설계였다.
2.3. 학습 평가 및 피드백 구조
｢인문고전읽기」 교과목의 학습 평가는 면대면 수업에서는 중간고사 25%, 과제 30%, 기말고사 25%, 출석 20%로 구성되었으며 서사적 사고력, 성찰적 글쓰기 및 학습 참여를 균형 있게 반영하고자 하였다. 중간⋅기말고사는 고전 텍스트를 중심으로 시험을 실시하였다. 과제는 ‘인생고전 추천 보고서 및 발표’로 이루어지며, 작성한 원고를 기반으로 5분 이내의 발표와 질의응답을 진행하였다. 면대면 수업에서는 학생 발표와 질의응답을 통해 다양한 해석이 공유되었으며 이는 학습자의 이해를 확장하는 데 중요한 역할을 하였다.
온라인 수업으로 전환되면서 30분 영상 강의와 20분 학습활동으로 구성된 1차시를 1학점 단위로 운영하였다. 이 과정에서 면대면 수업에서 이루어지던 발표와 즉각적인 질의응답을 동일한 방식으로 재현하는 데에는 현실적인 제약이 따랐다. 이에 온라인 수업에서는 ‘생각쪽지 작성’, ‘댓글 토론’, ‘상호평가(peer review)’와 같은 비동시적 상호작용 방식으로 변형하여 운영하였다. 아울러 총괄평가의 방식 역시 수업 방식의 변화에 따라 단계적으로 조정되었다. 면대면 수업에서는 중간⋅기말고사를 통해 서술형 문항 중심의 총괄평가를 실시하여, 고전 텍스트에 대한 해석 능력과 논리적 사고를 직접적으로 평가하였다. 혼합형 수업으로 전환되면서 총괄평가의 기본 틀은 유지되었으나, 수강 인원 증가와 채점의 효율성, 온라인 학습 환경을 고려하여 문항 유형은 단답형 및 짧은 서술형 문항으로 변화하였다.
전면 온라인 수업에서는 시험 운영의 안정성과 공정성 확보라는 현실적 제약으로 인해 총괄평가가 축소 또는 대체되었으며, 불가피하게 객관식 문항 중심의 평가 방식이 도입되었다. 이에 따라 총괄평가의 비중은 상대적으로 낮아지고, 과제 중심 평가의 비중이 확대되었다. 온라인 수업의 총괄평가는 단일 시험 결과에 의존하기보다는, 학습자가 제출한 과제, 생각쪽지, 상호평가(peer review) 기록 등 학습 과정 전반에 걸쳐 축적된 수행 결과를 종합적으로 반영하는 방식으로 재구성되었다.
3. 수업 방식 전환에 따른 ｢인문고전읽기」교과목 운영 경험 분석
3.1. 수업 운영 방식의 변화와 수업 설계의 특징
3.1.1. 2022학년도 면대면 수업: 참여형⋅탐구형 수업 설계와 운영
2022학년도 ｢인문고전읽기」 강좌는 50명 정원의 면대면 강의 방식으로 이루어졌으며, 수업은 3학점 강좌로 주 2회 운영되었다. 수업 초기에는 강독 중심으로 진행하였고 수업 시작 3주부터는 한 차시는 강독, 다른 한 차시는 학생 발표로 구성하였다. 강독과 발표 이후에는 질의응답 시간을 마련하여, 교수자와 학습자가 함께 텍스트를 읽고 격의 없이 대화를 나누는 것을 수업의 핵심 목표로 삼았다. 이 과정에서 자유로운 질의와 의견 교환이 이루어졌으며, 이를 통해 고전 텍스트에 대한 이해를 확장하고 다양한 해석을 공유하는 학습 환경을 조성하고자 하였다.
본 수업은 수강 인원이 50명으로 비교적 많았으며, 강의실 규모 또한 협소하여 소규모 분임 토론을 운영하기에는 물리적 제약이 존재하였다. 더불어 해당 대학의 토론 중심 수업은 통상 30명 내외의 정원을 기준으로 설계⋅운영되고 있어, 본 수업에 이를 그대로 적용하기에는 한계가 있었다. 이에 교수자는 소그룹 토론 대신, 전체 강의실을 하나의 학습 공동체로 설정한 자유 토론 형식을 선택하였다. 학생 발표 이후 즉각적인 질의응답과 의견 교환을 중심으로 토론을 운영함으로써, 공간적 제약 속에서도 학습자의 참여와 상호작용을 최대한 확보하고자 하였다.
강독이 텍스트를 직접 꼼꼼히 읽으며 의미를 분석하는 활동이라면, 학생 발표는 각자의 독서 경험과 해석을 공유하고 의견을 교환하는 활동으로 구성되었다. 이에 따라 강독의 대상이 되는 텍스트의 수는 제한적이었으나, 학생 발표를 통해 다양한 도서가 소개되면서 수업 전반에서 공유되는 독서 자산은 오히려 확장되는 양상을 보였다. 특히 동료 학생의 도서 추천을 계기로 추가적인 독서를 계획하는 사례가 나타나, 개별 텍스트의 정밀한 이해를 넘어 학습자의 자발적인 독서 목록을 확장하는 역할을 수행하였다.
총괄평가는 학습자가 고전의 사유 구조를 이해하고, 이를 자신의 언어로 재해석할 수 있는 능력을 확인하는 데 중점을 두었다. “나의 인생에서 인문고전은 어떤 존재였는가?”, “고전이 현대 독자에게 갖는 의미는 무엇인가?”, “나는 고전을 어떻게 정의하며, 왜 그렇게 생각하는가?”, “이 작품의 매력과 핵심은 무엇인가?”와 같은 질문을 중심으로 사고를 확장하도록 유도하였다.
영상 매체에 익숙한 학습자들이 고전 읽기에 흥미를 보일지에 대한 교수자의 우려와 달리, 실제 수업에서는 학생들의 참여도와 학습 열의가 상당히 높게 나타났다. 학생들은 새로운 고전 작품을 접하는 과정에 전반적으로 흥미와 관심을 보였으며, 특히 ‘인생 고전 추천’ 과제에서는 『성경』, 『빨강머리 앤』, 『프랑켄슈타인』 등 다양한 작품이 소개되었다. 이 과정에서 작품의 의미와 개인적 경험을 연결하는 활발한 질의응답이 이루어져, 수업 시간이 부족하게 느껴질 정도로 적극적인 상호작용이 나타났다.
다만 학년과 학습 배경이 상이한 약 50명의 수강생이 참여한 수업에서는 발표의 밀도와 내용, 그리고 고전에 대한 흥미 수준이 학생마다 크게 달라 개별적인 학습 특성에 맞추어 지도하거나 강의의 난이도를 조절하는 데 어려움이 있었다. 그럼에도 불구하고 이러한 과정은 학습자들이 고전에 대해 지니고 있는 다양한 요구와 관심을 구체적으로 확인할 수 있는 계기가 되었으며, 이를 토대로 고전에 대한 학습 수요를 보다 폭넓게 반영한 온라인 콘텐츠 제작을 기획하게 되는 중요한 전환점이 되었다.
3.1.2. 2023-2024학년도 LMS 기반 혼합형 수업: 구조화된 강의 설계와 운영의 한계
① 온라인 콘텐츠 제작과 강의 구조의 재편
2023-2024학년도｢인문고전읽기」강좌는 2023학년도 2학기부터 LMS 기반의 혼합형 온라인 수업으로 재설계되어 원격지원센터의 협력 아래 제작되었다. 기존의 면대면 중심 수업에서 온라인 학습 요소를 본격적으로 도입하면서, 강의 설계와 콘텐츠 구성 전반에 구조적 변화가 요구되었다.
3학점 3시간 수업 구조에 맞추어, ‘30분 강의 영상 + 20분 학습활동’을 하나의 차시로 구성하고 이를 주차별로 총 3차시 운영하는 방식으로 설계되었다. 학생들은 강의 수강 이후 스스로 텍스트를 읽고 주관식 학습활동을 수행하였으며, 총 12주차에 걸쳐 36개의 학습활동을 이수하도록 구성되었다. 학생들의 시간표와 학습 부담을 고려하여 수업은 금요일 3시간 연강 형태로 운영되었고, 수강 인원은 100명으로 확대되었다.
온라인 콘텐츠 제작 과정에서는 기존의 강독 중심 수업 방식에서 벗어나, 동서고금의 고전을 현대적 맥락에서 해석하는 데 보다 중점을 두었다. 일부 차시에서는 주제를 중심으로 한 비교문학적 읽기 방식을 도입하였다. 예컨대 ‘여행’이라는 주제를 중심으로, 1차시에서는 고전 텍스트 속 여행 개념을 조망하고, 2차시에서는 『열하일기』를 통해 박지원의 여행 경험과 당대 지식인의 세계 인식을 탐구하였으며, 3차시에서는 『동방견문록』을 통해 마르코 폴로의 세계관과 문화적 조우의 양상을 살펴보았다.
각 차시는 ‘학습 내용-학습 목표-생각해보기-작품 소개 및 강독-학습 정리-학습 예고’라는 공통된 틀로 구성되었다. 전문적인 강독이나 원문 중심의 읽기보다는 텍스트의 핵심 의미와 문제의식을 발췌하여 이해 중심으로 제시함으로써, 고전을 과거의 지식이나 학문적 연구 대상으로 한정하기보다 현대인의 삶과 사회적 맥락 속에서 재해석 가능한 사고의 자원으로 제시하고자 하였다.
또한 이미지, 영상, 도표 등 다양한 시청각 자료를 적극 활용하여 고전 읽기에 대한 접근 장벽을 낮추고, 문자 중심 독해의 부담을 완화하고자 하였다. 고전을 반드시 완독해야 하는 대상으로 제시하기보다는 핵심 장면과 개념을 중심으로 선택적으로 제시함으로써 학습 부담을 조절하였다. 이러한 설계는 고전을 단일한 정답의 대상으로 제시하기보다, 해석과 성찰의 출발점으로 기능하도록 하기 위한 의도였다.
② 혼합형 수업의 실제 운영과 학습자 반응
온라인 콘텐츠 제작 이후, 실제 혼합형 수업 운영은 또 다른 차원의 과제를 동반하였다. 약 6개월에 걸친 설계 과정을 거쳐 강의 콘텐츠를 제작했음에도 불구하고, 온라인과 오프라인을 병행하는 수업 방식의 실제 운영은 교수자에게 처음 경험하는 과정이었기에 여러 측면에서 우려가 컸다. 선행연구에서도 온라인 수업의 한계로 교수자와 학습자 간 상호작용의 부족, 학습자의 자기주도성 문제, 평가의 공정성 확보의 어려움 등이 지속적으로 지적되어 왔다(Adedoyin & Soykan, 2020).
혼합형 수업 시행 초기인 2023학년도 2학기에는 대면 오리엔테이션을 실시하였으나, 수강신청 변경 기간과 맞물리며 수강 인원이 확정되지 않아 이후에는 온라인 공지 방식으로 전환하였다. 오리엔테이션에서는 본 강좌가 ZOOM 실시간 수업이 아닌 비동기식 동영상 강의임을 명확히 안내하고, 주차별 학습 완료 시 출석 인정 방식, 시험 일정, 과제 수행 방법, 교수자와의 소통 경로 등을 구체적으로 공지하였다. 특히 온라인 수업 경험이 부족한 학생들이 많았기 때문에, 교수자와 연락할 수 있는 방법을 반복적으로 강조하였다.
혼합형 수업에서는 학습자와 교수자가 직접 대면하는 시간이 줄어들면서, 온라인 환경에서 학생 피드백의 경로를 안정적으로 확보하는 것이 중요한 과제로 인식되었다. 이에 매 차시마다 학생들은 교수자의 질문에 대해 A4 반쪽 분량의 ‘생각쪽지’를 작성하여 제출하도록 하였으며, 교수자는 이에 대해 개별 또는 집단 피드백을 제공함으로써 학습자와 교수자 간의 상호작용을 유지하고자 하였다. ‘생각쪽지’는 학습자의 이해 수준과 사고 과정을 파악하고, 교수자가 학습 방향을 조정하는 주요 수단으로 기능하였다.
한편, 학습자 간 상호작용을 보완하기 위해 LMS 기반의 상호평가(peer review) 시스템을 병행하여 운영하였다. 학생들은 자신을 제외한 5명 이상의 학습자에게 별점과 댓글을 제공하도록 설계되었으며, 이를 통해 서로의 해석과 관점을 비교⋅참조할 수 있도록 하였다. 이러한 상호평가와 댓글 활동은 학습자 간 상호작용을 촉진하고, 비동시적 환경에서도 담화의 흐름을 형성하고자 한 시도였다.
이와 같은 이중적 상호작용 구조는 시간과 공간의 제약을 완화하고 학습자의 참여를 지속적으로 유도하는 데에는 일정한 효과를 보였으나, 대면 수업에서 이루어지던 발화 중심의 즉각적인 토론과 상호작용을 충분히 대체하기에는 한계가 있었다.
평가 방식 역시 운영 효율성과 공정성을 고려하여 변화하였다. 학습량 감소에 대한 우려로 중간 과제를 추가하였으며, 시험 문항 수를 축소하고 단답형 및 짧은 서술형 문항 위주로 구성하였다. 2023학년도에는 콘텐츠의 질 관리를 위해 사이버 강의 만족도 조사와 사전⋅사후 설문을 병행하였으며, 관련 결과는 윤승준 외(2024)에서 보다 구체적으로 보고되었다.
혼합형 수업은 시간과 공간의 제약 없이 학습이 가능하다는 점에서 학습 접근성을 크게 높였고, 반복 시청이 가능하다는 장점으로 인해 수강을 희망하는 학생 수와 외국인 유학생의 비중이 증가하였다. 반면 온라인 환경에서는 학습자 간 수준 차이가 더욱 두드러지게 나타났고, 일부 학생의 중도 이탈 사례도 발생하였다. 이는 교양 고전 읽기 수업을 온라인으로 운영할 때 접근성 확대라는 성과와 함께, 학습자 관리와 개별적 지원의 구조적 한계가 동시에 존재함을 보여준다.
3.1.3. 2025학년도 LXP 기반 온라인 수업: 비동시적 상호작용 중심 운영의 성과와 한계
2025학년도부터는 대학의 온라인 수업 확대 정책에 따라 LXP(Learning Experience Platform) 기반 온라인 수업을 실시하였다. 학습 경험 플랫폼(LXP)은 학습자에게 맞춤형 콘텐츠를 제공하고, 학습 데이터를 분석할 수 있는 도구를 갖추며, 교수자와 인공지능 기술을 통해 실시간 피드백을 제공하는 시스템이다(David Weigert & Fabian Behrendt, 2022).
수업의 기본 운영 방식과 강의 콘텐츠 구성은 이전 혼합형 수업과 크게 다르지 않았으나, 대학의 원격수업 운영 규정에 따라 수강 정원이 200명으로 대폭 확대되고, 평가를 포함한 모든 수업 활동이 전면 온라인으로 전환되었다는 점에서 운영 조건에는 결정적인 변화가 있었다. 이에 따라 혼합형 수업에서 일부 유지되었던 대면 기반 상호작용은 완전히 사라지고, 교수-학습자 간 상호작용과 학습자 관리, 피드백 방식 전반을 비동시적 온라인 환경에 맞게 재구성할 필요가 있었다.
한편 2025학년도에는 ｢인문고전읽기」 교과목이 군(軍) 이러닝 강좌로 선정되면서, 기존 온라인 강좌와는 별도로 군 복무 중인 학습자를 대상으로 한 분반이 추가로 개설되었다. 군부대라는 특수한 학습 환경에서는 지정된 공간과 제한된 여가 시간 내에서 학습이 이루어질 수밖에 없으며, 이러한 조건은 학업 지속에 상당한 제약으로 작용한다는 점에서(경상현 외, 2015), 기존 온라인 수업과는 다른 방식의 운영 전략이 요구되었다.
먼저 분반(1)의 경우, 수강생 수가 200명에 이르는 대규모 수업이라는 점과 평가를 포함한 모든 수업 활동이 전면 온라인으로 이루어졌다는 점이 가장 큰 과제로 작용하였다. 이에 온라인 강의 내용에 대한 이해 정도를 점검하기 위해 퀴즈 평가를 도입하되, 평가 반영 비율은 소폭으로 설정하여 학습 확인을 위한 보조적 수단으로 활용하였다. 또한 매 차시마다 생각쪽지 작성을 통해 교수자와의 상호작용을 유지하고, 댓글 기능을 활용하여 학습자 간 상호작용이 이루어지도록 설계하였다.
그럼에도 불구하고 1인 교수자가 200명에 달하는 수강생을 개별적으로 관리하고 충분한 피드백을 제공하는 데에는 구조적인 한계가 존재하였다. 이에 교수자는 LXP 시스템이 제공하는 학습 데이터 분석 기능을 활용하여 학습 성취율을 정량적으로 파악하고, 일정 기준 이하의 성취율을 보이는 학습자에게는 개별 연락을 통해 학습 참여를 독려하는 방식으로 보완하고자 하였다. 이는 대규모 온라인 수업 환경에서 학습자 관리를 최소한으로 유지하기 위한 대응이었으나, 질적인 상호작용을 충분히 확보하기에는 한계가 있었다.
반면 분반(2)의 경우, 군 복무 중인 학습자의 특성상 일정한 학습 시간을 안정적으로 확보하기 어려웠고, 컴퓨터 및 네트워크 환경 역시 불안정하여 중간⋅기말고사의 시행이 현실적으로 불가능하였다. 이에 따라 본 분반에서는 모든 평가를 글쓰기 과제 중심으로 대체하고, 교수자는 사전에 구체적인 평가 루브릭을 제시하여 과제 수행을 기반으로 한 총괄평가를 실시하였다. 학습자의 과제에 대해서는 일대일 첨삭 피드백을 제공하였으나, 일정 기간 학습자와의 연락이 원활하지 않거나 개별 학습자의 학습 환경을 정확히 파악하기 어려운 상황이 반복되면서 운영상의 어려움이 지속되었다.
다만 분반(2)은 수강 인원이 37명으로 비교적 소규모였던 만큼, 교수자와 학습자 간의 상호작용이 상대적으로 원활하게 이루어질 수 있었으며, 학습자의 응답 밀도와 과제 완성도 또한 높게 나타났다. 그 결과 학습자 만족도는 전체 분반 중 가장 높은 수준을 보였다. 이는 전면 온라인 수업 환경에서도 수강 인원이 적정 수준으로 유지될 경우, 고전 읽기 수업의 핵심 성취인 성찰적 사고와 개별 피드백 중심 학습이 비교적 안정적으로 구현될 수 있음을 시사한다.
3.2. 학생 학습 경험 분석: 강의평가 서술형 응답을 중심으로
서술형 응답은 ‘수업의 의의 인식’, ‘학습 부담 인식’, ‘평가 방식에 대한 인식’의 세 범주로 재분류하여 분석하였다. 분석 결과, 학생들은 수업 방식과 무관하게 고전 읽기를 통해 사고의 확장과 성찰 경험을 긍정적으로 인식하고 있었으나, 온라인 수업으로 전환될수록 과제 수행과 평가 방식에 대한 부담 인식이 강화되는 경향을 보였다. 이는 단순한 과제량 문제라기보다, 고전 읽기 수업에서 요구되는 사유의 깊이와 이를 측정하는 평가 방식 간의 구조적 긴장이 온라인 환경에서 더욱 가시화된 결과로 해석할 수 있다.
3.2.1. 수업의 의의에 대한 학습자 인식
서술형 응답을 분석한 결과, 수업 방식과 관계없이 학생들은 ｢인문고전읽기」 수업이 고전 작품에 대한 이해를 확장하고 사고의 깊이를 심화하는 데 기여하였다고 일관되게 인식하고 있었다. 즉, 대면 수업이든 혼합형 수업이든, 전면 온라인 수업이든 고전 읽기 수업의 존재 이유와 교육적 필요성 자체는 학습자들에게 비교적 안정적으로 수용되고 있었다는 점이 확인되었다.
2022학년도 면대면 수업에서는 “고전에 대한 폭넓은 이해와 다양한 고전 작품을 접할 수 있었다”, “다른 강의와 달리 스스로 생각하게 되는 시간이 많았다”, “학우들의 발표를 들으며 인문학적 소양을 쌓을 수 있었다”와 같은 응답이 다수 나타났다. 이는 참여형⋅탐구형 수업을 통해 사고의 확장과 상호 학습이 효과적으로 이루어졌음을 보여준다. 또한 교수자가 학생의 의견을 경청하고 사고를 자극하는 질문을 제시했다는 평가를 통해, 대면 환경에서의 상호작용 중심 수업 운영이 수업의 의의로 강하게 인식되었음을 확인할 수 있다.
2023-2024학년도 LMS 기반 혼합형 수업에서도 학생들은 “고전의 가치와 위상을 새롭게 깨달았다”, “내 생각을 정리하여 글로 표현할 수 있었다”, “수업 내용이 체계적이고 이해하기 쉽게 구성되어 있었다”는 응답을 통해, 고전의 현대적 의미를 이해하고 사고를 구조화하는 학습 경험을 긍정적으로 평가하였다. 특히 다양한 작품을 접할 수 있었던 점과 학습 자료의 체계적 구성은 혼합형 수업의 주요 장점으로 인식되었으며, 이는 대면 수업에서 강조되었던 ‘함께 읽기’의 경험이 다른 방식으로 재구성되었음을 시사한다.
2025학년도 LXP 기반 전면 온라인 수업에서도 학생들은 “고전에 대해 깊이 생각할 수 있었다”, “작품을 통해 인간과 사회를 새롭게 이해할 수 있었다”, “문학적 감수성과 사고의 폭이 넓어졌다”고 응답하였다. 이는 비동시적 온라인 환경에서도 고전 읽기가 비판적 사고와 인문학적 성찰을 촉진하는 교육적 효과를 일정 수준 유지하고 있음을 보여준다. 아울러 교수자의 열정적인 강의 운영과 신속한 피드백 역시 수업의 중요한 긍정 요인으로 반복적으로 언급되었다.
｢인문고전읽기」 수업의 의의와 필요성에 대한 학습자 인식은 수업 방식의 차이에 따라 본질적으로 달라지지 않았으며, 고전 읽기 자체가 제공하는 사고 확장과 성찰의 경험은 면대면⋅혼합형⋅온라인 수업 전반에 걸쳐 일관되게 유지되었다고 볼 수 있다. 이는 고전 읽기 수업의 핵심 교육적 가치가 특정 수업 방식에 종속되기보다는, 수업 설계와 교수자의 개입 방식에 의해 조정⋅변주될 수 있음을 시사한다.
3.2.2. 학습 부담에 대한 인식
한편 모든 수업 방식에서 학습 부담에 대한 인식이 공통적으로 나타났으나, 그 부담의 성격과 원인은 수업 환경에 따라 서로 다르게 인식되고 있었다. 즉 학습 부담은 단순히 과제의 양이나 난이도에서 비롯되기보다는, 각 수업 방식에서 학습자에게 요구되는 참여 방식과 사고 양식, 그리고 교수자의 개입 가능성에 따라 상이한 형태로 경험되고 있었다.
2022학년도 면대면 수업에서는 “과제의 양이 많다”, “발표와 과제 평가의 부담이 크다”, “수업 진행 속도가 빠르게 느껴졌다”는 응답이 주로 제시되었다. 이는 참여형⋅탐구형 수업에서 요구되는 발표와 토론, 과제 수행이 학습자에게 즉각적인 부담으로 인식되었음을 보여준다. 특히 강독과 학생 발표가 병행되는 수업 구조 속에서 일부 학생들은 발표 비중과 강의 비중 간의 균형 조정이 필요하다는 의견을 제시하였다. 이러한 부담은 수업 참여 과정에서 실시간으로 드러나는 부담이라는 점에서, 학습 내용 자체보다는 수업 운영 방식과 관련된 부담으로 해석할 수 있다.
반면 2023-2024학년도 LMS 기반 혼합형 수업에서는 학습 부담에 대한 인식이 보다 명확하고 지속적인 형태로 나타났다. 학생들은 “과제가 너무 많다”, “난이도가 높다”는 의견과 함께 “과제의 난이도 조정”과 “현실적인 평가 방식”을 요구하였다. 이는 온라인 학습 요소가 강화되면서 학습자가 스스로 학습 계획을 수립하고 과제를 수행해야 하는 비중이 증가하였기 때문으로 볼 수 있다. 다만 혼합형 수업의 경우 교수자가 학습자의 과제 수행과 반응을 비교적 지속적으로 확인하고 필요 시 개별적인 피드백이나 조정을 시도하는 것이 가능하였다는 점에서 학습자가 느끼는 부담이 일정 부분 완충될 여지도 존재하였다.
이에 비해 2025학년도 LXP 기반 전면 온라인 수업에서는 학습 부담에 대한 인식이 더욱 강화된 양상을 보였다. 학생들은 “과제의 양과 난이도가 높았다”는 응답을 반복적으로 제시하였으며, 이는 비동시적 온라인 환경에서 학습자가 학습 전 과정을 스스로 관리해야 한다는 구조적 특성이 반영된 결과로 해석할 수 있다. 특히 강의 영상 시청, 텍스트 읽기, 생각쪽지 작성, 상호평가 참여 등이 분산되어 제시되면서 개별 활동의 부담보다는 전체 학습량이 누적되어 과도하게 인식되는 경향이 나타났다.
더 나아가 전면 온라인 수업에서는 수강 인원의 확대와 비동시적 운영 구조로 인해 교수자의 개별 개입 자체가 구조적으로 제한되었으며, 이로 인해 학습 과정에서 어려움을 겪는 학습자의 문제를 조기에 발견하거나 충분히 개입하기가 어려워졌다. 혼합형 수업에서는 제한적이나마 가능했던 교수자의 개입이 전면 온라인 수업에서는 현저히 약화되면서, 학습자가 과제 수행과 학습 관리의 부담을 보다 개인적으로 감당해야 하는 상황이 형성되었고, 그 결과 학습의 어려움을 호소하는 응답이 증가한 것으로 볼 수 있다.
이러한 결과는 학습 부담에 대한 인식이 단순한 불만이나 개인차의 문제가 아니라, 고전 읽기 수업에서 요구되는 성찰적 사고의 깊이와 이를 과제와 평가로 구현하는 방식, 그리고 교수자의 개입 가능성이 수업 환경에 따라 서로 다른 방식으로 작동한 결과임을 보여준다. 면대면 수업에서는 참여와 발화 중심의 즉각적인 부담이, 혼합형 수업에서는 자기주도적 과제 수행의 누적 부담이, 전면 온라인 수업에서는 학습 전반을 개인이 감당해야 하는 구조적 부담이 각각 두드러지게 나타났다고 정리할 수 있다.
3.2.3. 평가 방식에 대한 인식
평가 방식에 대한 학습자 인식 역시 수업 방식에 따라 뚜렷한 차이를 보였다. 전반적으로 학생들은 평가가 수업 내용과 어떤 방식으로 연계되는지를 중요하게 인식하고 있었으며, 수업 환경이 변화할수록 평가 방식의 타당성과 공정성, 그리고 운영 안정성에 대한 요구가 강화되는 경향을 보였다.
2022학년도 면대면 수업에서는 발표와 과제 평가에 대한 부담이 일부 언급되었으나, 평가 방식이 수업 내용과 밀접하게 연계되어 있다는 인식은 비교적 안정적으로 유지되었다. 다만 “발표가 많아 교수자의 강의를 충분히 듣기 어렵다”는 응답에서 확인되듯, 평가 요소로서 발표의 비중이 커질수록 수업 운영의 균형에 대한 문제 제기가 함께 나타났다. 이는 면대면 수업에서 평가 부담이 평가의 형식 자체보다는 수업 구성과의 조화 문제로 인식되었음을 보여준다.
반면 2023-2024학년도 LMS 기반 혼합형 수업과 2025학년도 LXP 기반 전면 온라인 수업에서는 평가 방식에 대한 문제 인식이 보다 구체적이고 직접적으로 드러났다. 혼합형 수업에서는 “평가 방식의 현실화가 필요하다”, “시험 보는 강의실이 좁다”는 의견이 제시되어, 대면 시험과 온라인 학습이 병행되는 구조 속에서 평가 운영의 물리적⋅환경적 제약이 부담으로 작용했음을 확인할 수 있다. 이는 혼합형 수업에서 평가 방식이 수업 방식과 충분히 정합적으로 설계되지 못한 지점에서 발생한 문제로 해석할 수 있다.
전면 온라인 수업에서는 평가에 대한 불만이 보다 집중적으로 제기되었다. 학생들은 “온라인 시험 시간이 짧았다”, “시험 중 오류가 발생했다”, “강의 자료가 구체적이지 않았다”는 응답을 통해, 온라인 환경에서 평가의 안정성과 공정성에 대한 우려를 표출하였다. 특히 온라인 수업에서 도입된 퀴즈형 평가는 학습자에게 익숙하지 않은 방식으로 인식되었으며, 고전 읽기 수업의 특성과도 부합하지 않는다는 인식이 나타났다. 고전 읽기 수업은 텍스트에 대한 해석과 성찰, 사고의 전개 과정을 중시하는 교과목임에도 불구하고, 퀴즈 방식은 단편적인 이해 확인에 그칠 수밖에 없다는 점에서 학습자에게 평가의 타당성에 대한 의문을 야기한 것으로 보인다. 이로 인해 일부 학습자들은 평가 방식 자체에 적응하는 데 어려움을 느꼈으며, 평가가 학습을 지원하기보다는 부담으로 작용한다고 인식하는 경향을 보였다.
그럼에도 불구하고 일부 학생들은 과제 중심 평가를 통해 글쓰기 능력과 사고 정리 능력이 향상되었다고 응답하여, 수행 중심 평가가 학습 성과에 기여한 측면 또한 확인되었다. 이는 고전 읽기 수업의 교육 목표와 평가 방식이 정합적으로 설계될 경우, 온라인 환경에서도 의미 있는 학습 성과를 도출할 수 있음을 시사한다.
온라인 기반 고전 읽기 수업에서는 평가의 운영 효율성을 고려한 퀴즈⋅객관식 평가가 불가피하게 도입되었으나, 이러한 방식은 고전 읽기 수업의 성격과 완전히 부합하지는 않았으며 학습자에게 평가 부담과 혼란을 동시에 야기하였다. 이는 온라인 고전 읽기 수업에서 평가 방식이 단순한 운영상의 선택이 아니라, 교과의 학습 목표와 사고 양식에 대한 재검토를 전제로 설계되어야 함을 보여준다. 따라서 향후 온라인 기반 고전 읽기 수업에서는 평가의 안정성과 공정성을 확보하는 동시에, 성찰적 사고와 해석 과정을 충분히 반영할 수 있는 평가 방식에 대한 보다 정교한 설계가 요구된다.
4. 고전 읽기 수업의 변화와 교양 교육적 시사점
이 연구는 ｢인문고전읽기」 교과목의 면대면 수업, 혼합형 수업, 전면 온라인 수업 운영 경험을 분석함으로써, 온라인 교양 고전 읽기 수업의 성과와 한계를 단순히 기술적 환경이나 교수자의 개별적 노력 차원에서 설명하기보다는, 교과의 본질적 학습 성취를 어떻게 정의하고 이를 수업 설계와 평가 체계로 구현하는가의 문제를 중심으로 조망하고자 하였다. 분석 결과, 온라인 수업의 성과와 한계는 수업 방식의 변화 자체보다도, 고전 읽기 교과에서 무엇을 핵심 성취로 설정하고 이에 부합하는 수업 구조와 평가 방식을 마련하는가와 밀접하게 연관되어 있음을 확인할 수 있었다.
교양 고전 읽기 수업은 단순한 지식 전달이나 정보 습득을 목표로 하는 교과목이 아니라, 고전 텍스트에 대한 반복적 독해와 맥락적 이해를 바탕으로 해석을 축적하고 성찰적 사고를 심화해 나가는 과정을 핵심 성취로 삼는 교과목이다. 이러한 성취 개념을 고려할 때, 면대면 수업과 온라인 수업에서 학습 목표, 학습 활동, 수업 방식, 평가 체계를 동일하게 설정하는 것은 고전 읽기 수업의 특성을 충분히 반영하지 못할 가능성이 크다. 따라서 수업 방식의 차이를 단순한 전달 방식의 문제로 보지 않고, 고전 텍스트와 학습자가 관계 맺는 방식의 차이로 이해한 재설계가 요구됨을 시사한다.
수업 방식의 전환은 학습자의 참여 방식 전반에 변화를 가져왔을 뿐 아니라, 고전 텍스트를 읽고 해석하는 학습 경험의 성격 자체를 변화시키는 계기로 작용하였다. 면대면 수업에서는 교수자와 학습자가 동일한 시간과 공간에서 텍스트를 함께 읽으며 즉각적인 질문과 토론을 통해 의미를 확장해 나가는 공동 독해의 경험이 중심이 되었다면, 온라인 수업에서는 학습자가 개별적으로 텍스트를 반복적으로 읽고 자신의 해석을 언어화하는 과정이 상대적으로 강조되었다. 이러한 변화는 고전 읽기 수업에서 중요한 ‘천천히 읽기’와 ‘다시 읽기’의 가능성을 확장하는 측면도 있었으나, 타인의 해석을 실시간으로 접하며 자신의 이해를 조정해 가는 공동 해석의 경험이 약화되는 한계를 드러내기도 하였다. 이는 수업 방식의 차이가 단순한 참여 양상의 변화가 아니라, 고전 텍스트와 학습자 간 관계 맺기 방식의 변화로 이어졌음을 보여준다. 교과목 운영 사례에서 확인된 바와 같이, 이러한 조건에서는 개별 작품 중심의 강독 방식보다 주제 중심 접근과 텍스트의 맥락을 구조화한 콘텐츠 구성이 학습자의 이해를 돕는 데 보다 효과적으로 작동하였다. 이는 온라인 환경에서 고전 읽기의 연속성과 몰입을 유지하기 위한 하나의 설계 전략으로 해석할 수 있으며, 고전 텍스트를 단절된 정보가 아니라 의미의 흐름 속에서 파악하도록 돕는 데 기여한다.
온라인 수업으로의 전환은 교수자의 역할을 단순한 전달자에서 학습 관리자나 운영 조정자로 이동시키는 변화를 가져왔으며, 이는 고전 읽기 수업의 성격과 긴밀하게 맞물려 작용하였다. 고전 읽기 수업에서 교수자의 개입은 단순한 학습 관리 차원을 넘어, 학습자의 해석이 텍스트의 맥락에서 벗어나지 않도록 조정하고 사고의 깊이를 확장하는 데 중요한 역할을 한다. 그러나 전면 온라인 수업 환경에서는 이러한 개입이 구조적으로 제한되었고, 그 결과 고전 텍스트의 난해함을 스스로 감당해야 하는 학습자들의 부담이 증가하는 양상이 나타났다. 혼합형 수업에서는 교수자의 개별 개입이 일정 부분 가능하였으나, 전면 온라인 수업으로 전환되면서 이러한 개입의 여지는 현저히 축소되었고, 그 결과 학습 과정에서 어려움을 겪는 학생들이 증가하는 양상이 나타났다. 이는 온라인 교양 고전 읽기 수업의 질적 유지를 교수자의 개인적 헌신에만 의존하는 방식으로는 한계가 있음을 보여준다. 따라서 온라인 환경에서는 교수자의 즉각적 개입을 전제로 하기보다, 해석 과정이 수업 구조 속에서 자연스럽게 드러나고 점검될 수 있도록 설계하는 방식이 요구됨을 시사한다.
평가 방식 역시 고전 읽기 수업의 성취 개념과 밀접하게 연관된 핵심 쟁점으로 드러났다. 혼합형 및 전면 온라인 수업에서 도입된 퀴즈, 객관식, 단답형 평가는 대규모 수업 운영과 채점 효율성 측면에서는 불가피한 선택이었으나, 고전 텍스트에 대한 해석의 깊이나 성찰적 사고를 충분히 반영하기에는 한계를 지니고 있었다. 학생들 또한 이러한 평가 방식이 고전 읽기 수업의 학습 목표와 부합하지 않는다고 인식하는 경향을 보였다. 이는 평가 방식이 교과의 본질적 성취와 긴밀히 연동되지 않을 경우, 학습자의 학습 경험과 평가에 대한 인식 간 괴리가 발생할 수 있음을 보여준다. 따라서 온라인 고전 읽기 수업에서는 결과 중심 평가를 보완하여, 해석 과정과 사고의 전개를 포착할 수 있는 과정 중심⋅해석 중심 평가 방식에 대한 검토가 요구된다.
한편 온라인 수업의 운영은 수강 인원의 확대를 수반하는 경우가 많았으나, 온라인이라는 이유만으로 대규모 수강을 전제하는 것이 바람직하다고 보기는 어렵다. 전면 온라인으로 운영된 분반(2)의 사례는 비교적 소규모로 운영될 경우 교수자와 학습자 간 상호작용의 질과 학습자 만족도가 상대적으로 높게 유지될 수 있음을 보여주었다. 반대로 수강 인원이 과도하게 증가할 경우, 고전 읽기 수업은 텍스트에 대한 밀착 독해와 해석적 피드백을 제공하는 데 구조적 한계에 직면할 가능성이 크다는 점이 분명해졌다. 이는 온라인 고전 읽기 수업에서도 수강 규모에 대한 신중한 검토가 필요함을 시사한다.
또한 온라인 수업에서는 학습량에 대한 교수자와 학습자 간 인식 차이가 중요한 문제로 나타났다. 교수자 입장에서는 온라인 수업이 대면 수업에 비해 학습 부담이 적을 것이라 인식되기 쉬우나, 실제로 학습자가 체감하는 학습량은 강의 영상 시청, 과제 수행, 토론 참여, 상호평가 등 다양한 활동이 비동시적으로 누적되면서 오히려 과중하게 인식되는 경우가 적지 않았다. 온라인 수업에서 학습 부담이 증가했다고 인식되는 현상은 고전 읽기 수업의 특성과 밀접하게 관련되어 있다. 고전 텍스트는 언어적⋅문화적 난이도가 높아 반복적 독해와 충분한 성찰 시간이 요구되는데, 온라인 환경에서는 강의 영상 시청, 과제 제출, 토론 참여 등의 학습 활동이 비동시적으로 누적되면서 고전 텍스트를 ‘곱씹어 읽는 시간’이 단절되거나 분산되는 경향이 나타났다. 이는 학습자에게 학습량이 단순히 많아졌다는 인식뿐 아니라, 고전 읽기 수업의 핵심 경험이 과제 수행 중심으로 전환되었다는 부담으로 이어질 수 있음을 보여준다. 따라서 온라인 고전 읽기 수업에서는 학습 활동의 수를 늘리는 방식보다는, 텍스트와 충분히 머무를 수 있는 시간 구조를 확보하는 방향의 조정이 요구된다.
그럼에도 불구하고 온라인 환경은 고전 읽기 수업에 새로운 가능성을 제공하기도 한다. 이 연구에서는 비대면 환경에서 학습자 간 상호평가와 의견 교환이 오히려 보다 적극적으로 이루어지는 양상이 관찰되었는데, 이는 대면 상황에서 발생할 수 있는 심리적 부담이 완화되었기 때문으로 해석할 수 있다. 또한 강의 영상을 반복적으로 시청할 수 있는 온라인 수업의 특성은 고전 텍스트의 언어적⋅문화적 난이도를 보완하는 데 일정한 강점을 지니며, 실제로 외국인 유학생들의 수강 참여 확대와 학습 격차 완화라는 긍정적 효과도 확인되었다. 다만 이러한 장점이 지속적으로 작동하기 위해서는 학습량과 학습 수준을 적절히 조정하고, 고전 읽기의 핵심 성취를 중심에 둔 수업 설계와 평가 체계가 일관되게 유지되어야 할 것이다.
5. 결론
이 연구는 ｢인문고전읽기」 교과목의 면대면 수업, 혼합형 수업, 전면 온라인 수업 운영 경험을 사례로 하여 수업 방식 전환에 따른 고전 읽기 수업의 성과와 한계를 분석하였다. 연구 결과, 온라인 교양 고전 읽기 수업의 성과와 한계는 기술적 환경이나 교수자의 개인적 노력에 의해 결정되기보다, 교과의 학습 성취를 어떻게 정의하고 이를 수업 설계와 평가 체계로 구현하는가의 문제와 밀접하게 연관되어 있음을 확인하였다.
특히 교양 고전 읽기 수업은 지식 재현이나 정보 전달을 중심으로 하는 교과목이 아니라, 고전 텍스트를 매개로 한 해석의 축적과 성찰적 사고의 심화를 핵심 성취로 삼는 교과목이라는 점에서, 면대면 수업과 온라인 수업에 동일한 수업 방식과 평가 체계를 적용하는 데 구조적 한계가 존재한다. 이 연구는 온라인 환경에서 주제 중심 수업 설계, 비동시적 상호작용, 반복 학습이 일정 부분 고전 읽기의 가능성을 확장할 수 있음을 보여주었으나, 동시에 평가 방식의 정합성, 수강 인원의 규모, 학습량 조절과 같은 제도적 조건이 뒷받침되지 않을 경우 교과의 본질적 성취를 구현하기 어렵다는 점을 함께 드러냈다.
또한 이 연구는 온라인 기반 교양 고전 읽기 수업에서 학습 성취를 결과 중심의 시험 점수로만 가시화하기보다, 생각쪽지, 댓글, 상호평가 기록 등 학습 과정에서 생성되는 다양한 흔적을 성취의 중요한 증거로 재인식할 필요성을 제기한다. 이는 고전 읽기 수업의 성취를 완독 여부나 지식의 축적이 아니라, 사고의 변화와 성찰의 심화 과정으로 이해해함을 시사한다.
다만 이 연구는 단일 대학의 교과목 운영 사례를 중심으로 분석하였다는 점에서 일반화에 한계가 있으며, 질적 자료에 기반한 해석이라는 점에서 후속 연구를 통해 보다 다양한 교과목과 학습자 집단을 대상으로 한 비교 분석이 필요하다. 그럼에도 불구하고 이 연구는 온라인 교양 고전 읽기 수업을 단순한 수업 방식의 문제로 환원하지 않고, 교과의 성취 개념과 수업 설계 원리의 문제로 재위치시켰다는 점에서 의의가 있다.
향후 온라인 기반 교양 고전 읽기 수업이 지속 가능하게 운영되기 위해서는 교수자의 개인적 헌신에 의존하는 방식에서 벗어나, 교과의 특성을 반영한 수업 설계 원리, 평가 기준, 적정 수강 규모에 대한 기준을 대학 차원에서 체계화할 필요가 있다. 이는 온라인 교양교육의 질을 제고하기 위한 핵심 과제로서, 제도적 논의와 실천을 통해 구체화되어야 할 것이다.
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