1. 서론
수업계획서는 수업에 대한 학습목표, 수업 운영 방식, 평가 기준, 주차별 수업내용 등을 담고 있는 문서이다. 최근 고등교육에서 학습자 중심 교육과 성과 기반 교육과정의 중요성이 강조되면서, 수업계획서는 단순한 행정 문서가 아닌 교육과정의 핵심으로 인식되고 있다. 현재 대학은 대학기관평가인증을 비롯한 다양한 국책 사업에서 교육의 질 관리를 위한 교육과정 평가를 받도록 요구받고 있다. 특히 대학기관평가인증에서는 교육과정 편성과 운영의 적절성과 더불어 수업영역에서 수업계획서 질 관리를 평가 항목으로 보고 있다(한국대학평가원, 2022).
이처럼 대학평가 때문에 대학마다 수업계획서 작성 비율은 높아졌으나 실제 대학 현장에서의 수업계획서는 학기 초 관행적으로 작성하고 있어 그 내용과 활용의 효과성에 대해서는 입증하기가 어렵다(강정찬, 박한숙, 2021; 김진영, 2024; 이용진, 박인우, 2015; 전영미, 조진숙, 2022). 교수자가 수업계획서의 중요성을 인식하고 형식과 내용을 적절하게 기술하여 수업에서 잘 활용할 수 있으려면 수업계획서 요소와 작성에 대한 적절한 안내가 필요하다(이용진, 박인우, 2015; 전영미, 조진숙, 2022; Mager, 1997; Orr et al., 2022).
이 연구는 교수자와 학생들이 수업계획서를 좋은 수업을 위한 중요한 문서로 인식하고, 이를 잘 활용할 수 있도록 하는 기초 작업으로 현재 대학 교양 과목에 기술되어 있는 학습목표를 분석하였다. 수업계획서에서 가장 중요한 항목 중의 하나가 학습목표이다. 교과목 수업계획서에 기술된 학습목표 진술을 분석하면, 교수들의 학습목표에 대한 인식과 실천을 실제적으로 확인할 수 있을 것이며 이와 관련한 교수지원 프로그램 설계에 시사점을 제공할 수 있을 것으로 기대한다.
수업계획서에 제시된 교과목 학습목표는 한 학기 수업이 끝난 후 학습자들이 달성해야 할 지식(knowledge), 기술(skill), 태도(attitude)를 포함한다. 그런데 학습목표에 대해서 많은 교수들이 인식은 하고 있으나 진술방식과 수업에서의 적용이 본래의 목적에 맞게 활용되지 않은 측면(태진순 외, 2015)이 있다. 교수자는 학습목표를 명확하게 진술해야 하고 수업에서 학습자가 학습목표를 정확히 인지하도록 하는 실천적인 안내가 필요하다(장문, 박인우, 2012).
따라서 이 연구는 대학의 교양 과목 수업계획서에 제시되어 있는 학습목표 진술이 교양교육의 목적과 부합되어 진술되고 있는가를 살펴보고자 하였다. 이를 위해 교양 과목 학습목표 진술에 사용된 서술어가 어떤 행위동사인가를 분석하였다. 학습목표의 행위동사 분석이 이루어지면 교양 과목에서 추구하는 학습목표의 반영 영역을 간접적으로나마 밝힐 수 있을 것이다. 또한, 교양 과목 수업계획서의 학습목표로 기술된 행위동사의 주요 키워드를 도출하고, N-gram 분석을 실시하였다. 즉 대학의 교양 과목 수업계획서 상의 학습목표 진술유형을 파악함으로써 교양교육의 목적이 타당하게 반영되었는가를 파악할 수 있을 것으로 예측하였다.
따라서 이 연구는 첫째, 대학교수들이 학습자 관점에서 내용과 행동으로 구성된 학습목표를 진술하고 있는가를 분석하였다. 대학 교수들의 학습목표 진술유형을 살펴보면 교수들의 학습목표에 대한 인식과 활용도를 살펴볼 수 있을 것으로 예측하였다. 대학 수업계획서의 학습목표 진술현황에 대한 연구는 전공 학습목표를 분석한 김진영(2024) 외에 별로 없는 편이다. 이 연구는 대학의 교양 과목 학습목표 진술현황에 대한 실증적 자료를 분석했다는 점에서 기존의 연구와 차별적이라고 할 수 있다. 둘째, 교수들의 교양 학습목표 진술현황을 파악한 다음 학습목표 달성도를 파악할 수 있는 행위동사를 분석하였다. 셋째, 이러한 교양 과목의 학습목표에 나타난 행위동사가 인지적, 정의적, 심동적 영역의 학습목표를 포함하고 있는가를 살펴보기 위해 Bloom의 학습목표 유형으로 다시 분석했다. 기존 선행연구에서는 학습목표의 행위동사 분석이 행위동사의 빈도 혹은 Bloom의 분류만 사용했다면 이 연구에서는 대학 교양교육 학습목표 진술유형을 분석하고, 행위동사의 빈도를 분석하였으며, 도출된 행위동사를 Bloom의 목표분류 체계로 재분류하는 체계적인 분석을 했다는 점에서 선행연구와 구별된다고 할 수 있다. 이러한 분석은 대학에서 더 나은 교육을 위해 어떠한 교수-학습 지원을 해야 하는가에 대한 구체적인 시사점을 제공할 수 있을 것이다.
이러한 연구목적 하에 설정한 연구문제는 다음과 같다.
2. 이론적 배경
2.1. 학습목표 및 학습목표 진술방법
학습목표는 학습이 끝난 후 학습자가 보여주게 될 행동 특징, 수업이 지향해야 할 도착점으로 성취해야 할 지식, 기술, 태도를 기술한 문장(김진영, 2024; 신재한, 2005)이다. 이 학습목표가 중요한 이유는 다음과 같은 역할을 하기 때문이다. 첫째, 교수자와 학습자는 학습목표를 통해 수업계획과 학습자의 학습 행동이나 방향을 파악할 수 있다. 즉 교수자와 학습자는 학습목표를 통해서 수업이 어떻게 진행될 것이며 어떤 내용을 어떻게 배우고 익혀야 하는지를 파악할 수 있다. 둘째, 학습목표는 학습성과가 무엇인가를 명확하게 제시해 줌으로써 학습자의 학업성취를 평가하는 기준이 된다(Mager, 1997). 따라서 명확한 학습목표는 수업 활동과 평가의 일관성을 확보하는 데 필수적이며, 학생의 학습성과(learning outcomes)를 구체화하는 기준이 된다. 셋째, 학습목표는 학습자와 교수자에게 성취해야 할 준거를 제시하기 때문에 교수자와 학습자에게 성취목표에 대한 인식과 동기를 유발하여 학습을 촉진할 수 있게 한다(Mager, 1997). 학습목표는 이처럼 수업에 대한 성취정도와 준거를 제시하기 때문에 교수자와 학습자가 공유할 수 있는 수업안내도이자 의사소통 문서(Mager, 1997; Orr et al., 2022)라 할 수 있다.
그러므로 수업계획서에 학습목표를 기술하거나 수업 도입에서 학습목표를 제시할 때 교수자는 명확한 행위동사로 기술하고, 학습자들이 인식할 수 있도록 안내해야 한다(장문, 박인우, 2012). 학습목표는 수업내용 자체만을 의미하는 것이 아니라 그 수업내용을 학습자가 어느 정도 수준까지 달성해야 되는지에 대한 성취기준을 담아 구체적이고 명확한 행위동사로 진술되어야 한다. 학습목표에 대한 중요성과 강조에도 불구하고 우리나라 대학 교육현장에서 성취기준 및 학습목표 진술이 구체적이지 못하고 모호하다는 지적이 제기되었다(김진영, 2024; 장문, 박인우, 2012).
교수자는 때로 수업계획서에 자신의 교육철학과 학습목표를 모호하게 기술하고 실제 수업에서도 학생들에게 충분히 전달하지 못하여 학업성취에 부정적인 영향(윤필현, 임정훈, 2020)을 줄 수도 있다. 또한 일부 교수자들은 학습목표를 형식적으로 제공하고 학생들도 수업 도입에 교수자가 일상적으로 제공하는 절차 정도로 생각하기도 한다. 학습목표가 교수자와 학생들에게 의미가 있으려면 교수자가 충분히 학습목표의 의미를 알고 작성에서부터 그 형식과 내용을 담아야 하고 수업에서도 학생들에게 학습목표가 무엇이며 어떤 것을 의미하는가에 대한 효과적인 전달 전략도 필요하다(장문, 박인우, 2012).
이러한 문제 제기 속에 수업계획서에 기술된 학습목표를 분석하는 것은 교육과정의 실제적 방향과 질적 수준을 점검하는 핵심적인 연구 작업으로 볼 수 있다. 이 연구에서는 교양 과목의 수업계획서에 진술된 학습목표에 대해 행위동사를 중심으로 분석하였다. Tyler(2013)는 학습목표를 학습내용과 행동진술로 분류하였다. 즉 학습내용을 어느 정도나 성취해야 하는가를 나타내는 서술어인 행위동사를 제시하였다.
Bloom은 학습목표를 인지적(cognitive), 정의적(affective), 심리운동적(psychomotor) 영역으로 나누었다. 인지적 영역은 ‘기억-이해-적용-분석-평가-창출’의 6단계, 정의적 영역은 ‘수용-반응-가치화-조직화-인격화’의 5단계, 심리운동적 영역은 ‘모방-숙련-정밀화-통합화-자연화’의 5단계로 구성된다. 이처럼 Bloom은 학습목표의 영역을 인지적, 정의적, 심동적 영역으로 구분하면서 각 목표 영역의 성취도를 나타내는 행위동사를 제시하였다(김대현, 김석우, 2020; Krathwohl, 2001; Orr et al., 2022).
Mager(1997)는 학습목표를 진술하는 데 있어 내용과 행동뿐만 아니라 행동을 달성했다고 판단할 수 있는 조건(condition)과 준거(criterion)까지 제시하였다.
학습목표를 진술하는 방법은 이처럼 학자에 따라 다르게 진술될 수 있으나 현재 대학에서는 주로 학습내용과 이 학습내용의 달성도를 보여주는 행위동사로 제시하는 방법을 활용하고 있다. 교수자가 수업계획서나 수업에서 학습목표를 제시할 때에는 교수자 관점이 아닌 학습자 관점에서 수업이 끝난 후에 학습자가 배우고 익혀야 할 내용과 습득한 정도를 표현해 줄 수 있는 행동을 구체적으로 진술해야 한다(김진한, 2016; 민용성, 2006). 즉 학습목표 진술은 학생의 입장에서 무엇을 배워야 하는가에 대한 내용을 제시하고 이 내용을 어느 정도 익혀야 하는가를 명확한 행동적 용어로 진술해야 한다.
현재 대학교수들의 수업계획서에 진술된 학습목표의 행위동사에 대한 분석 연구(김진영, 2024; 이시내, 박인우, 2022; 홍효정, 2022)는 많이 이루어지지 않았다. 또한 교수들이 학습목표 진술을 수업계획서에 실제로 어떻게 하고 있는가에 학습목표 진술 유형에 대한 실증적인 자료 분석(김진영, 2024)은 거의 이루어지지 않은 편이다.
따라서 이 연구는 대학교수들의 교양 학습목표 진술 유형과 학습목표에 진술된 행위동사를 분석하고, 이러한 행위동사가 학습목표의 어떤 영역과 관련되어 있는가를 검토하는 등 종합적이고 체계적으로 분석하고 검토한 점은 선행연구와 구분되는 지점이라 할 수 있다. 이 연구의 행위동사 분석에 있어서도 교양 과목의 학습목표 행위동사 키워드를 도출하고 이를 Bloom의 학습목표 분류 체계에 따라 다시 분류하였다.
2.2. 대학 교양교육의 학습목표
대학의 교양교육은 특정 학문 분야의 다양한 전문성을 넘어서 모든 학생에게 요구되는 보편적⋅통합적 자유교육을 말한다. 즉 교양교육은 한 인간이 살아가는 삶의 과정에서 평생동안 필요한 지식과 자율적인 학문 탐구 능력의 함양을 포함하고, 인간, 사회, 자연, 예술에 대한 종합적 이해를 바탕으로 한 인간의 세계관과 가치관을 확립하는 데 기여하는 교육을 의미한다.
이러한 점에서 대학 교양교육은 전공교육과 그 지향점과 역할에서 본질적인 차이가 있다. 전공교육은 특정 학문 분야의 전문적 지식과 기술을 습득하고 이를 실천적으로 적용하는 데 목적을 두며, 직업적 역량 강화와 직접적으로 연결된다는 점에서 교양교육과 구분된다. 4차 산업혁명과 인공지능이 일반화된 디지털 전환의 급격한 사회 변화 속에서 이제는 한 영역의 지식만으로는 적응하고 문제를 해결할 수 없기 때문에 인간 삶의 모든 영역에 활용될 수 있는 보편적인 교양교육은 더욱 중요하다(최경애, 2019; 홍주영, 2024). 현재 교양교육은 단순한 인문학적 소양을 넘어, 비판적 사고, 창의성, 의사소통, 협업, 디지털 리터러시와 같은 핵심역량을 함양하는 발전된 형태로 전환되고 있다. 따라서 오늘날 대학 교육에서 교양교육은 보편적⋅통합적 성격을 유지하면서도 미래 사회가 요구하는 핵심역량을 반영하는 방향으로 재구성되어야 하는 과제를 안고 있다.
우리나라의 각 대학에서도 2010년대 이후 교양교육의 목표를 구체적 핵심역량으로 제시하려는 움직임이 활발해졌다. 예를 들어, 한국교양기초교육원은 교양 기초교육의 목표로 인간과 세계에 대한 균형 잡힌 이해와 정립, 학문 탐구를 위한 보편적 문해 능력, 비판적 사고능력과 합리적 의사소통 능력, 융합적 사고능력과 창의적 문제해결 능력, 공동체 의식과 시민의식, 심미적 공감 능력을 제안하였다(한국교양기초교육원, 2022). 각 대학은 이러한 교양교육의 목표를 핵심역량 등에 반영하여 사회의 변화에 대응하여 문제해결을 할 수 있는 역량을 갖춘 인재를 기르고자 하고 있다.
이 연구대상인 A대학교의 교양교육 목표도 이러한 교양교육의 흐름에 맞춰 다음과 같이 설정되었다. 첫째, 글로컬 시민으로 공동체와 소통하고 화합하는 인성 함양, 둘째, 다양한 학문과 지식을 통합하여 새로운 가치를 창출하는 실천적 사고력 함양, 셋째, 경험 학습을 통한 창의적 융복합 자기개발 역량 함양이다. 이러한 교양교육 목표는 단순히 전공 외의 지식을 배우는 것이 아니라, 모든 학생이 세계시민으로서 살아가는 데 갖추어야 할 보편적 기술 역량인 의사소통과 인성, 사고력, 자기개발역량을 함양하는 데 중요한 역할을 해야 함을 시사한다.
그간 대학 교양교육 연구는 개별 수업 사례 또는 교수 내용으로서 특정 학문의 이론과 지식을 탐구한 연구들이 다수 이루어져 왔고, 교수-학습의 주체로서 대학 교수자와 학습자가 교육목표 및 내용, 방법 등에 대해 어떤 관점을 갖는지를 탐구한 성과는 미미한 실정(최건아, 하민철, 2025)이다. 따라서 이 연구는 한 전공영역, 한 교과목의 학습목표 분석(김영심, 2016; 기지윤, 장종화, 2021)이 아닌 하나의 대학 전체 교양교육의 교과목 학습목표에 대한 이해와 활용을 분석하였다. 이러한 교양 학습목표 분석 작업은 교양교육의 본질적 목적에 타당하게 교양교육이 이루어지고 있는가를 탐색하는 첫 번째 과정으로 의미를 지닌다고 할 수 있다.
대학 교육과정 운영의 큰 문제점 중 하나는 추상적 문구로 제시된 학습목표이며 학습자가 수업 과정에서 이러한 학습목표를 현실적인 성취목표로 명확하게 인식하는데 한계가 있다고 주장하는 연구들(강지혜 외, 2019; 김대중, 김소영, 2017)이 있다. 이는 교양 교육과정을 역량기반 교육과정으로 재설계하여 운영하고 있지만, ‘역량’을 반영하는 구체적이고 수행적인 학습목표를 명시하지 못하는 현실을 지적하는 것으로, 결국 학습목표에 기반한 성취여부도 평가하기 어렵다고 할 수 있다. 그러므로 교양교육에서 강조하는 역량을 학생들이 효과적으로 습득하기 위해서는 먼저 교수자와 학습자 모두 학습목표에 대한 인식이 선행되어야 한다고 할 수 있다(이용진, 박인우, 2015; 전영미, 조진숙, 2022; 조보람, 2022).
대학교육 현장에서 현재 이루어진 학습목표 관련 연구는 다음과 같다. 김영심(2016)은 한국어 교재의 학습목표를 Bloom의 신교육목표분류체계로 분석한 결과 주로 학습목표 유형이 사실적 지식과 개념적 지식 유형의 ‘기억하다’, ‘이해하다’, ‘적용하다’로 제시되어 있다고 보고했다. 장문, 박인우(2012)는 이러닝 수업에서 학습목표 제시전략에 따른 학업성취도를 분석했는데 학습목표의 단순 제시는 학습목표를 제시하지 않은 것과 같은 성취도를 보였고 인지전략을 활용한 설명적 학습목표 제시집단이 유의미한 학업성취를 보였다고 보고했다. 기지윤, 장종화(2021)는 치위생학과의 학습목표를 Bloom의 분류체계에 따라 분석했는데, ‘이해’와 ‘지식’이 대부분을 차지했고 ‘적용’과 ‘분석’, ‘종합’, ‘평가’ 등은 매우 낮은 분포라고 밝혔다.
수업계획서상의 교과목 학습목표를 분석한 연구로 김진영(2024)은 대학 전공 교과목의 수업계획서에 제시된 교과목 학습목표 진술형태를 분석한 결과, 내용+행동의 서술형 진술이 62.3%, 개조식 진술문이 20.7%, 기타 진술문이 17.0%라고 밝혔으며, 전공교과목의 행위동사 분석에서는 ‘이해하다’, ‘적용하다’, ‘창안하다’가 높은 빈도로 나타났다. 이러한 결과는 교수자의 약 40% 정도가 학습목표 진술을 제대로 하고 있지 않으며, 진술했더라도 목표 수준이 가장 기본적인 이해와 적용에 머무르고 있음을 보여주고 있다.
이시내, 박인우(2022)는 대학 교양교육과정의 학습목표가 대학에서 요구하는 핵심역량을 반영하고 있는지를 객관적으로 분석하기 위해 교양 교과목 수업계획서의 학습목표를 토픽 모델링과 키워드 네트워크 분석방법을 활용한 결과, ‘이해하다’가 가장 높은 빈도로 도출되었다고 보고했다. 홍효정(2022)은 대학 교양 교과목의 수업계획서를 수집하여 의미연결망 분석한 결과, 주요 목표의 키워드가 ‘이해’, ‘습득’, ‘배양’이 대표적으로 나타났다고 보고했다.
이처럼 현재까지의 학습목표 분석에 대한 연구로는 한국어나 중국어 교재의 학습목표 연구(김영심, 2016)와 치위생학, 간호학, 의학 교육과정의 학습목표 분석연구(기지윤, 장종화; 2021)가 이루어지고 있다. 또한 대학의 전공(김진영, 2024)과 최근 교양교육 학습목표에 대한 키워드 분석(이시내, 박인우, 2022; 홍효정, 2022)이 일부 진행되었다.
따라서 이 연구는 대학 교양 과목 수업계획서에 제시된 학습목표 진술유형과 행위동사를 분석하여 현재 대학 교수자들의 학습목표에 대한 인식과 활용을 실증적으로 확인하고자 하였다. 특히 교양교육은 인지적, 정의적, 심리운동적 영역을 골고루 함양할 수 있는 교육이라고 할 수 있다. 이 연구는 대학의 교양교육이 가르쳐야 할 여러 영역 즉 Bloom의 학습목표 분류 체계에 따라 인지적, 정의적, 심리운동적 영역을 어느 정도 포함하고 있는지 분석하려고 했다는 점에서 선행연구들과의 차이가 있다. 이러한 분석을 통해 교수들이 학습목표를 어떻게 이해하고 활용하는가에 대한 기본 자료를 얻을 수 있고 이를 기반으로 향후 교양교육 개선을 위한 교수 역량 프로그램 설계에 시사점을 제공하고자 하였다.
3. 연구방법
3.1. 연구대상 및 분석자료
연구대상인 A대학교의 교양교육 목표는 글로컬 시민으로 공동체와 소통하고 화합하는 인성 함양, 다양한 학문과 지식을 통합하여 새로운 가치를 창출하는 실천적 사고력 함양, 경험 학습을 통한 창의적 융복합 자기개발 역량 함양이며, 교양교육을 위해 개설된 교양 과목 수업계획서를 분석자료로 활용하였다. 2024학년도 1학기에 개설된 교양 과목은 총 309개였으며, 이중 수업계획서가 입력된 과목은 분반을 기준으로 총 279개였다. 한 개 교과목에 대해 동일한 교수가 여러 개 분반을 맡을 경우 대개 동일한 수업계획서를 활용하기 때문에 이를 교과목 기준으로 정리하여 분석자료는 총 223개 교과목이었다. 또한 동일한 교과목인 경우, 동일한 학습목표를 공유하여 중복된 39개 교과목을 제외하여 최종 분석 대상 교과목은 184개 교과목으로 추출되었다.
3.2. 연구절차
연구절차는 첫째, 수업계획서에 기술된 학습목표가 어떤 유형으로 진술되었는가를 검토하여, 문장형, 개조식, 기타로 분류하였다.
둘째, 학습목표 진술 중 문장형 진술, 개조식 진술의 학습목표를 선별하여 어떤 행위동사가 제시되었는가를 분석하였다. 셋째, 문장형 진술과 개조식 진술에 포함되지 않은 기타 진술형을 분석하였다. 또한 문장형과 개조식 진술 행위동사의 빈도와 공출현 단어 분석하여 이를 도식화하고, 분석된 행위동사를 Bloom의 학습목표 분류 체계에 따라 빈도분석하였다. 연구자 3인이 참여한 학습목표 진술 판정 기준 협의 및 분석 절차는 <표 1>과 같다.
<표 1>
연구절차
| 구분 | 협의일자 | 연구자 3인 협의 내용 및 결과 |
|---|---|---|
| 1차 | 2024.04.23. | 학습목표 분석을 위한 적합성 판정 기준 협의 및 학습목표 검토 - <표 2>와 같은 학습목표 진술 유형: 문장형, 개조식, 기타진술 기준 마련 |
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| 1차 분석(적합성 판정) | ||
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| 2차 | 2024.04.30 | 1차 분석결과에 따른 협의: 평정자 간 일치도 확인 후 불일치 항목 최종 협의 및 기타 진술문 유형 분류표 도출 |
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| 2차 분석(기타 진술문 유형 분석) | ||
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| 3차 | 2024.05.07 | 기타 진술 유형 중 일치하지 않는 분석자료에 대한 협의 |
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| 최종 분석결과 정리(판정 확정) | ||
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| 4차 | 2024.05.14 | 행위동사 분석을 위한 자료 전처리 협의 |
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| 텍스톰 분석(행위동사 빈도분석, N-gram 실시) Bloom의 학습목표 분류체계에 따른 빈도분석 | ||
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| 5차 | 2024.05.20 | 행위동사 분석결과 공유 |
3.3. 분석방법
본 연구에서는 수업계획서에 기술된 학습목표의 진술유형을 파악하기 위해 진술문 내의 행위동사를 중심으로 분석하였다. 그리고 Bloom의 학습목표 분류체계인 인지적(cognitive), 정의적(affective), 심리운동적(psychomotor) 영역으로 구분(Krathwohl, 2001)하여 빈도를 분석하였다.
수업계획서에 기술된 학습목표가 어떤 형태로 진술되었는가를 검토하기 위한 판정 기준은 <표 2>와 같다. 연구자들은 전처리 과정에서 전체적으로 어떤 단어가 수업내용인지 행위동사인지를 구별하여 행위동사만을 추출하였다. 이 과정은 교육학 전공과 교양 과목 수업을 하는 연구진 3인이 각자 행위동사를 추출한 다음 학습목표 진술 문맥을 보면서 협의하여 결정하였다. 같은 단어라 할지라도 수업내용으로 진술한 것은 제외하고, 동사로 진술한 단어만을 찾아 행위동사로 추출하였다. 즉 ‘설계’라는 키워드도 경우와 상황에 따라 수업내용으로 진술되기도 하고 행위동사로 기술되기도 한다는 것이다. 예를 들어 ‘환경설계 지식을 설명할 수 있다’와 ‘자기진로를 설계할 수 있다.’ 이 경우 환경설계의 설계는 수업내용으로서의 설계이고, 후자의 ‘자기진로를 설계할 수 있다’의 설계는 학습목표의 달성도를 지시하는 행위동사라고 할 수 있다.
<표 2>
학습목표 진술 판정 기준
“문장형”은 Tyler와 Mayer의 기본 진술방법(김진영, 2024; 신재한, 2005)에 따라 해당 수업을 통해 학습자가 성취해야 할 목표를 수업내용과 행위동사를 활용하여 서술식으로 진술한 경우에 해당한다. “개조식”은 내용+행동으로 진술하고 있으나 표현 그대로 학습목표를 개조식으로 진술한 경우에 해당한다. “기타”는 앞의 두 가지 유형 분류에 속하지 않는 모든 경우의 진술이 여기에 해당한다. 분석을 위해 연구자들 간 협의를 통해 도출한 <표 2>와 같은 판정 기준에 따라, 각자 184개 과목의 학습목표에 대해 1차 분석을 실시하였다.
기타 진술에 대한 유형 분류 판정 기준은 연구자 간 협의를 통해 <표 3>과 같이 도출되었다.
<표 3>
기타 진술문에 대한 유형 분류 판정 기준
교과목을 소개하는 형태로 진술한 경우 “교과목 개요형”으로 판정하였으며, 교수자의 입장에서 무엇을 가르칠 것인지를 진술한 경우 “교수자 중심형”으로 판정하였다. 이 두 경우가 모두 혼재되어 있는 경우 “혼합형”으로 판정하였다.
또한 텍스톰(www.textom.co.kr)을 활용하여 “문장형”과 “개조식”을 대상으로 행위동사 빈도와 행위동사와 연결되어 동시 출현하는 단어 분석인 N-gram분석을 실시하였다. 행위동사의 빈도를 분석하기 위해서 184개 교과목 중 학습목표 진술이라고 볼 수 없는 기타형 38개 과목을 제외한 146개 과목의 학습목표를 PC의 메모장과 Notepad를 이용하여 텍스트 파일로 만들고 전처리를 하였다. 마지막으로 분석된 행위동사 빈도결과를 바탕으로 Bloom의 학습목표 분류체계인 인지적, 정의적, 심리운동적 영역에 따라 빈도분석을 실시하였다.
4. 연구결과
4.1. 교양 과목 학습목표 진술 유형
184개 교양 과목의 학습목표 진술 결과는 <표 4>와 같다. “문장형”은 109개 과목 59.2%, “개조식”은 37개 과목 20.1%, “기타”는 38개 과목 20.7%였다.
“기타”로 진술된 학습목표의 내용은 <표 5>와 같다. “기타”의 진술형태를 살펴보면 교과목 개요만 진술한 “교과목 개요형”이 57.9%로 가장 많았고, 교수자 언어로 진술된 “교수자 중심형”이 10.5%로 그리고 교과목 개요를 제시하면서 교수자 언어로 진술된 “혼합형”이 31.6%였다.
4.2. 학습목표 행위동사 분석
<표 6>은 교양 과목의 학습목표에 나타난 동사의 빈도이다. 늘 교양 과목 학습목표에 1회 이상 기술된 동사를 추출하였는데 58개의 동사가 나타났다. 교양 과목을 수업하는 교수들이 가장 많이 학습목표를 진술하면서 사용하는 동사는 ‘이해하다’였다. 그 뒤로 ‘함양하다’, ‘표현하다’, ‘습득하다’, ‘탐색하다’, ‘분석하다’, ‘파악하다’, ‘설명하다’, ‘해결하다’, ‘적용하다’, ‘설정하다’ 등의 동사가 많이 기술된 것으로 분석되었다. 이를 살펴보면, 교양 과목의 특성상 다소 추상적이고 태도 형성을 강조하는 ‘감상하다’, ‘공감하다’, ‘함양하다’, ‘성찰하다’, ‘이끌다’ 등의 행위동사가 제시되었음을 알 수 있다.
<표 6>
교양목표에 나타난 행위 동사
이러한 빈도분석 결과를 중심으로 워드 클라우드로 시각화한 결과는 [그림 1]과 같다. 빈도수가 높은 단어일수록 중심에 위치하고, 글자 크기도 더 크게 제시된다.
4.3. Bloom의 분류체계에 따른 분석
이상의 결과로 도출된 행위동사를 Bloom의 학습목표 분류체계인 인지적(cognitive), 정의적(affective), 심리운동적(psychomotor) 영역으로 구분하여 빈도를 분석한 결과는 <표 7>과 같다.
<표 7>
Bloom의 분류체계에 따른 분석결과
하위수준을 기준으로 결과값인 행위동사가 있는 경우를 <표 7>에 제시하였다. 다만 심리운동적 영역의 경우 하위수준이 절차적 성격을 띄고 있어 하나의 수준으로 보고 분석하였다. 총 463회 등장한 행위동사를 기준으로, 인지적 영역이 73.6%, 정의적 영역이 21.0%, 심리운동적 영역이 5.4%로 나타났다.
하위수준별로는 인지적 영역 중 ‘이해’ 수준이 42.5%로 가장 높았으며, ‘적용’ 수준이 12.5%, ‘분석’ 수준이 11.9%, ‘평가’ 수준이 1.3%, ‘창안’ 수준이 5.4%였다. 정의적 영역에서는 ‘가치화’ 수준이 16.0%, ‘반응’ 수준이 1.7%, ‘조직화’ 수준이 1.7%로 나타났으며, 심리운동적 영역은 5.4%로 나타났다.
<표 8>
N-gram 상위 20개 단어
[그림 2]의 그래프는 문장 내에서 빈도수가 높을수록 굵은 화살표로 표현된다. 현재 제시한 N-gram은 빈도수가 적어서 화살표의 직관적인 굵기 정도가 크게 다르게 나타나고 있지 않지만 <표 8>에 제시된 N-gram 상위 단어를 보면, ‘역량-함양’, ‘표현-방법’, ‘문제-해결’, ‘의식-함양’, ‘방법-이해’, ‘원리-이해’, ‘인성-함양’, ‘문화-이해’ 등으로 나타나고 있다. ‘이해’, ‘함양’을 중심으로 ‘방법’, ‘원리’, ‘역량’, ‘인성’, ‘능력’, ‘문화’ 등의 단어들이 연쇄적으로 연결되면서 확장되고 있는 모습을 보여주고 있다. 즉 학습목표가 ‘방법’, ‘원리’, ‘역량’, ‘인성’, ‘능력’, ‘문화’ 등을 ‘이해’하고, ‘함양’하는 진술문이 많이 나타났다고 할 수 있다.
5. 논의 및 제언
이 연구는 대학의 교양 과목 수업계획서에 제시된 학습목표의 진술유형을 살펴보고 이러한 학습목표 진술이 교양교육의 목적을 담고 있는가를 분석하고자 하였다. 이를 위해 교양 과목 학습목표 진술에 사용된 서술어가 어떤 행위동사인가를 분석하였다. 이를 통해 수업계획서 상의 학습목표 진술유형을 파악하고, 학습목표로 진술된 행위동사가 교양교육에서 추구하는 목적을 지향하고 있는가를 살펴보고자 하였다. 연구결과는 다음과 같다.
첫째, 학습목표 진술유형을 분석한 결과는 다음과 같다. 분석대상인 184개의 교양 과목의 학습목표에서 “문장형”은 59.2%, “개조식”은 20.1%, “기타”는 20.7%였다. 약 80%의 교수자는 학습목표 진술에 있어 학습내용과 행동이 포함하여 진술했지만 약 20%의 교수자는 학습목표 진술을 어떻게 해야 하는가에 대해 파악하지 못하고 있는 것으로 드러났다. 특히 단순히 안다, 이해한다 등과 같이 모호한 행위동사로 학습목표를 진술하는 것은 학습자들이 수업 후 무엇을 할 줄 알아야 하는지에 대한 명확한 가이드가 될 수 없기 때문에 학습효과를 제고하는데 한계가 있을 수 있다. 학습목표 진술 방법을 숙지하지 않고 진술한 것으로 분석된 “기타” 진술을 살펴보면 교과목 개요만 진술한 “교과목 개요형”이 57.9%로 가장 많았고, 교수자 언어로 진술된 “교수자 중심형”이 10.5%로 그리고 교과목 개요를 제시하면서 교수자 언어로 진술된 “혼합형”이 31.6%였다. 이는 교수자들이 학습목표 진술방법을 잘 숙지하고 있지 않고 주로 교수자가 가르치고자 하는 교과내용만 진술한 것이라고 할 수 있다. 이러한 결과는 교수들이 수업계획서의 학습목표를 진술하는 데 있어 진술방법을 잘 모르고 모호하게 제시(윤필현, 임정훈, 2020; 전영미, 조진숙, 2022)하여 학습효과 증진에 도움이 되지 않는다(장문, 박인우, 2012)는 선행연구와 일치한다.
둘째, 학습목표의 행위동사의 분석에서 가장 많은 빈도를 보인 것은 ‘이해하다’였다. 그 뒤로 ‘함양하다’, ‘표현하다’, ‘습득하다’, ‘탐색하다’, ‘분석하다’, ‘파악하다’, ‘설명하다’, ‘해결하다’, ‘적용하다’ 등의 동사가 많이 기술된 것으로 분석되었다. 이는 홍효정(2022)의 대학 교양 교과의 수업계획서 학습목표를 분석하여 ‘이해’와 ‘습득’이 대표적으로 단어로 나타났다고 보고한 결과와 유사하다.
교양 과목 학습목표 진술 문장에서 연속하여 동시 출현하는 단어와 빈도를 계산하는 N-gram 상위 단어를 보면 ‘역량-함양’, ‘표현-방법’, ‘문제-해결’, ‘의식-함양’, ‘방법-이해’, ‘원리-이해’, ‘인성-함양’, ‘문화-이해’ 등으로 나타나고 있다. ‘이해’, ‘함양’을 중심으로 ‘방법’, ‘원리’, ‘특성’과 ‘역량’, ‘인성’, ‘능력’ 등의 단어들이 서로 연결되어 확장되고 있다. 이는 교수자들이 교양교육에서 추구하는 다양한 현상, 가치, 태도, 인성, 역량 등에 대한 이해와 함양을 주요 학습목표로 제시하고 있다고 볼 수 있다.
또한, 교양 과목의 학습목표 분석은 ‘이해하다’와 같은 인지적 측면의 학습목표뿐만 아니라 정의적인 측면의 함양을 위한 ‘감상하다’, ‘공감하다’, ‘함양하다’, ‘성찰하다’, ‘이끌다’ 등의 행위동사가 다수 확인되었다.
셋째, Bloom의 학습목표 분류체계에 따라 인지적, 정의적, 심리운동적 영역으로 분석한 결과를 보면, 전공교육에서 확인되는 행위동사인 ‘이해하다’, ‘적용하다’, ‘분석하다’와 같은 인지적 영역(김진영, 2024)과 더불어 정의적 측면을 좀 더 포함하는 양상을 보인다. 이는 교양교육이 단순한 지식 습득을 넘어, 인성⋅시민성⋅문화적 감수성 등 정의적 가치 함양을 교육목표로 반영하고 있음을 시사한다(홍주영, 2024; 한국교양기초교육원, 2022). 심리운동적 영역에서는 5.4%로 상대적으로 낮지만, ‘표현하다’, ‘구현하다’ 등과 같이 실제 표현 능력을 강조하는 목표를 일부 포함하고 있다. 이와 같은 결과는 교양교육이 전공교육과 구별되는 본질적 특성인 지식의 단순 습득이 아닌 비판적 사고와 정의적 성숙의 균형을 추구하는 자유교육(liberal education)의 방향성과 일치한다(최경애, 2019).
이러한 연구결과를 통해 대학 교양 교육과정 설계 시, 인지적 영역 학습목표를 분석⋅평가⋅창출로 확장하고, 정의적 학습목표도 인격화까지 확장하여 진술하며, 심리운동적 영역 학습목표를 강화하여 설정할 수 있도록 교수자 연수 설계를 강화할 필요가 있다(Mager, 1997; 윤필현, 임정훈, 2020). 특히 각 과목의 학습목표를 정기적으로 점검하고 피드백할 수 있는 수업계획서 질 관리 루브릭을 마련하여 교수자가 학습목표 진술의 수준과 방향을 자율적으로 조정할 수 있도록 지원해야 할 것이다.
이 연구의 의의와 향후 연구를 위한 제안은 다음과 같다.
첫째, 그간 대학 교양교육 연구는 개별 수업 사례에 대한 연구는 많이 이루어져 왔으나 교양교육의 학습목표 분석 연구는 다소 적었는데(최건아, 하민철, 2025), 이 연구의 의의는 대학의 교양 과목 수업계획서의 학습목표의 행위동사를 분석하여 실증적인 자료를 제시했다는 점이다. 그동안 교수들의 학습목표에 대한 인식연구(전영미, 조진숙, 2022; 조보람, 2022)와 단일 전공영역에 대한 학습목표 분석(김영심, 2016; 기지윤, 장종화, 2021)은 있었지만 전체 교양 과목 학습목표 진술을 분석(홍효정, 2022)한 연구는 상대적으로 적었다. 특히 교수자가 학습목표 진술을 어떤 방식으로 하고 있는가에 대한 분석은 거의 이루어지고 있지 않다. 이 연구는 대학 교수자들이 학습목표를 어떻게 진술하고 있는지에 대한 실증적인 분석을 했다는 점에서 의의가 있다고 할 수 있다.
둘째, 이 연구결과는 학습목표 관련 교수역량 강화 세미나 설계에 시사점을 제공할 수 있을 것이다. 각종 대학평가에서 수업의 질 관리를 강조하면서 교육과정의 핵심이라고 할 수 있는 수업계획서에 대한 강조와 작성에 대한 세미나가 이루어지고 있지만 학습목표 진술 분석 연구는 미미한 실정이다. 본 연구에서 약 20% 정도의 교수자가 학습목표 진술 방법을 잘 파악하지 못하는 것으로 나타났다. 이는 향후 수업계획서 피드백을 반영한 교수법 세미나 프로그램 설계와 운영에 큰 시사점을 제공할 수 있을 것이다.
셋째, 이 연구에서는 대학 교양 과목 수업계획서의 학습목표 진술과 행위동사 빈도만 분석하였다. 향후 연구에서는 각각의 행위동사와 교양교육에서 추구하는 역량과의 관련성을 보다 면밀하게 분석할 필요가 있다. 특히, 교양교육의 성격이나 교양교과 특성에 따라 Bloom의 분류체계에 근거한 적합한 학습목표가 설정되었는가를 구체적으로 살펴볼 필요가 있을 것이다.
또한, 다수 대학의 교양 과목 학습목표를 비교⋅분석하여 핵심역량 반영 정도를 정량적으로 검증할 필요가 있다. 이 결과를 기반으로 교양 교육과정 질 관리 지표를 정교화할 수 있을 것으로 기대한다.
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