1. 서론
디지털 기술이 일상과 학습 환경 전반에 깊이 스며든 오늘날, 대학생들은 흔히 ‘디지털 네이티브’로 분류된다. 그러나 디지털 환경에 대한 빈번한 노출이나 기술적 친숙도가 곧 디지털 리터러시 역량의 성숙을 의미하는지는 여전히 검증이 필요한 문제이다. 특히 생성형 인공지능과 알고리즘 기반 정보 환경이 확산되면서 단순한 정보 접근이나 도구 활용을 넘어 정보의 신뢰성을 판단하고 디지털 사용을 스스로 조절하며, 윤리적 기준에 따라 행동하는 고차적 역량의 중요성이 점점 더 강조되고 있다.
그럼에도 불구하고 국내 대학 교육 현장에서는 대학생들의 디지털 리터러시를 여전히 기술 활용 능력이나 정보 접근 수준으로 포괄적으로 인식하는 경향이 강하다. 이로 인해 실제로 학생들이 어떤 영역의 디지털 리터러시는 충분히 갖추고 있으며, 어떤 영역에서 취약성을 보이는지에 대한 실증적 근거는 제한적으로 제시되어 왔다. 특히 디지털 리터러시를 인식 차원과 행동 차원으로 구분하여 구조적으로 분석한 연구, 그리고 교양 교과목 수강 맥락에서 학습자 특성에 따른 차이를 검토한 연구는 충분히 축적되지 못한 실정이다.
선행 연구들은 디지털 리터러시가 단일 능력이 아니라 읽기⋅쓰기 가치, 자기 효능감, 정서, 자기조절, 윤리, 보안, 비판적 읽기 등 다양한 하위 요인의 결합으로 구성된다는 점을 제시해 왔다. 그러나 이러한 요인들이 실제 대학생 집단에서 어떤 상대적 수준과 불균형을 보이는지 그리고 전공 및 학습 환경에 따라 어떠한 차이가 나타나는지를 실증적으로 분석한 연구는 드물다. 특히 디지털 환경에서의 윤리⋅보안 인식은 높지만, 비판적 정보 판단이나 행동적 자기조절이 취약하다는 문제 제기는 최근에서야 일부 연구를 통해 부분적으로 확인되고 있을 뿐이다.
이에 본 연구는 대학 교양 교과목인 ‘디지털 리터러시와 윤리’를 수강한 학생들을 대상으로 디지털 리터러시를 인식 기반 요인과 행동 기반 요인을 포괄하는 구조적 개념으로 설정하고, 총 9개 하위 요인을 중심으로 대학생들의 역량 수준을 체계적으로 분석하고자 한다. 특히 2024학번과 2025학번 신입생 데이터를 연계하여 분석함으로써 단일 시점 조사에 머무르지 않고 동일 교육 맥락 내에서 학습자 집단 간 차이를 비교할 수 있는 실증적 근거를 제시하고자 한다.
본 연구의 목적은 첫째, 대학생들의 디지털 리터러시 역량이 어떠한 구조적 특성을 가지는지를 파악하고, 둘째, 디지털 친숙도와 고차적 리터러시 역량 간의 간극을 실증적으로 확인하며, 셋째, 향후 교양 교육에서 디지털 리터러시 교육이 어떠한 방향으로 설계되어야 하는지에 대한 교육적 시사점을 도출하는 데 있다. 이를 통해 디지털 리터러시 교육을 단순한 기술 교육을 넘어 비판적 사고와 자기조절을 포함한 핵심 교양 역량으로 재정립하는 데 기여하고자 한다.
본 연구에서 ‘고차적 역량’이라는 표현은 디지털 리터러시 요소를 단순한 기술 수행이나 정보 접근 수준의 능력과 구분하기 위한 개념적 구분으로 사용되었다. 즉, 기기 조작이나 정보 검색과 같이 비교적 자동화된 수행 능력을 저차적 역량으로 본다면, 비판적 읽기, 정보 신뢰도 평가, 윤리적 활용, 행동적 자기조절과 같은 요소는 복합적 인지 판단, 메타인지적 성찰, 규범적 의사결정을 요구한다는 점에서 상대적으로 고차적인 역량으로 개념화할 수 있다. 이러한 구분은 Bloom의 인지적 영역 분류에서 제시한 인지 처리 수준의 복잡성 개념을 디지털 환경에 맞게 적용한 해석적 틀이다.
이에 본 연구는 대학 교양 교과목인 ‘디지털 리터러시와 윤리’를 수강한 학생들을 대상으로 디지털 리터러시를 단일한 능력이 아닌 여러 하위 요인으로 구성된 복합적 역량으로 설정하고, 각 요인별 인식 수준과 특성을 탐색적으로 분석하고자 한다. 분석은 디지털 리터러시 측정 도구의 개발이나 구조적 타당성 검증을 목적으로 하지 않으며, 기존 연구를 통해 신뢰도와 타당도가 확보된 자기진단 도구를 활용하여 대학생 집단의 디지털 리터러시 역량이 하위 요인별로 어떠한 분포와 경향을 보이는지를 파악하는 데 초점을 둔다.
특히 2024학번과 2025학번 신입생이 동일한 교양 교과목을 수강한 교육 맥락을 기반으로 자료를 수집하여, 학습자 집단 간 차이를 비교⋅검토할 수 있는 기초 자료를 제공하고자 한다. 이를 통해 대학생들이 디지털 환경에서 상대적으로 강점을 보이는 영역과 취약성을 보이는 영역을 구분하고, 향후 교양 교육에서 디지털 리터러시 교육의 내용과 방향을 설계하는 데 필요한 시사점을 도출하고자 한다.
본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
2. 이론적 배경
2.1. 디지털 리터러시란?
4차 산업혁명은 기존 산업구조의 경계를 해체하고 기술⋅학문 간 융합을 가속화한 전환기로 평가된다(하대권, 성용준, 2019). 이 시기에는 자동화 수준이 급격히 높아지고 초연결 기술이 확산됨에 따라 단순 반복 작업뿐 아니라 중⋅고급 수준의 인지 활동까지 기계가 수행할 수 있는 환경이 조성되고 있다(한동숭, 2016). 특히 인공지능은 인간의 학습⋅추론⋅판단 기능을 알고리즘 기반으로 구현하면서 기존의 인간 고유 영역을 대체할 수 있는 가능성이 지속적으로 제기되고 있으며(과학기술정보통신부 4차산업혁명위원회, 2018), 이러한 기술 변화는 사회 구성원의 필수 역량에 대한 논의를 빠르게 재편하였다.
리터러시 개념 역시 이러한 기술⋅사회 변화와 함께 크게 확장되어 왔다. 고대 사회에서 문자와 숫자 체계가 등장하면서 초기 문해력 개념이 형성되었다는 학계의 논의(d’Errico, 1989, 2001; Marshack, 1964, 1972; 이유미⋅박윤수, 2021)를 시작점으로, 리터러시는 역사적으로 매체 환경에 따라 지속적으로 새로운 의미를 부여받아 왔다. 사진과 영상 기술의 발달은 시각 자료를 읽고 해석하는 ‘비주얼 리터러시’ 개념을 촉발하였고, 텔레비전⋅대중매체의 확산은 ‘미디어 리터러시’라는 별도의 학문 영역을 형성하였다(Buckingham, 2004; 안정임, 서윤경, 김성미, 2017).
정보화 사회로 진입하면서 컴퓨터 보급과 디지털 기기의 일상화는 리터러시 개념을 다시 확장시켜 ‘정보 리터러시’와 ‘디지털 리터러시’라는 새로운 용어를 등장시켰다(Gilster, 1997; 김민하⋅안미리, 2003; 서윤경, 2003). 이 시기의 리터러시는 단순히 글자를 읽고 쓰는 능력을 넘어, 다양한 디지털 자료를 탐색⋅분석⋅평가⋅창작⋅공유하는 능력 전반을 포함하는 포괄적 개념으로 이해되었다.
Shetzer와 Warschauer(2000)는 디지털 리터러시를 보다 구조적으로 설명하기 위해 네 가지 하위 요소로 세분하였다. 첫째, 컴퓨터 리터러시는 기기의 하드웨어⋅소프트웨어를 이해하고 조작하는 기술적 능력이며, 둘째, 정보 리터러시는 디지털 환경에서 필요한 정보를 탐색⋅해석⋅적용하는 능력을 의미한다. 셋째, 멀티미디어 리터러시는 텍스트⋅이미지⋅영상⋅음성 등 다양한 형태의 콘텐츠를 활용하는 역량을 포함하고, 넷째, 컴퓨터 매개 리터러시는 온라인에서 타인과 상호작용하고 의사소통하는 능력을 의미한다. 이는 디지털 환경에서 요구되는 기술적⋅인지적⋅사회적 능력을 구조적으로 이해하는 데 중요한 틀을 제공한다.
이후의 연구들도 디지털 리터러시가 단일 능력이 아니라 사회⋅문화⋅기술적 맥락을 이해하고 적절히 대응하는 종합적 역량이라는 점을 강조해 왔다(Hobbs, 2010; 권성호, 현승혜, 2014; 이애화, 2015; 김종윤 외, 2017; British Columbia, 2017; 노은희 외, 2018; 이운지 외, 2019; 정미현 외, 2021). 이와 같이 리터러시 개념은 문자 기반 문해력에서 출발하여 시각⋅미디어⋅정보⋅디지털 리터러시로 확장되어 왔으며, 최근에는 비판적 사고와 윤리, 시민성까지 포괄하는 복합적 역량으로 재정의되고 있다. 이러한 리터러시 개념의 역사적 확장 과정과 주요 하위 구성 요소는 <표 1>에 종합적으로 정리하였다.
<표 1>
선행 연구 들의 리터러시 개념 정리
| 출처 | 개념 정의 요약 |
|---|---|
| Gilster (1997) | 디지털 기기를 통해 얻은 다양한 자료를 이해하고, 목적에 맞는 새로운 정보를 조합⋅활용하는 능력. |
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| Hobbs (2010) | 텍스트⋅도구⋅기술 활용, 비판적 분석, 창의적 생산, 윤리적 성찰, 협업을 포함한 인지⋅정의⋅사회적 복합 역량. |
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| 권성호⋅현승혜 (2014) | 사회⋅문화 활동을 수행하기 위한 다양한 매체 활용 능력. |
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| 이애화 (2015) | ICT 기반 디지털 미디어 및 정보를 수집⋅저장⋅활용⋅표현하는 데 필요한 능력. |
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| 김종윤 외 (2017) | 목적 달성을 위해 디지털 도구를 활용하여 텍스트를 탐색⋅이해⋅평가⋅창조하고 소통하는 능력. |
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| British Columbia (2017) | 단순한 기술 활용을 넘어 디지털 시대의 지식⋅기술⋅태도 전반을 포함하는 폭넓은 개념. |
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| 노은희 외 (2018) | 가치 있는 삶을 위한 디지털 기술의 올바른 활용, 정보 탐색⋅활용⋅비판⋅평가⋅생산⋅소통을 포함하는 복합 역량. |
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| 이운지 외 (2019) | 새로운 디지털 정보 생성, 디지털 환경에서의 소통⋅협업, 문제 해결 전략까지 포함하는 개념. |
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| 정미현 외 (2021) | ICT 활용 정보에 대해 디지털 시민성을 바탕으로 공감⋅비판⋅해석⋅공유⋅창작할 수 있는 능력. |
리터러시는 전통적으로 읽기와 쓰기 능력을 의미하는 기초 문해력으로 이해되어 왔다. 그러나 앞서 살펴본 다양한 논의에서 확인되듯, 리터러시는 시대적 요구와 사회⋅기술적 변화에 따라 지속적으로 확장된 개념이다. 즉, 특정 시대가 요구하는 지식과 역량이 무엇인지 탐색하고, 이를 사회 구성원이 갖추어야 할 기본 능력으로 교육하기 위해 발전해 온 개념적 틀이라 할 수 있다(최진, 2022). 이러한 관점에서 리터러시는 단순한 언어 학습이나 문자 해독에 국한되지 않으며, 변화한 환경에서 스스로 판단하고 행동할 수 있는 주체적 인간으로 성장하기 위한 핵심 기반 능력으로 자리매김하고 있다.
2.2. 대학생 디지털 리터러시 인식
최근 사회 전반에서 디지털 기술의 확산이 매우 빠르게 이루어지면서, 디지털 환경을 이해하고 활용하는 능력은 선택적 역량이 아닌 생존적 기초 능력으로 자리 잡고 있다(박승억, 2023). 특히 4차 산업혁명 이후 자동화⋅초연결⋅지능화 기술이 고도화되면서 기존의 단순 문해력만으로는 복잡한 디지털 정보 환경을 감당할 수 없는 상황에 이르렀다. 인공지능 기술의 발전으로 인간의 주요 인지 활동 일부가 알고리즘으로 대체될 수 있다는 전망이 제시되면서(한동숭, 2016), 디지털 리터러시는 개인이 변화하는 기술 환경을 이해하고 자기 주도적으로 판단⋅행동하기 위한 중요한 역량으로 부각되었다.
대학생들의 디지털 리터러시 수준에 대한 인식은 국내외 연구에서도 중요한 주제로 다루어져 왔다. OECD(2021)의 21st-Century Readers 보고서는 전 세계 학생들의 전통적 읽기 능력뿐 아니라 데이터 리터러시를 포함한 다양한 읽기 역량을 측정하였다. 해당 연구 결과에 따르면, 여학생과 상대적으로 사회⋅경제적 배경이 높은 학생들이 더 높은 독서 능력을 보이는 경향이 나타났으나(OECD, 2019a; 2019b), 특정 배경 요소가 반드시 우수한 독자를 결정하는 유일한 기준이 될 수는 없다는 점도 강조되었다. 또한 소설을 즐겨 읽는 학생들이 높은 점수를 받을 가능성이 있었지만, 실제로는 다양한 장르와 형식의 자료를 접하는 학생들이 읽기 영역에서 더 높은 성취를 보인다는 연구도 제시되었다(OECD, 2010).
흥미로운 점은 우리나라 학생들의 전통적 읽기 문해력은 OECD 평균을 상회하지만, 디지털 기반 읽기 전략—특히 온라인 정보의 신뢰도 판단과 비판적 해석 능력—에서는 매우 낮은 성취를 보였다는 점이다(OECD, 2021). 이는 한국 학생들이 종이 기반의 읽기에서는 강점을 보이지만, 디지털 환경에서 요구되는 고차적 사고 전략을 충분히 습득하지 못하고 있음을 의미한다. 또한 디지털 리터러시 교육을 학교에서 충분히 받았다고 응답한 학생 비율 역시 OECD 평균보다 낮게 나타나(49% vs. 54%), 디지털 환경에 대한 체계적 교육 경험이 부족하다는 문제도 확인되었다.
이러한 맥락은 대학생 집단에서도 동일하게 나타난다. 본 연구에서 수행한 ‘디지털 리터러시와 윤리’ 교과목 수강생 대상 설문조사는 대학생들이 SNS⋅인터넷 검색⋅전자메일 등 일상적으로 사용하는 디지털 도구에는 익숙하지만, 정보의 진위 평가, 윤리적 판단, 온라인 소통에 대한 규범적 이해와 같은 상위 수준의 리터러시 영역에서는 이해도가 제한적임을 보여준다. 특히 학생들은 다양한 디지털 활동을 수행하면서도 이를 리터러시 개념과 연결해 사고하는 경우가 적어, 자신의 디지털 활용 행동이 어떤 역량과 관련되는지 명확히 인식하지 못하는 경향을 보였다.
결과적으로 대학생들은 디지털 환경에 지속적으로 노출되어 있음에도 불구하고, 디지털 리터러시의 핵심 요소인 비판적 읽기, 정보 신뢰도 평가, 윤리적 활용과 같은 고차적 역량은 충분히 발달되어 있지 않은 것으로 나타난다. 이는 디지털 기술 중심의 접근을 넘어, 리터러시 교육을 통해 디지털 시대에 요구되는 종합적⋅비판적 사고 능력을 지원해야 한다는 교육적 시사점을 제공한다.
2.3. 연구 방법
본 연구는 기존 디지털 리터러시 평가 연구에서 제시된 정의적 영역 중심 측정 틀을 기반으로 대학생 집단의 디지털 리터러시 인식과 특성을 보다 면밀하게 파악하기 위해 설계되었다. 양길석 외(2020)는 초⋅중등 학생은 물론 성인을 대상으로도 적용 가능한 디지털 리터러시 자기진단 도구를 개발하며, 기존 옥현진 외(2016)가 제시한 다섯 가지 태도 요인에 ‘윤리’, ‘보안’, ‘비판적 읽기’를 추가하여 평가 범위를 확장하였다. 본 연구에서는 이러한 구조를 재해석하여 대학 교양 교과목 수강생에게 적합한 형태로 문항을 조정한 후 실제 강의 참여 학생을 대상으로 조사를 시행하였다.
2.3.1. 연구 대상
연구 대상은 충청남도에 소재한 C대학 학생들로 구성되었으며, 2년간 대학 신입생의 비중이 높은 교양 교과목 수강자를 중심으로 표집하였다. C대학은 2024학년도에 개설된 ‘디지털 리터러시와 윤리’ 교과목을 수강한 학생 169명(인천 캠퍼스⋅홍성 캠퍼스 포함)을 대상으로 하였으며, 24학년도 학생은 154명으로 구성되었다.
C대학은 25학년도의 학생들 계열분포를 보면 경영⋅사회계열(63명, 28.3%), 공학⋅ICT계열(16명, 7.2%), 호텔관광계열 (51명, 23%), 예체능⋅미디어계열(37명, 16.7%), 디자인계열(2명, 1%) 등 다양한 전공군을 포함하며, 24년도 학생 구성에서는 보건의료계열(53명, 23.8%) 계열로 구성되어 있다. 일부 계열의 비중이 크게 차이 나는 점을 고려하여 분석 과정에서는 보건⋅의료계열(92명, 69%),예체능⋅미디어 계열(11명, 9%), 사회서비스계열(5명, 4%), 창의융합계열(23명, 17%), 호텔관광계열(2명, 1%)로 계열을 구분하여 해석하였다.
연령은 18세부터 27세까지 분포하였으며 전체 평균은 20.6세로 신입생 비율이 높은 구조를 보였다. 성별의 경우 남⋅녀 비율이 거의 동일하여 본 연구에서는 주요 분석 변수에서 제외하였다.
이와 같은 표본 구성은 서로 다른 지역, 전공계열, 교육 환경을 가진 집단 간 디지털 리터러시 인식의 차이를 비교할 수 있는 근거를 제공하고 계열별 교육 프로그램 개선 방향을 도출하는 데 중요한 기초자료로 활용된다.
2.3.2. 검사 방법
본 연구에서 활용된 디지털 리터러시 평가 도구는 양길석 외(2020)가 제안한 자기평가형 진단 척도를 기반으로 하며, 총 아홉 개의 핵심 역량을 36개 항목으로 구분하여 구성되었다. 설문은 교과목의 첫 수업 주차에 네이버 폼 및 학교 E-Class 의 설문양식을 통해 온라인 방식으로 제공되었고, 학생들의 참여도가 높아 대부분의 응답이 유효하게 수집되었으나 24학년도의 경우 오류 데이터 발생으로 인해 20개의 데이터 셋이 탈락되었다.
2.3.3. 평가 내용
대학생들의 디지털 활용 능력을 체계적으로 파악하기 위해 본 연구는 아홉 가지 영역을 중심으로 다차원적 평가 틀을 마련하였다. 각 요인의 의미는 <표 2>에서 처럼 요약 정리할 수 있다.
<표 2>
요인별 진단 도구 분석
첫째, 읽기⋅쓰기 가치 요인은 디지털 매체 환경에서 텍스트 기반 활동이 차지하는 중요성에 대한 학습자의 인식 정도를 반영한다.
둘째, 인터넷 가치 요인은 온라인 정보와 각종 서비스가 학습과 일상생활에 제공하는 효용성을 어떻게 판단하는지를 보여준다.
셋째, 자기 효능감 요인은 디지털 기기나 소프트웨어를 사용할 때 스스로 느끼는 능숙함과 실행 가능성에 대한 신념을 측정한다.
넷째, 정서 요인은 디지털 환경에서 경험하는 감정적 반응, 친숙함, 혹은 불안과 같은 정서적 요소를 포함한다. 다섯째, 행동적 자기조절 요인은 디지털 미디어 사용 과정에서 시간 관리, 사용 조절, 학습 전략 실행 등 자기통제 능력을 평가한다.
여섯째, 참여 요인은 온라인 공간에서의 상호작용 정도, 협력적 활동 참여, 적극적 소통 태도를 중심으로 구성된다.
일곱째, 윤리 요인은 저작권, 온라인 예절, 개인정보 보호 등 디지털 시민으로서 요구되는 책임 있는 행동을 다룬다.
여덟째, 보안 요인은 안전한 디지털 사용을 위한 인식과 행동, 개인정보 보호 실천 여부 등을 판단한다.
마지막으로 비판적 읽기 요인은 인터넷 기반 정보의 신뢰성 평가 능력, 사실 여부 검토, 편향 탐지와 같은 고차적 정보 판단 능력을 평가하는 항목으로 구성된다.
이와 같은 아홉 개의 요인은 디지털 환경에서 요구되는 인지적⋅사회적⋅정서적 역량을 통합적으로 반영하며, 대학생의 디지털 리터러시 전반을 종합적으로 측정하기 위한 기본 틀을 형성한다.
2.3.4. 자료 분석
본 연구에서 수집된 자료는 연구문제에 따라 단계적으로 분석되었다. 먼저, 연구문제 1인 대학생들의 디지털 리터러시 하위 요인별 역량 수준과 분포를 파악하기 위해 각 요인에 대한 평균과 표준편차를 산출하는 기술통계 분석을 실시하였다. 이를 통해 대학생 집단에서 디지털 리터러시 각 하위 요인이 상대적으로 어떠한 수준을 보이는지 탐색하였다.
다음으로 연구문제 2와 관련하여 디지털 리터러시를 구성하는 하위 요인 간의 전반적인 경향과 상대적 특성을 확인하기 위해 요인별 평균값을 비교⋅검토하였다. 이 분석은 디지털 리터러시를 단일한 지표로 환원하기보다, 하위 요인별 인식 수준의 차이를 중심으로 이해하기 위한 목적에서 수행되었다.
마지막으로 연구문제 3인 전공 계열에 따른 디지털 리터러시 역량 차이를 검토하기 위해 집단 간 평균 비교 분석을 실시하였다. 전공 계열별 학생 집단을 기준으로 각 하위 요인의 평균 차이를 비교함으로써, 학습 환경과 전공 특성에 따라 디지털 리터러시 인식 수준에 차이가 나타나는지를 탐색하였다.
3. 결론 및 제한점
3.1. 결론
본 연구의 설문 결과를 통해 디지털 리터러시는 단일한 능력이 아니라, 사용자의 인식적 측면과 행동적 측면이 결합된 복합적 구조로 파악될 수 있음을 확인하였다. 그러나 디지털 사회에서 요구되는 리터러시의 성격은 다층적이고 변화 가능성이 높아, 다양한 요인들이 그 형성 과정에 작용한다는 점이 여러 선행 연구를 통해 지속적으로 제기되고 있다.
이청재(2021)는 디지털 환경에서 요구되는 핵심 역량을 “디지털 윤리-리터러시”라는 체계로 정의하면서, 이를 디지털 시민윤리, 디지털 에티켓, 디지털 역량, 디지털 규범의 네 가지 구성 요소로 설명하였다. 이 네 요소는 상⋅하위 구조가 아닌 병렬적이고 독립적인 역량 체계로 존재하며, 각각 네 개의 하위 요인을 포함해 총 16개 역량 영역으로 세분화된다고 하였다. 즉, 특정 역량 하나가 우수하다고 해서 개인의 전체 디지털 윤리-리터러시 수준이 높다고 볼 수 없으며, 네 가지 요소가 균형 있게 발달하는 것이 중요하다는 점을 강조하였다.
이번 연구에서도 <표 3>의 내용에서와 같이 이러한 관점과 유사한 양상이 관찰되었다. 설문 참여자의 평균 점수를 살펴보면 윤리(4.093점)와 보안(3.769점) 영역은 상대적으로 높은 수준을 나타낸 반면, 정서(3.343점)와 행동적 자기조절(3.361점)은 낮은 편으로 분류되었다. 이는 대학생들이 디지털 환경에서 책임성과 안전성의 중요성은 잘 인식하고 있으나, 디지털 사용 과정에서의 감정 관리나 자기 통제는 상대적으로 미흡할 수 있음을 시사한다.
<표 3>
24학년도 학생들의 항목별 역량 분포
| 요인 | M(평균) | SD(표준편차) |
|---|---|---|
| 가치 | 3.734 | 0.654 |
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| 자기효능 | 3.755 | 0.577 |
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| 정서 | 3.343 | 0.643 |
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| 자기조절 | 3.361 | 0.684 |
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| 참여 | 3.467 | 0.604 |
|
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| 윤리 | 4.093 | 0.544 |
|
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| 보안 | 3.769 | 0.647 |
|
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| 비판적 사고 | 3.373 | 0.724 |
또한 김태영(2021)이 인문⋅사회계열 대학생을 대상으로 수행한 연구에서도 비슷한 경향이 보고되었다. 해당 연구에서는 윤리 영역(3.81점)이 가장 높은 점수를 기록하였고, 이어 가치 요인(3.8점)이 높게 나타났다. 반면 참여⋅창조 영역(2.89점)은 가장 낮은 점수대를 보였다.
이와 같은 여러 연구 결과를 종합하면, <표 4>에서와 같이 25년 학생들이 24년 학생들 보다 디지털 리터러시를 중요한 역량으로 인식하고 있으며, 특히 디지털 윤리성을 핵심 요인으로 받아들이는 경향이 강하다. 그러나 디지털 환경에서의 능동적 참여, 자기조절, 감정 관리 등 실천적 측면은 상대적으로 강화가 필요한 영역임을 알 수 있다. 이는 향후 디지털 리터러시 교육이 단순한 도구 사용 능력을 넘어, 균형 잡힌 역량 발달을 위한 다면적 접근이 필요함을 보여주는 결과라고 할 수 있다.
<표 4>
25학년도 학생들의 항목별 역량 분포
| 요인 | M(평균) | SD(표준편차) |
|---|---|---|
| 읽기⋅쓰기 가치 | 3.83 | 0.70 |
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| 인터넷 가치 | 4.34 | 0.55 |
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| 자기 효능감 | 3.95 | 0.57 |
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| 정서 | 3.15 | 0.89 |
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| 행동 자기조절 | 2.99 | 0.98 |
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| 참여 | 3.65 | 0.70 |
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| 윤리 | 4.32 | 0.55 |
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| 보안 | 4.13 | 0.63 |
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| 비판적 읽기 | 3.77 | 0.75 |
C대학의 전공계열별 디지털 리터러시 수준을 비교한 결과, 전체적으로 모든 계열이 디지털 환경에서 요구되는 기본 역량을 일정 수준 이상 보유하고 있었으나, 세부 요인별로는 뚜렷한 차이가 확인되었다.
우선 인터넷 가치, 윤리, 보안영역은 대부분의 계열에서 상대적으로 높은 점수를 보였으며, 이는 학습⋅생활 전반에서 디지털 도구의 필요성과 온라인 환경에서의 안전 행동이 보편적 요구로 자리 잡았음을 반영하는 결과로 해석할 수 있다. 특히 공학⋅ICT 계열과 예체능⋅미디어 계열에서는 인터넷 가치와 보안 인식이 평균 이상으로 매우 높게 나타났는데, 이는 각각의 학습⋅창작 활동이 디지털 기반에 크게 의존하는 전공 특성에서 기인한 것으로 볼 수 있다.
반면 정서와 행동적 자기조절 항목은 대부분의 계열에서 낮은 점수를 보였다. 정서 영역의 경우 공학⋅ICT 계열(3.01)과 호텔⋅조리⋅베이커리 계열(3.09) 등이 특히 낮았는데, 이는 디지털 환경을 활용하면서 경험하는 피로감, 스트레스, 흥미 저하 등이 전공 특성과 학습 방식의 차이에 영향을 받는 것으로 해석된다. 행동적 자기조절 영역 또한 전 계열에서 가장 낮은 점수대를 형성하였으며, 이는 디지털 매체 활용 시 자기 통제⋅시간 관리⋅집중 유지 능력의 강화가 필요함을 나타낸다. 예체능⋅미디어 계열은 이 요인에서 비교적 높은 점수를 보였으나(3.05), 타 요인 대비 낮은 항목이라는 점은 동일하다.
디자인 계열은 전체 응답 비중이 낮음에도 윤리 및 보안 영역에서 매우 높은 점수를 기록(윤리 4.58, 보안 4.40)하여 디지털 콘텐츠 제작 과정에서의 저작권 및 개인정보 인식이 학습 과정에서 강조되는 현상을 반영하는 것으로 보인다.
보건복지계열과 그 외 전공군을 비교한 <표 5>의 결과에서도 유사한 패턴이 확인된다.
<표 5>
C대학의 계열별 분석표
평균적으로 윤리(4.135)와 보안(4.115) 요인이 보건복지계열에서 다른 계열보다 높은 점수를 보였으며, 이는 의료⋅간호 영역의 특성상 개인정보 보호, 직업윤리, 정확한 정보 사용이 교육 과정 전반에서 강조되기 때문으로 해석할 수 있다.
반면 정서, 자기조절, 참여와 같은 실천적⋅행동적 요인은 두 집단 모두에서 상대적으로 낮은 점수를 기록하였다. 특히 참여 영역은 보건복지계열(3.494)과 기타계열(3.408) 모두에서 중간 수준에 머물렀는데, 이는 디지털 플랫폼을 활용한 상호작용 경험이 충분하지 않거나 학습 활동에서의 능동적 참여가 약화되어 있을 가능성을 시사한다.
또한 비판적 사고(비판적 읽기) 항목에서도 두 집단 모두 비슷한 수준(보건복지계열 3.395, 기타계열 3.325)을 보였으며, 이는 디지털 정보의 진위 판단 능력 강화가 모든 전공에서 공통적으로 요구되는 과제임을 나타낸다.
본 연구의 결과 다음과 같이 정리해 볼 수 있다. 디지털 리터러시 교양 교과목을 수강하는 대학생들을 대상으로 디지털 리터러시를 구성하는 하위 요인별 역량 수준과 특성을 탐색적으로 분석하고, 전공 계열에 따른 차이를 검토하는 데 목적을 두었다. 이에 따라 설정한 연구문제에 근거하여 연구 결과를 종합하면 다음과 같다.
첫째, 연구문제 1에 대한 분석 결과, 대학생들의 디지털 리터러시 역량은 하위 요인별로 상이한 수준과 분포를 보이는 것으로 나타났다. 인터넷 가치, 윤리, 보안과 같이 디지털 기술의 활용 필요성과 규범적 측면에 해당하는 요인에서는 비교적 높은 인식 수준이 확인된 반면, 비판적 읽기와 행동적 자기조절, 정서 요인과 같이 판단과 자기통제를 요구하는 영역에서는 상대적으로 낮은 수준이 나타났다. 이는 대학생들이 디지털 환경에 대한 친숙도와 활용 경험은 충분히 갖추고 있으나, 디지털 정보를 비판적으로 검토하고 스스로의 사용을 조절하는 역량에서는 취약성을 보일 수 있음을 시사한다.
둘째, 연구문제 2와 관련하여 디지털 리터러시를 구성하는 하위 요인들은 동일한 수준으로 나타나지 않고, 인식 중심 요인과 행동⋅조절 중심 요인 간에 뚜렷한 경향 차이를 보였다. 기술의 효용성과 윤리⋅보안에 대한 인식은 전반적으로 높게 나타난 반면, 실제 디지털 사용 과정에서 요구되는 자기조절과 비판적 판단과 관련된 요인은 상대적으로 낮은 점수를 보였다. 이러한 결과는 디지털 리터러시가 단일한 능력이 아니라 서로 다른 성격의 하위 요인들로 구성된 복합적 역량임을 경험적으로 보여주며, 교육 현장에서 특정 요인에 편중된 접근을 경계할 필요성을 제기한다.
셋째, 연구문제 3에 대한 분석 결과, 대학생의 디지털 리터러시 역량은 전공 계열에 따라 일부 차이를 보이는 것으로 확인되었다. 전공 특성에 따라 디지털 기술 활용 경험과 학습 환경이 상이함에 따라 특정 하위 요인에서 상대적인 강점이나 약점이 나타났다. 이는 디지털 리터러시 교육이 모든 학습자에게 동일한 방식으로 제공되기보다는 전공 계열 및 학습 맥락을 고려한 차별화된 교육 설계가 필요함을 시사한다.
종합하면 본 연구는 대학생들이 디지털 기술을 일상적으로 활용하는 환경에 놓여 있음에도 불구하고 디지털 리터러시의 모든 하위 요인이 균형 있게 형성되어 있지 않음을 보여준다. 특히 비판적 읽기와 행동적 자기조절과 같은 영역은 교양 교육 차원에서 보다 체계적인 교육적 개입이 요구되는 부분으로 나타났다. 이러한 결과는 디지털 리터러시 교육을 단순한 기술 활용 교육이 아닌 판단⋅조절⋅윤리를 포함하는 핵심 교양 역량 교육으로 재구성할 필요성을 제기한다는 점에서 의의를 가진다.
3.2. 제한점
디지털 리터러시는 디지털 기기의 사용 빈도나 숙련도만으로 설명되기보다는 기기를 사용하는 목적과 환경에 따라 상이하게 인식되고 발현되는 맥락 의존적 역량이다. 예를 들어 오락이나 취미 활동을 중심으로 형성된 디지털 사용 경험은 높은 자기 효능감이나 친숙도를 동반할 수 있으나 학술적 탐구나 연구 활동에 요구되는 비판적 읽기, 정보 신뢰도 평가, 자기조절 역량과는 다른 성격을 지닌다. 이러한 점에서 학생들의 디지털 리터러시에 대한 자기 이해는 ‘무엇을 위해 디지털 기술을 사용하는가’라는 사용 목적에 따라 달라질 가능성이 크다.
본 연구는 ‘디지털 리터러시와 윤리’ 교과목 수강이라는 공통된 교육 맥락을 전제로 분석을 수행하였으나 설문 문항에서 디지털 기기 사용 목적(학습⋅연구 중심 사용과 오락⋅취미 중심 사용)을 분리하여 측정하지는 못하였다. 따라서 본 연구 결과는 학생들의 디지털 리터러시를 일반적 자기 인식 수준에서 파악한 것으로 해석되어야 하며, 특정 사용 목적에 따른 역량 차이를 직접적으로 설명하는 데에는 제한이 있다. 향후 연구에서는 디지털 기기 사용 목적과 학습 맥락을 독립 변인으로 설정함으로써 디지털 리터러시 자기 이해와 실제 역량 간의 관계를 보다 정교하게 분석할 필요가 있을 것이다.
따라서 본 연구는 대학생의 디지털 리터러시 역량을 다각적으로 분석하였으나, 해석의 범위를 제한할 수 있는 몇 가지 한계점을 지닌다.
첫째, 표본 구성의 편중성이다. 조사 대상이 특정 지역(C대학의 두 캠퍼스)과 특정 전공군(보건⋅간호계열의 비중이 매우 높음)에 집중되어 있어, 전체 대학생 집단을 대표한다고 일반화하기에는 한계가 있다. 특히 일부 계열(디자인, 공학⋅ICT 등)의 응답자 수가 매우 적어 통계적 비교에서 신뢰도가 낮아질 가능성이 있다.
둘째, 자료 수집 방식의 제약이다. 설문은 네이버 폼을 활용한 자기보고식 평가로 진행되었으며, 응답자의 주관적 판단과 사회적 바람직성(social desirability)에 영향을 받을 수 있다. 실제 행동 기반의 객관적 척도나 관찰 자료가 포함되지 않아, 디지털 리터러시의 실천적 측면을 충분히 반영하지 못했을 가능성이 존재한다.
셋째, 본 연구는 단일 시점에서 수집한 단면적(cross-sectional) 데이터를 사용하였기 때문에, 학생들의 역량 변화나 교육적 개입 효과를 파악할 수 없다. 디지털 리터러시와 관련된 역량은 학기 진도, 훈련 경험, 디지털 환경 변화 등 다양한 요인에 의해 영향을 받을 수 있으나, 본 연구에서는 이러한 흐름을 분석하지 못하였다.
넷째, 외부 요인의 통제 부족이다. 디지털 리터러시는 개인의 정서, 학습습관, 환경적 요인, 사회문화적 배경 등 다양한 요인의 영향을 받지만, 본 연구에서는 전공계열에 따른 차이만을 중심으로 검토하였다. 따라서 정서적 안정감, 가정환경, 디지털 사용시간, 미디어 노출 정도 등 잠재적 변수를 통제하지 못한 점은 분석의 확장성에 한계를 남긴다.
다섯째, 연구에 활용된 설문 도구는 기존 선행연구를 바탕으로 재구성한 도구로서, 대학생 집단에 대한 타당성 검증이 충분히 축적되지 않은 상태이다. 일부 하위 요인에서 문항 수가 적거나 특정 영역에서 신뢰도가 다소 낮게 나타났을 가능성이 있으며, 이는 측정의 정밀도와 해석의 신뢰성에 영향을 줄 수 있다.
종합적으로, 본 연구는 대학생 디지털 리터러시의 기초적 탐색이라는 점에서 의미가 있지만, 이후 연구에서는 표본의 확대, 객관적 지표 포함, 종단 연구, 통제 변수 추가, 측정도구의 재검증 등이 이루어질 필요가 있다. 이를 통해 대학생의 디지털 리터러시 역량을 보다 정교하고 다차원적으로 이해할 수 있을 것이다.
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