1. 서론
대학에 입학한 신입생은 입학 직후부터 학술 텍스트, 강의, 온라인 자료 등 다양한 매체에서 핵심 정보를 읽고 해석하며 재구성하는 과제에 직면한다. 그러나 국내 연구들은 다수의 대학 신입생이 요약하기 경험 자체가 부족하고, 핵심 내용을 자신의 언어로 위계적으로 재구성하는 능력이 취약하다고 일관되게 보고하였다(김정덕, 2019; 공성수, 2017). 이러한 취약성은 단순한 독해 능력의 한계가 아니라, 수업 참여와 과제 수행, 시험 대비 등 학습 전 과정에서 요구되는 정보 선택, 범주화, 인용과 재진술 능력 등 고등사고의 기반 역량과 직결된다(공성수, 2017).
요약하기는 텍스트의 거시구조를 파악하여 주제문과 핵심어를 추출하고, 세부 정보를 필요에 따라 생략⋅일반화⋅통합하는 일련의 인지적 절차로 정의된다(Brown & Day, 1983; Kintsch & Van Dijk, 1978). 효과적인 요약은 핵심 정보의 위계적 구조화와 자기 언어화를 통해 실현되며, 국내 요약교육 연구들 역시 이러한 원리를 일관되게 확인하였다(나일주, 이지현, 2011; 공성수, 2017; 김남미, 2022). 특히 최우수 학습자에 대한 질적 분석에서는 효과적인 요약이 전체 흐름 파악, 구조 확정, 목차 수준의 정교화, 세부내용 선별과 연결 강화, 핵심어 및 시각화 정리의 절차를 거친다고 보고하였다(나일주, 이지현, 2011). 이와 같이 체계화⋅정교화⋅시각화는 단순한 축약이 아닌, 심층적 이해와 전이를 매개하는 인지 전략으로서 요약을 규정한다(공성수, 2017).
요약 능력은 학습자의 개인적 인지 능력에만 의존하지 않고, 도구적 지원을 통해 촉진될 수 있다. 구조도(structure diagram)나 그래픽 조직자(graphic organizer)와 같은 시각화 도구는 텍스트의 논리적 관계망(상하위, 부분-전체, 인과, 비교)을 외화함으로써, 학습자가 거시구조를 빠르게 파악하고 자신의 언어로 내용을 조직할 수 있도록 돕는다(김남미, 2022). 특히 단순 방사형 마인드맵보다 상위 범주-하위 범주-세부 근거가 명확히 구분되는 위계적 구조는 학습자의 정보 조직과 개념적 통합을 가장 안정적으로 유도한다는 연구 결과가 축적되고 있다(김남미, 2022; 나일주, 이지현, 2011). 이러한 관점에서 본 연구가 주목하는 디지털 마인드맵(Digital Mind Map, 이하 DMM)은 상⋅하위 범주가 명료한 비선형 구조를 통해 학습자가 의미 단위를 청킹-명사화-위계화하는 절차를 반복적으로 연습하도록 설계된 도구이다.
대학생을 대상으로 한 선행연구에서도 노트필기 및 요약 훈련이 학습전략, 주의조절, 과제 수행의 효율성을 높이는 것으로 보고되었다(김은영, 박승호, 2010; 장은정, 박미순, 2014). 자기주도적 학습역량 역시 체계적 학습전략 훈련 프로그램을 통해 향상될 수 있음이 입증되어 왔다(한순미, 2006). 그러나 기존 연구들은 주로 노트필기나 학습 전략 전반을 다루었기에, ‘위계적 구조화’라는 특정 인지 전략을 중심으로 한 요약 훈련이 학습자의 다차원적 학습 전략과 자기주도학습능력에 미치는 영향의 과정을 시계열적으로 추적한 실증 연구는 부족한 실정이다. 이러한 한계는 신입생의 학습전략 형성 초기 단계에서 요약활동이 어떠한 인지적 경로를 통해 학습태도와 자기조절 능력으로 확장되는지를 규명할 필요성을 시사한다.
따라서 본 연구는 신입생을 대상으로 DMM 기반 요약활동을 프로젝트형 모듈로 설계⋅적용하고, 학습전략(MLST-II)과 자기주도학습지수(LQ)의 변화를 사전-중간-사후로 추적하여 다음과 같은 의의가 있다. 첫째, 선행연구가 강조한 거시구조 읽기와 위계적 범주화, 키워드 중심 시각화의 원리를 통합하여 신입생이 핵심을 ‘자기 언어’로 재배치하는 디지털 요약 절차를 구체화한다. 둘째, 이러한 절차가 학습전략과 자기주도학습능력의 변화에 미치는 영향을 상위인지적 매개 관점에서 실증적으로 검토한다. 셋째, 이를 통해 신입생의 학업 적응을 효과적으로 지원할 수 있는 요약 중심 학습전략 지도 교육 프로그램 개발을 위한 실증적 토대를 마련한다.
또한 본 연구는 DMM 기반 요약활동이 학습전략 전반을 직접적으로 향상시킨다는 인과적 가정을 하기보다는, 요약 과정에서 활성화되는 상위인지적 루틴(계획, 점검, 조절)이 학습자의 전반적인 학습 전략 사용 패턴과 자기주도적 조절 능력에 점진적⋅간접적으로 작용할 수 있다는 가능성을 탐색한다. 따라서 본 연구의 결과 해석은 요약하기 활동이 상위인지적 루틴을 매개로 학습전략의 변화를 유발하는 간접 경로를 중심으로 접근하고자 한다.
이 연구 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.
2. 이론적 배경
2.1. 대학 신입생의 요약 역량과 교육적 필요
대학 신입생은 입학 직후 강의⋅학술 텍스트⋅온라인 자료를 가로지르며 핵심을 선별하고 신뢰 가능한 근거망으로 재배치할 수 있는 능력을 가져야 한다. 그러나 국내 질적 연구는 다수의 신입생이 중등 단계에서 전문(全文) 단위의 요약과 자기 언어로의 재진술을 충분히 훈련받지 못해 요약에 대한 숙련도가 낮다고 보고하며, 이는 대학 글쓰기 수행의 불안정과도 연결된다고 지적한다(김정덕, 2019; 허선익, 2010). 나아가 초기 대학생활 적응에는 자기주도학습, 학업적 자기효능감 등이 결합하여 영향을 미치므로, 신입생 대상의 구조화된 요약 중심 학습전략 지도는 학업 적응을 떠받치는 기반으로서 교육적 필요성이 크다(원주연, 2022).
2.2. 요약하기의 인지적 작동 원리와 고수준 수행 절차
요약은 텍스트의 거시구조를 파악하여 중요 명제를 끌어올리고(선택⋅삭제⋅일반화), 세부를 묶어 재배열하는 일련의 인지 절차로 이해된다(Brown & Day, 1983; Kintsch & Van Dijk, 1978). 국내 연구는 최우수 학습자의 실제 수행을 분석해 ‘전체 흐름 파악 → 구조 가설 수립 → 범주 정교화(목차화) → 세부 선별과 연결 강화 → 키워드 기반 시각화 정리’라는 절차적 특징을 제시해 왔다(나일주, 이지현, 2011). 이러한 절차는 요약글의 완전성⋅객관성⋅압축성이라는 질적 준거와, 바꿔쓰기⋅명사화⋅청킹(의미 단위화) 등의 언어적⋅인지적 전략이 위계화 과정과 결합될 때 가장 안정적으로 구현된다는 논의와 맞닿아 있다.
2.3. 구조화⋅시각화 도구와 디지털 마인드맵(DMM)
요약적 사고를 보조하는 구조도/그래픽 조직자는 상⋅하위, 부분-전체, 인과⋅대조 등 관계망을 외화하여 거시구조를 빠르게 파악하고 핵심어(구) 중심의 위계적 재구성을 촉진한다는 근거가 축적되어 있다(김남미, 2022). 노드-링크 기반의 개념도⋅지식도에 관한 메타분석은 ‘구성⋅수정⋅열람’을 포함한 다양한 활용에서 중등~고등 수준 학습과제의 이해⋅전이 향상에 일관된 긍정 효과가 있음을 보고한다(Nesbit & Adesope, 2006). 또한 의대생을 대상으로 한 무작위 통제 연구는 마인드맵을 이용한 학습이 사실 기억의 향상을 가져왔음을 보여주며, 요약⋅정리 도구의 효과를 실증적으로 뒷받침한다(Farrand, Hussain, & Hennessy, 2002). 한편 개념도(concept map)와 마인드맵(mind map)의 차이에 주목하면, 전자는 관계 유형을 명시하는 위계⋅명제 중심 표상, 후자는 연상 확장을 강조하는 방사형 표상이라는 구분이 제시되어 왔다(Davies, 2011). 본 연구에서의 DMM은 방사형 나열이 아니라 상⋅하위 범주가 명료한 위계형 표상으로 설계⋅사용되며, 요약의 핵심 절차인 청킹-명사화-위계화를 반복 연습하도록 한다. 이때 이중부호화와 멀티미디어 학습의 관점에서, 텍스트-도식의 결합이 언어⋅시각 채널을 함께 작동시켜 선택-조직-통합 처리를 돕고, 인지부하 이론 관점에서도 핵심 정보의 구조화를 통해 불필요한 부하를 줄이는 설계 원리를 뒷받침할 수 있다(Clark & Paivio, 1991; Mayer, 2020; Sweller et al., 2011).
2.4. 요약-학습전략-자기주도학습의 연결 경로
선행연구에 따르면, 노트필기와 요약 훈련이 학습자의 인지적 전략 사용과 과제 수행 능력에 긍정적 영향을 미치는 것으로 보고하였다. 이러한 훈련은 단순한 기록 기술의 향상을 넘어 학습 내용을 체계적으로 조직화하고, 정보 간의 관계를 정교화하며, 주의와 노력을 효율적으로 조절하는 데 기여한다(김은영, 박승호, 2010; 장은정, 박미순, 2014). 이와 같은 인지적 조절 과정은 학습자가 핵심 정보를 선별하고 이를 자신의 언어로 재구성하는 요약 활동과 밀접하게 관련된다. 또한 요약을 포함한 학습기술 증진 프로그램은 행동적 차원뿐 아니라 정서적⋅동기적 차원에서도 긍정적 변화를 유도한다. 시간관리, 집중, 시험전략 등 구체적 학습 행동의 향상과 더불어 자기효능감의 증진과 학습불안의 완화가 함께 나타나는 것으로 보고되었다(박민정, 최임숙, 2012; 한순미, 2006). 이는 요약 활동이 단일한 학습기술로서 작동하기보다, 학습자의 인지⋅정서⋅동기 체계 전반에 영향을 미치는 복합적 메커니즘으로 기능함을 보여준다.
이러한 선행연구들은 ‘요약하기’라는 특정 인지 활동이 단순히 텍스트 이해를 넘어 학습자의 전반적인 학습 태도와 전략에 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 즉, 핵심 정보를 구조화하고 자기 언어로 재구성하는 과정은 학습자가 자신의 학습을 계획하고(planning), 점검하며(monitoring), 조절하는(regulating) 상위인지 루틴을 활성화할 수 있다. 그리고 활성화된 상위인지 루틴은 일차적으로는 읽기, 노트필기, 기억과 같은 직접적 학습 전략의 효율성을 높이고, 나아가 시간 관리나 시험 전략과 같은 폭넓은 자기조절학습 행동으로까지 긍정적으로 영향을 미칠 수 있다.
따라서 본 연구는 요약 활동이 ‘모든 하위의 전략을 직접적으로 바꾼다’는 기계적 인과관계를 가정하는 대신, DMM 기반의 구조화된 요약 훈련이 학습자의 상위인지를 자극하고, 이것이 다양한 학습 전략과 자기주도학습 능력에 어떠한 간접적⋅점진적 영향을 미치는지 그 가능성을 탐색적으로 검증하고자 한다. 본 연구에서 사용하는 MLST-II는 성격⋅동기⋅정서⋅행동의 네 축과 시간관리⋅수업듣기⋅읽기⋅기억⋅시험전략 등 다차원 지표로 구성되어, 이러한 복합적이고 점진적인 변화 패턴을 관찰하는 데 적합한 도구이다(박동혁, 2010).
2.5. 위계적 DMM 요약(HDS)의 교수⋅학습 절차모형
선행연구에 제시된 고수준 요약 절차(나일주, 이지현, 2011; Brown & Day, 1983; Kintsch & Van Dijk, 1978)와 그래픽 조직자 활용 원리(김남미, 2022)를 통합하여, 신입생 대상 디지털 마인드맵 기반 요약 활동을 위한 구체적인 교수⋅학습 절차 모형을 설계하였으며 이를 HDS(Hierarchical DMM Summarization)라고 명명했다. HDS는 분석을 위한 이론적 틀이라기보다, 학습자가 텍스트의 거시구조를 스스로 추출하고 위계적으로 조직화하도록 안내하는 교수⋅학습 절차 모형이다. HDS의 5단계 과정은 다음과 같다.
1. 청킹(Chunking) : 문장⋅절을 의미 단위로 분해하여 노드(node)에 배치한다.
2. 삭제(Deletion) : 반복되거나 장식적인 표현, 부수적인 정보를 제거한다.
3. 압축(Compression) : 핵심 내용을 명사구 형태의 키워드로 변환하여 노드의 이름으로 지정한다(“키가 크다” → “키 성장”).
4. 범주화(Categorization) : 유사한 속성의 노드들을 묶어 상위 범주를 부여하고 포함 관계를 명시한다(“청소년의 신체적 특징”).
5. 위계화(Hierarchization) : 상⋅하위, 원인-결과, 비교-대조 등의 논리적 관계를 시각적으로 정렬하고 연결한다.
위 다섯 단계의 요약 규칙은 Brown & Day(1983)의 거시규칙(macrorules) 중 삭제(deletion), 일반화(generalization), 통합(integration) 규칙을 시각적 도구 환경에서 구체적으로 구현한 것이다. 또한, DMM을 활용한 시각적⋅언어적 이중 표상은 이중부호화 이론(Clark & Paivio, 1991) 및 멀티미디어 학습의 선택-조직-통합 모형(Mayer, 2020)과 일치한다. 이러한 점에서 HDS는 ‘결과물로서의 요약’이 아니라, ‘과정으로서의 요약’을 강조하며, 텍스트의 의미 구조를 시각적⋅언어적 양식으로 변환함으로써 학습자의 인지 부하를 완화하고, 상위 수준의 통합적 사고를 촉진한다. <표 1>은 HDS 절차가 적용된 예시이다.
<표 1>
Hierarchical DMM Summarization 예시(홍진표, 2020)
2.6. 대학 맥락의 연구 동향과 본 연구의 차별성
대학 글쓰기 교육에서는 텍스트의 거시 구조를 시각화해 요약적 사고를 촉진하는 구조도 기반 교수 방안이 제안되어 왔다. 예를 들어, 김남미(2022)는 학습자의 구조도 작성 과정을 분석해 핵심어 추출, 추상화 조정, 재구조화 피드백 절차를 제시하면서 요약적 사고의 교수 설계 가능성을 보여주었다. 또한 대학생을 대상으로 한 그래픽 조직자⋅마인드맵 활용 연구들은 학습 몰입과 과제 완성도, 인지부하 감소 등에 긍정적 효과가 있음을 보고하고 있다(류지헌, 정효정, 2013; 박정은, 2014). 한편, 신입생 대상 연구에서는 자기주도성과 학습전략이 문제해결력에 미치는 영향(김주경, 2022)과 자기주도학습능력 향상 프로그램이 동기⋅인지⋅행동 영역을 개선시킨 결과(이은주, 박인희, 2023), 시간관리 중심 학습컨설팅이 MLST-II 하위전략 전반을 향상시킨 사례(김동주, 2023) 등이 보고되었다. 그러나 이러한 연구들은 주로 특정 시점의 효과성을 단편적으로 보거나, 여러 학습 기술을 포괄적으로 다루는 경향이 있었다. 또한 ‘구조화된 요약하기’라는 특정 활동을 중심으로 한 학기 동안의 학습 전략과 자기주도성의 ‘시간에 따른 변화 추이’를 반복 측정하여 그 동태적 과정을 실증적으로 추적한 연구는 찾아보기 어렵다.
이러한 한계를 바탕으로 본 연구는 DMM 기반 요약활동을 교수⋅학습 절차로 설계하여 신입생 수업에 적용하고, MLST-II 하위 전략과 자기주도학습지수(LQ)를 사전, 중간, 사후로 반복 측정함으로써, 요약 중심 시각화 활동이 학습전략 사용 패턴과 자기주도학습능력에 미치는 간접적⋅점진적 변화를 탐색했다는 점에서 차별성을 갖는다.
3. 수업 설계
3.1. 연구 대상 및 수업 맥락
본 연구는 2022학년도 1학기 H대학교 교육공학과 전공 교과 ｢첨단매체와 스마트러닝｣ 수업 내에서 진행한 프로젝트형 모듈의 형태로 이루어졌다. 연구 대상은 해당 교과를 수강하는 학부 신입생으로, 연구 참여에 자발적으로 동의한 21명(남 9명, 여 12명)을 대상으로 개강 직후 사전 측정(T1)을 실시하였다. 이 중 중간(T2) 및 사후(T3) 측정까지 모든 연구 절차에 참여한 19명(남 8명, 여 11명)의 자료를 최종 분석에 활용하였다. 연구 시작 전, 모든 참여자에게 연구 목적과 절차를 충분히 설명하였으며, 서면으로 연구 참여 동의서를 받았다. 또한 연구 참여 거부나 중도 철회 시 불이익이 없음을 명확히 안내하였다.
3.2. DMM 기반 요약활동의 설계 및 절차
본 활동은 16주의 학기 과정 중 초기 4주 집중 훈련과 이후 주차별 심화 과제 수행으로 구성되었다. 이는 학습자가 요약 규칙을 체계적으로 학습한 후, 실제 전공 학습 내용에 반복적으로 적용하며 전략을 내재화하도록 설계한 것이다. 측정은 학습전략과 자기주도학습능력의 변화를 시계열적으로 추적하기 위해 사전(개강 직후), 중간(중간고사 기간), 사후(기말고사 기간) 총 3회에 걸쳐 MLST-II 검사를 실시하였다.
3.2.1. 요약 전략 집중 훈련 모듈(1주 ~ 4주)
학기 초 4주간, 매주 60분씩 DMM 요약 전략을 집중적으로 훈련하는 모듈을 운영하였다. 이 모듈은 학습자가 위계적 요약 규칙을 익히고, 그 원리를 이해하며, 이를 다른 학습 전략으로까지 확장⋅적용하는 단계적 과정으로 설계되었다.
먼저 1, 2차시에는 HDS 5단계 요약 규칙과 XMind 사용법 등 기본적인 방법론을 교육하고, 이를 실제 단락과 지문에 적용하여 위계적으로 정보를 조직화하는 훈련을 진행하였다. 이어서 3차시에는 이중부호화, 생성효과와 같은 인지과학 학습 원리를 소개하며, 구조적 요약이 왜 효과적인 학습 전략인지를 이론적으로 이해하도록 도왔다. 마지막으로 4차시에서는 이러한 구조적 사고를 다른 학습 영역으로 전이(transfer)시키는 데 중점을 두었다. DMM의 위계적 구조를 활용하여 복잡한 과업을 분해하고 계획하는 시간 관리 방법과, 한 과목의 전체 지식 체계를 조망하며 핵심을 파악하는 시험 전략을 다루었다. 이처럼 요약 활동에서 습득한 구조화 원리를 다른 학습 전략과 직접 연계하여 훈련한 것이 본 연구가 MLST-II의 행동적 특성(시간 관리, 시험 전략) 변화를 측정한 핵심적인 설계 기반이 된다. 차시별 핵심 내용은 <표 2>와 같다.
3.2.2. 주차별 요약 과제 수행(5주 ~ 15주)
4주의 집중 훈련 이후, 학기 말까지 수업의 주교재인 『교육공학과 수업』(박성익 외, 2021)의 주요 챕터를 대상으로 DMM 요약 과제를 매주 수행하도록 하였다. 이 때, 요약 과제는 학습 내용 구조가 뚜렷하고 요약 훈련에 적합한 부분을 선정하였다. 이는 요약 활동을 실제 전공 교과목 학습과 직접적으로 연계하여 학습 효과와 전략의 내재화를 유도하기 위한 목적이었다. 과제는 매주 DMM 요약 파일(XMind)과 이를 바탕으로 작성한 요약문(HWP)을 함께 제출하는 방식으로 진행되었다. 또한 중간고사를 기점으로 개인 요약 활동과 더불어 2인 1조 협업 활동도 병행함으로써, 개인별 DMM을 비교⋅통합하고 상호 피드백을 통해 지식을 공동으로 재구성하도록 설계하였다. DMM 기반 요약하기 과제 수행 단계 및 세부 내용은 <표 3>과 같다.
4. 분석 방법
4.1. 연구 설계
본 연구는 DMM 기반 요약활동이 학습전략과 자기주도학습능력에 미치는 영향을 확인하기 위해 단일집단 사전-사후 검사 설계(One Group Pretest-Posttest Design)를 적용하였다. 이는 동일 집단을 대상으로 사전 검사(T1), 중간 검사(T2), 사후 검사(T3)를 실시하여 개입 전후의 변화를 분석하는 방법이다(Campbell & Stanley, 1963). 연구 참여자들의 출발점 행동은 무작위 배치나 통제집단 비교를 통해 통제하지 않았으며, 개강 직후 실시된 사전 검사(T1)를 기준으로 학습전략과 자기주도학습능력의 기초 수준을 확인하였다. 이후 중간(T2) 및 기말(T3) 검사를 통해 동일 집단 내에서의 변화를 추적하였다. 수집된 자료는 반복측정 분산분석(Repeated Measures ANOVA)을 통해 시기별(사전-중간-사후) 차이를 검증하였으며, 특정 시점 간 변화를 보다 구체적으로 확인하기 위해 대응표본 t-검정(Paired Samples t-test)을 병행하였다. 이러한 분석 절차를 통해 DMM 기반 요약활동이 학생들의 학습전략 및 자기주도학습능력 변화에 미치는 영향이 시점별로 어떻게 나타나는지를 통계적으로 검증하였다(김성은, 김미진, 2022; 홍세희 외, 2021). 연구설계를 도식화하면 [그림 1]과 같다.
연구 대상자의 표본 크기가 분석에 적절한지 확인하기 위해 G*Power 3.1.9.6 프로그램을 사용하였다. 반복측정 설계(repeated measures design)에 적합하도록 효과크기(effect size) .5, 유의수준(α) .10, 검정력(1-β) .80을 기준으로 최소 표본 크기를 산출하였다. 유의수준을 .10으로 설정한 것은 본 연구가 DMM 기반 요약활동의 잠재적 효과를 탐색적으로 규명하고자 한 연구라는 점을 반영한 것이다(Cohen, 1988). 산출 결과, 반복측정 분산분석(Repeated Measures ANOVA)과 대응표본 t-검정(Paired Samples t-test)을 위한 최소 표본수는 각각 19명으로 나타났다. 추가적으로 α = .05 기준을 적용할 경우 반복측정 분산분석에서 최소 20명, 대응표본 t-검정에서 최소 27명이 요구되나, 본 연구의 최종 분석 인원 19명은 탐색적 연구 설계와 자료 수집 과정의 제약을 고려할 때 최소 기준을 충족하는 것으로 판단된다(임희정, 2014; Faul et al., 2009). 사전 측정(T1)에는 21명(남 9명, 여 12명)이 참여하였으나, 중간(T2) 및 사후(T3) 측정에 불참한 2명을 제외하고 총 19명의 데이터를 최종 분석에 활용하였다.
4.2. 측정 도구
4.2.1. MLST-II 학습전략검사
본 연구에서는 대학 신입생의 학습전략 및 자기주도학습능력을 측정하기 위해 MLST-II 학습전략검사(Multi Learning Strategy Test, 2nd, 이하 ‘MLST-II’)를 활용했다. MLST-II는 학습 과정에서 습관적, 행동적, 전략적 효율성을 측정하기 위해 개발된 도구이다(박동혁, 2010). 이 검사는 학습전략이 얼마나 효과적인지를 파악하고, 학업성취도에 영향을 미치는 다양한 요인을 분석해 학습자의 학습 효율을 높일 수 있도록 돕는다. MLST-II 결과에 따르면, 학습전략과 자기주도학습능력은 학년이 올라갈수록 성적에 더 큰 영향을 미친다(박동혁, 2010). 이는 학습자의 노력과 의지에 따라 학습능력이 충분히 발전될 수 있음을 시사한다. 본 연구에서는 MLST-II의 결과 중에서 특히 ‘행동특성’과 ‘자기주도학습지수’를 통해 대학 신입생들의 학습전략과 자기주도학습능력의 변화를 살펴보았다.
4.2.2. MLST-II 검사 구성 및 활용 범위
본 연구에서는 MLST-II 결과 중 학업적 측면과 관련된 행동특성의 8개 척도에 대한 표준 점수를 분석에 활용하였다(<표 4> 참조). MLST-II는 성격 특성, 동기 특성, 정서 특성, 행동 특성의 4가지 영역에서 17개 척도와 신뢰성지표, 부가정보 등을 측정하는 4점 척도로 구성된 183문항과 공부시간 및 학업성적 수준을 묻는 2문항 등 총 185문항으로 구성되었다(박동혁, 2010). 본 연구에서는 모든 문항을 분석한 것이 아니라, 본 연구의 목적에 맞춰 학습전략과 자기주도학습능력에 직접적으로 관련된 문항만을 중점적으로 활용하였다. 구체적으로 행동특성의 8개 척도(시간관리, 수업 듣기, 노트필기, 공부환경, 집중전략, 읽기전략, 기억전략, 시험전략)와 성격 특성과 동기 특성 측정 결과 중 자기주도학습능력과 밀접한 관련이 있는 문항들의 표준점수를 분석 대상으로 삼았다. 각 측정 결과는 척도별로 평균이 50이고 표준편차가 10인 표준점수로 환산한 결과를 프로파일에 제시되며, 이를 바탕으로 학습전략 해석 및 상담에 활용할 수 있다(박동혁, 2010). 다만 본 연구에서는 대학 신입생의 학습전략과 자기주도학습능력 변화를 탐색하기 위해 행동특성 8개 척도와 자기주도학습지수(LQ)만을 분석하였다. 그 외 성격 특성, 정서 특성 등은 본 연구 주제 범위를 넘어서므로 참고 자료로 수집되었지만 결과 해석에 직접 활용하지 않았다.
4.2.3. 자기주도학습지수(LQ)의 산출과 의의
자기주도학습지수(Learning Quotient, 이하 ‘LQ 지수’)는 MLST-II의 여러 척도 중 학습자가 스스로 학습과정을 주도하고 조절하며 학습 효율을 높이기 위한 전략적 학습 능력을 의미한다(박동혁, 2010). LQ 지수는 표준점수로 환산된 학습전략의 각 측정 결과 중에서 성격 특성, 행동 특성, 학습동기 등 자기주도학습과 가장 관련성이 높은 3가지 척도의 표준점수를 합산하여 평균이 100, 표준편차가 15인 점수로 환산한 결과이다(박동혁, 2010). LQ가 높을수록 학습자가 학습과정 전반을 능동적으로 기획하고 실천한다고 볼 수 있으며, 학습 효율성과 효과성을 높이기 위한 전략들을 지속적으로 사용하는 경향이 강하다고 볼 수 있다. 본 연구에서는 MLST-II의 LQ 지수를 통해 DMM 기반 요약활동이 자기주도학습에 어떤 변화를 가져오는지 구체적으로 살펴보고자 했다.
4.3. 자료 수집 및 분석 방법
연구에 참여한 신입생들의 학습전략과 자기주도학습능력은 MLST-II를 통해 총 3회에 걸쳐 측정되었다. 사전 검사(T1)는 개강 후 첫 수업일(2022년 3월 10일)에, 중간 검사(T2)는 중간고사 기간(2022년 4월 21일)에, 사후 검사(T3)은 기말고사 기간(2022년 6월 19일)에 실시되었다. 검사는 스마트폰 또는 컴퓨터를 활용한 온라인 검사로 약 30분에 걸쳐 진행되었다.
수집된 자료는 통계분석 소프트웨어 JAMOVI 2.6.45.0을 활용하여 분석하였다. 본 연구는 동일 집단을 세 시점(T1: 사전, T2: 중간, T3: 사후)에서 반복 측정하는 설계를 채택하였으므로, 1차 분석은 반복측정 분산분석(Repeated Measures ANOVA)을 통해 시점 간 평균 차이를 검정하였다. 이때 구형성 가정은 Mauchly 검정을 통해 확인하였으며, 위배될 경우 Greenhouse-Geisser 보정을 적용하였다. 보조적으로, 각 시점 간 구간별 변화(T2-T1, T3-T2, T3-T1)를 보다 구체적으로 확인하기 위하여 대응표본 t-검정(paired samples t-test)을 실시하였다. 데이터가 정규분포 가정을 충족하지 않는 경우에는 비모수 대안으로 Wilcoxon 부호순위 검정(Wilcoxon signed-rank test)을 병행하였다. 분석 결과는 단순한 통계적 유의성 여부에만 의존하지 않고, 각 검정과 함께 효과크기(ANOVA: η²p, t-검정: Cohen’s dz, Wilcoxon: 효과크기 r)와 95% 신뢰구간을 산출하여 보고하였다. 이를 통해 DMM 기반 요약활동이 학습전략 및 자기주도학습지수에 미치는 영향을 보다 신뢰성 있게 해석하고자 하였다.
4.4. 학기 말 최종 성찰 응답: 수집 및 분석
본 연구는 양적 분석의 해석을 보완하고 교육적 함의를 심층적으로 도출하기 위해 학기 종료 시점에 최종 성찰⋅교육소감을 추가로 수집하였다. 응답자는 연구 참여 신입생 19명으로, Google Form을 통해 개방식 문항 7개에 서술형으로 응답하였다. 문항은 ① 수업 참여 전 학습의 어려움, ② 수업을 통해 배운 점, ③ 학습전략⋅자기주도성 변화, ④ 융합적 사고력 변화, ⑤ 향후 적용 가능성, ⑥ 자유 의견, ⑦ 수업의 요약 제목으로 구성하였다.
분석 단위는 문항별 서술 응답으로 설정하고, 총 133개의 텍스트 단위를 확보했다. 분석 절차는 지도이론 기반 내용분석(directed content analysis) 접근법을 따랐다. 즉, (a) 위계적 DMM-요약의 절차(청킹-삭제-압축/명사화-범주화-위계화)와, (b) 자기조절학습(SRL)의 계획-점검-조절 루틴에서 파생된 준거를 바탕으로 주제 사전(codebook)을 구성하여 범주화 후 출현빈도를 집계하였다. 보조적으로 도구 경험(DMM, XMind), 적용 전이(시험⋅보고서⋅노트), 정서적 반응(긍⋅부정), 협업⋅피드백 항목을 포함했고, 대표 진술은 25어절 내에서 익명 인용했다. 본 보조분석은 양적 결과의 해석을 보조하는 설명 자료로서의 목적이 있으며 심층 해석 일반화는 지양한다.
5. 연구 결과
5.1. 학습전략 및 자기주도학습능력의 시기별 변화 경향
MLST-II를 통해 측정된 8개 학습전략 하위 영역과 학습전략(종합) 점수, 그리고 자기주도학습지수(LQ)의 세 시점별 평균과 표준편차를 산출하여 분석하였다(<표 5>). 시간관리 전략은 학기 초(T1)에서 중간(T2)으로 감소하였다가 학기 말(T3)에 다시 상승하여 U자형 변화를 보였다. 반면, 수업듣기 전략은 T1에서 T2로 하락했으며, T3에서 다소 회복되었으나 초기 수준에는 미치지 못했다. 노트필기 전략과 공부환경 전략은 세 시점 모두에서 큰 변동 없이 유지되었다. 집중전략은 T2에서 소폭 하락했다가 T3에서 상승하였고, 읽기전략은 세 시점 모두에서 점진적으로 상승하였다. 기억전략과 시험전략은 비교적 안정된 수준을 보였으며, 학기 말에 소폭 상승하였다.
<표 5>
학습전략 하위 영역과 LQ 지수의 시점별 평균과 표준편차
학습전략(종합) 점수는 T1에서 T2로 감소하였다가 T3에서 회복되었으며, LQ 지수는 T1-T2 구간에서 하락 후 T2-T3 구간에서 상승하였다. 세 시점 간 변화를 비교하면, 학습전략(종합)은 T1 대비 T3에서 1.31점 상승하였고, LQ 지수는 2.86점 상승하였다. 하위 영역 중 집중전략(+3.75), 읽기전략(+2.54), 시험전략(+1.97) 등에서 상승 폭이 상대적으로 크게 나타났다. 반면, 수업듣기(-1.48)와 공부환경(-2.28)은 감소하였다.
각 측정구간별 평균 차이를 비교한 결과는 다음과 같다. 먼저 학기 초(T1)와 중간시험(T2) 구간에서 자기주도학습지수(LQ)는 4.06점 감소하였다. 학습전략의 경우 시간관리(-3.47), 수업듣기(-4.38), 노트필기(-1.72), 공부환경(-3.37), 집중전략(-1.51), 시험전략(-0.67), 종합점수(-2.27)에서 감소가 나타났으며, 읽기전략(+1.49)과 기억전략(+0.03)에서는 증가가 확인되었다. 중간시험(T2)과 기말시험(T3) 구간을 비교하면, LQ 지수는 6.92점 상승하였다. 학습전략 하위영역에서는 시간관리(+4.79), 수업듣기(+2.90), 노트필기(+2.16), 공부환경(+1.09), 집중전략(+5.25), 읽기전략(+1.05), 기억전략(+1.42), 시험전략(+2.64), 종합점수(+3.57) 등 모든 쳑도가 상승하였다. 마지막으로 학기 초(T1)와 기말시험(T3) 구간을 비교한 결과, 학습전략(종합) 점수는 1.31점, LQ 지수는 2.86점 상승하였다. 하위 영역 중 집중전략(+3.75), 읽기전략(+2.54), 기억전략(+1.45), 시험전략(+1.97)에서 상승이 확인되었고, 시간관리(+1.32)와 노트필기(+0.45)는 소폭 상승하였다. 반면 수업듣기(-1.48)와 공부환경(-2.28)은 감소하였다. 이상의 결과는 세 시점 간 학습전략과 자기주도학습능력의 수치적 변화가 일정한 방향성을 지니지 않고 구간별로 상이하게 나타났음을 보여준다. 세 시점별 변화 양상은 [그림 2]에 제시하였다.
5.2. 시점 간 차이에 대한 반복측정 분산분석 결과
세 시점(T1, T2, T3) 간 학습전략 및 자기주도학습능력의 변화를 통합적으로 검증하기 위하여 반복측정 분산분석을 실시하였다(<표 6>). 각 변인에서 시점(Time) 요인의 주효과 유의성을 검증하였으며, 구형성 가정 위배 여부에 따라 Greenhouse-Geisser 보정치를 적용하였다.
<표 6>
학습전략 하위 영역과 LQ 지수에 대한 반복측정 분산분석 결과
분석 결과, 모든 학습전략 하위영역에서 시점 간 유의한 차이는 나타나지 않았다. 시간관리 전략은 F(1.39, 167.2)=1.74, p=.200, η2p=.03으로 유의하지 않았으며, 수업듣기 전략 또한 F(1.34, 141)=1.21, p=.299, η2p =.03으로 통계적으로 유의한 변화가 확인되지 않았다. 노트필기 전략(F(1.44, 34.4)=0.57, p=.517), 공부환경 전략(F(2, 56)=1.20, p=.312), 읽기전략(F(1.52, 40.7)=1.07, p=.340), 기억전략(F(1.44, 18.1)=0.29, p=.680), 시험전략(F(1.34, 53.3)=0.76, p=.428) 모두 p 값이 .30 이상으로, 시점 간 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 집중전략은 F(1.27, 219)=2.20, p=.147, η2p =.04로 유의하지 않았으나, 다른 변인에 비해 상대적으로 큰 효과크기를 보였다. 학습전략(종합) 점수 역시 F(1.20, 103.5)=1.21, p=.295, η2p =.02로 유의한 차이가 없었다.
자기주도학습지수(LQ)는 F(1.46, 314)=2.91, p=.086으로 통계적 유의수준에는 도달하지 못했으나,η2p=.03의 효과크기를 보여 변화의 경향성이 나타났다. 이러한 결과는 기술통계 분석에서 확인된 평균값의 변동이 통계적으로 확정될 수준에는 이르지 못했음을 의미한다.
요약하면, 반복측정 분산분석 결과 모든 학습전략 하위영역과 학습전략(종합) 점수에서는 시점 간 유의한 차이가 나타나지 않았으며, 자기주도학습지수(LQ)만이 경향 수준에서 변화 가능성이 확인되었다. 이러한 결과는 연구문제 1과 2에서 설정한 시기별 변화 탐색의 통계적 근거로 활용된다.
5.3 구간별 변화 비교 및 세부 분석 결과
DDM 기반 요약활동의 시점별 변화를 구체적으로 확인하기 위하여 대응표본 t-검정을 실시하였다. 분석은 학습모듈 제공 전후(T2-T1), 학습전략 적용 전후(T3-T2), 전반적 변화(T3-T1)의 세 구간으로 구분하여 수행하였으며(<표 7>), 정규성 가정은 Shapiro-Wilk 검정으로 검토하였다. 일부 변인에서 정규성이 위배된 경우, Wilcoxon 부호순위검정 결과를 병기하였다.
<표 7>
학습전략 및 자기주도학습능력의 구간별 대응표본 t-검정 분석 결과
| 구분 | 학습모듈 제공 전후(T2-T1) | 학습전략 적용 전후(T3-T2) | 전반적인 영향(T3-T1) | ||||||
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| Ta/Zb | p | M±SD | Ta/Zb | p | M±SD | Ta/Zb | p | M±SD | |
| 시간관리 | -1.976a | 0.064✝ | -3.47±1.76 | 1.828b | 0.066† | 4.79±2.62 | 0.395b | 0.952 | 1.32±3.34 |
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| 수업듣기 | -2.415a | 0.027* | -4.38±1.81 | 1.020b | 0.348 | 2.90±2.84 | -0.407b | 0.246 | -1.48±3.64 |
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| 노트필기 | -1.144a | 0.267 | -1.72±1.50 | 1.043a | 0.311 | 2.16±2.07 | 0.167b | 0.663 | 0.45±2.67 |
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| 공부환경 | -1.882a | 0.076✝ | -3.37±1.79 | 0.505a | 0.620 | 1.09±2.16 | -0.870a | 0.396 | -2.27±2.61 |
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| 집중전략 | -1.170a | 0.257 | -1.51±1.29 | 1.683b | 0.117 | 5.25±3.12 | 1.284b | 0.383 | 3.75±2.92 |
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| 읽기전략 | 1.045a | 0.310 | 1.49±1.43 | 0.685a | 0.502 | 1.05±1.53 | 1.166a | 0.259 | 2.54±2.18 |
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| 기억전략 | 0.012b | 0.541 | 0.03±2.16 | 0.945a | 0.357 | 1.42±1.51 | 0.533b | 0.962 | 1.45±2.72 |
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| 시험전략 | -0.411a | 0.686 | -0.67±1.62 | 1.346b | 0.084† | 2.64±1.96 | 0.683a | 0.503 | 1.97±2.88 |
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| 학습전략(종합) | -1.664a | 0.113 | -2.27±1.36 | 1.610b | 0.091† | 3.57±2.22 | 0.424b | 0.809 | 1.31±3.08 |
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| LQ 지수 | -2.040a | 0.056✝ | -4.06±1.99 | 2.401a | 0.027* | 6.92±2.88 | 0.802a | 0.433 | 2.86±3.56 |
먼저 학습모듈 제공 전후(T2-T1) 구간의 변화를 살펴본 결과, 수업듣기 전략에서 통계적으로 유의한 차이가 나타났다(t=-2.415, p=.027). T1 대비 T2에서 평균이 4.38점 감소하였다. 시간관리 전략(t=-1.976, p=.064), 공부환경 전략(t=-1.882, p=.076), 자기주도학습지수(LQ; t=-2.040, p=.056)에서는 p<.10 수준의 경향적 감소가 확인되었다. 그 외 노트필기, 집중전략, 읽기전략, 기억전략, 시험전략 등에서는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다.
다음으로 학기 중반에서 학기 말로 이행되는 구간(T3-T2)의 분석 결과, 자기주도학습지수(LQ)에서 통계적으로 유의한 상승이 확인되었다(t=2.401, p=.027). 학습전략(종합) 점수(Z=1.610, p=.091)은 p<.10 수준에서 경향적 증가를 보였으며, 시간관리(Z=1.828, p=.066)와 시험전략(Z=1.346, p=.084)에서도 경향 수준의 향상이 관찰되었다. 수업듣기, 노트필기, 공부환경, 집중전략, 읽기전략, 기억전략에서는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다.
마지막으로 학기 초(T1)와 학기 종료 시점(T3)의 전반적 변화를 비교한 결과, 모든 학습전략 하위영역과 LQ 지수에서 통계적으로 유의한 차이는 나타나지 않았다. 시간관리(Z=0.395, p=.952), 수업듣기(Z=-0.407, p=.246), 노트필기(Z=0.167, p=.663), 공부환경(t=-0.870, p=.396), 집중전략(Z=1.284, p=.383), 읽기전략(t=1.166, p=.259), 기억전략(Z=0.533, p=.962), 시험전략(t=0.683, p=.503), 학습전략(종합)(Z=0.424, p=.809), LQ 지수(t=0.802, p= .433) 모두 p 값이 .05를 상회하였다.
5.4. 학기 말 성찰 응답을 통한 변화 양상 보완 분석
통계 분석으로 확인된 학습전략과 자기주도학습능력의 변화 경향을 해석적으로 보완하고, 그 의미를 학습자의 주관적 경험과 인식 수준에서 탐색하기 위하여, DMM 기반 요약활동이 학습전략 활용과 자기조절 과정에 어떠한 영향을 미쳤는지를 중심으로 학기 종료 시점의 성찰 응답을 추가 분석하였다. 학기 말에 수집한 개방형 성찰 응답 19건을 사전 정의한 코드북에 따라 지도이론(directed content analysis)으로 코딩하였으며, 주제별 빈도와 비율은 <표 8>과 같다.
<표 8>
DMM 기반 요약활동에 대한 학기 말 최종 성찰 응답
대다수 응답이 ‘핵심 파악-범주화-위계화’와 같은 HDS의 절차적 사고를 내면화했다고 기술했으며, 그 효과가 계획⋅시간 관리⋅시험 준비 등 자기조절 루틴 형성(78.9%)과 구체적인 학습 과제로의 전이(68.4%)로 이어졌음을 언급했다. 정서 반응은 긍정 응답(94.7%)이 압도적으로 우세하였고, 부정 진술(15.8%)도 대부분 활동 초기의 낯섦⋅적응 부담에 한정되었다. 적용 영역은 시험 대비(36.8%), 노트 정리(26.3%), 보고서⋅글쓰기(5.3%) 순으로 나타났다. 학생들의 대표적인 진술은 다음과 같다.
이러한 질적 결과는 본 연구의 양적 결과와 높은 정합성을 보인다. 특히 학기 중반에서 학기 말(T2-T3) 구간에서 자기주도학습지수(LQ)가 유의하게 상승하고, 시간관리 및 시험 전략이 경향적으로 증가한 양적 결과는, 성찰 응답에서 학생들이 공통적으로 보고한 ‘계획 및 점검 루틴의 형성’과 ‘시험 대비로의 구체적 적용’ 경험과 부합한다. 즉, DMM기반 위계적 요약은 모든 하위 전략을 직접적⋅즉각적으로 변화시키기보다는 핵심 정보의 구조화 훈련이 상위인지 루틴을 강화하고, 그 효과가 적응 기간 경과 후 가시화되는 양상으로 해석된다고 볼 수 있다. 다만, 본 연구의 분석은 자기보고식 보조 자료이기 때문에, 일반화에 있어서는 신중해야 한다.
6. 논의 및 결론
본 연구는 대학 신입생을 대상으로 디지털 마인드맵(DMM)을 활용한 위계적 요약하기 활동이 학습전략과 자기주도학습능력에 미치는 영향을 검증하기 위해 대학교 신입생 19명을 대상으로 MLST-II를 활용한 단일집단 사전-사후 설계를 적용하여 세 시점(T1, T2, T3)에서 반복 측정을 실시하였다. 분석은 반복측정 분산분석과 대응표본 검정을 병행하여 시점별 변화를 통계적으로 검증하였다.
먼저 통계 분석 결과를 종합하면, 학기 초반에서 중반으로 이행하는 시점(T1-T2)에서 다수의 학습전략과 자기주도학습지수(LQ)가 하락하였고, 학기 후반(T3-T2)으로 갈수록 다시 회복⋅상승하는 경향이 확인되었다. 이러한 변화는 기술통계에서 U자형 패턴으로 나타났으며, 반복측정 분산분석에서는 대부분의 학습전략에서 시점 간 유의한 차이가 검증되지 않았다. 다만 집중전략의 효과크기(η2=0.04)가 다른 영역보다 상대적으로 높게 나타나 변화 가능성을 시사하였고, LQ는 p=.086 수준에서 시기별 변화 경향이 확인되었다. 구간별 대응표본 t-검정 결과에서도 유사한 양상이 관찰되었으며, 학습모듈 제공 직후(T2-T1)에는 수업듣기 전략에서 통계적으로 유의한 감소(t=-2.415, p=.027)가, 시간관리⋅공부환경, LQ에서 경향 수준의 감소가 나타났다. 반면, 학기 중반 이후(T3-T2)에는 LQ의 상승(t=2.401, p=.027)이 통계적으로 유의하였고, 시간관리⋅시험전략⋅종합점수에서도 경향 수준의 증가가 확인되었다. 학기 전체(T3-T1)에서는 유의한 변화가 없었다.
이러한 결과는 DMM 기반 요약활동이 단기적으로 학습전략의 직접적 향상을 유도하기보다, 학기 중반 이후 점진적 회복과 향상을 보이는 학습과정 중심의 효과를 지님을 보여준다. 초기 구간의 감소는 새로운 학습도구 도입과 과제 수행 방식의 변화로 인한 적응 부담을 반영한 것으로 볼 수 있다. 반면 학기 후반의 회복은 학습자가 DMM의 시각적 구조화 방식에 익숙해지고, 이를 활용하여 과제를 수행하며 자기조절적 루틴을 재구축한 결과로 해석된다. 따라서 본 연구에서 관찰된 변화는 단순한 학습전략의 증감이 아니라, 학습자 내부의 전략적 조정과 회복의 순환 과정으로 이해할 수 있다.
이러한 양적 경향은 학기 말 최종 성찰(19명)의 기술적 분석과 합치한다. 성찰 응답의 94.7%가 긍정적 체감을 보고했고, 89.5%는 ‘핵심 파악-범주화-관계 정리-위계화’와 같은 HDS 절차를 습득했다고 기술했다. 또한 68.4%는 시험⋅과제⋅계획 등 전이 적용을 언급했으며, 47.4%는 노트/기억 전략과의 연계를 지목했다. 대표 진술로는 “장문의 글을 요약하고 체계적으로 묶는 방법을 익혔다”, “읽기 전에 주제별로 묶는 습관이 생겼다”, “시험 준비가 수월해졌다” 등이 있었다. 요컨대 학습자는 DMM을 통해 의미 단위의 청킹-명사화-위계화를 반복 연습하면서, 이를 계획-점검-조절의 상위인지 루틴으로 확장하였고, 그 결과가 후반부 LQ 상승으로 가시화되었다.
본 연구의 결과를 토대로 이론적 시사점을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 대학 신입생이 새로운 학습전략을 도입하는 초기 단계에서 학습전략과 자기주도학습능력이 일시적으로 저하될 수 있음을 확인하였다. 기술통계에서 확인된 U자형 변화 패턴과 학습모듈 제공 직후(T2-T1) 구간의 t-검정 결과에서 일부 전략(수업듣기, 시간관리, 공부환경, LQ) 감소가 나타난 것은, 새로운 학습도구에 대한 적응 과정에서 학습자의 전략적 조절이 일시적으로 불안정해질 수 있음을 보여준다. 이는 전환기 학습자가 학습환경의 변화에 적응하는 과정에서 혼란과 부담을 경험한다는 기존 연구(전보라⋅윤소정, 2017; Wilcox et al., 2005)와도 일치한다.
둘째, 일정 기간의 적응 과정을 거친 이후에는 자기주도학습능력(LQ)과 일부 학습전략(시간관리, 시험전략 등)에서 유의하거나 경향 수준의 긍정적 변화가 나타났다. 이는 학습전략의 효과가 단기적⋅즉각적으로 발현되는 것이 아니라, 학습자가 점진적으로 도구의 사용법과 학습 방식에 익숙해지면서 상위 수준의 조절 능력이 활성화되는 과정을 거친다는 점을 의미한다. 이러한 결과는 학습전략의 효과를 일시적 성취 지표로만 평가하기보다, 상위인지적 조절 과정의 변화와 자기주도성 강화라는 장기적 관점에서 이해할 필요가 있음을 보여준다.
셋째, 전체 학기 전반(T1-T3)의 비교에서는 통계적으로 유의한 차이가 확인되지 않아, 단기 구간에서의 긍정적 변화가 장기적으로 누적되거나 확대된다고 보기는 어려웠다. 이는 학습전략 효과의 시간적 지속성을 단순한 향상 여부로 판단하기보다, 학습자의 인지적⋅정서적 적응과정 속에서 점진적 변화를 추적할 필요가 있음을 시사한다. 즉, DMM 기반 요약활동은 학습전략의 직접적 향상보다는 텍스트를 구조화하고 자기 언어로 재구성하는 과정에서 계획-점검-조절의 상위인지적 루틴을 촉발하여, 학습전략의 회복과 자기조절능력의 안정화를 유도하는 간접적 경로로 작용한다. 이러한 결과는 학습전략 훈련이 즉각적 성취보다는 장기적 자기조절능력 향상에 기여함을 보여주며, DMM이 이러한 상위인지적 매개 과정을 지원하는 교수학습 도구로 기능할 수 있음을 확인하게 한다.
요약하면, 본 연구는 학습전략 효과를 단기적 성취 향상으로 한정하지 않고, 학습자가 학기 과정에서 경험하는 전략의 저하-적응-회복 과정을 상위인지적 조절 능력의 발달 과정으로 해석하였다. 이러한 관점은 학습전략 연구를 성과 중심의 단기 검증을 넘어, 학습자의 상위인지적 변화와 자기조절 학습의 장기적 형성을 탐색하는 방향으로 확장할 필요성을 제시한다.
본 연구의 결과를 바탕으로 도출된 실천적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 새로운 학습전략을 도입할 때에는 학습자의 초기 적응 부담을 고려한 지원이 필요하다. 본 연구에서 수업듣기와 시간관리 전략이 학기 초 일시적으로 감소하였다가 시간이 지나며 회복된 것은, 새로운 학습도구와 방법이 단기간에 성과로 이어지기 어렵고 일정한 적응 기간을 필요로 함을 보여준다. 또한 DMM의 효과가 모든 학습전략 영역에서 동일하게 나타나지 않았다는 점은, 학습자의 기초 역량과 선행 경험, 개인적 성향에 따라 전략의 작용 양상이 다를 수 있음을 시사한다. 따라서 교수자는 신입생의 학습 성향과 기초 역량을 진단한 후, 학습 초기 단계에서 적응을 돕는 구조적 지원을 제공해야 한다. 이를 위해 학습자의 특성과 교과의 요구에 맞춘 맞춤형 교수⋅학습 전략을 설계하고, 초기 혼란을 완화할 수 있는 단계적 교수전략을 마련할 필요가 있다. 이러한 접근은 자기주도적 학습 태도의 형성과 새로운 전략의 내재화를 촉진하는 기반이 될 것이다.
둘째, 학기 후반에서 나타난 자기주도학습능력(LQ)의 상승은 DMM 기반 요약활동이 단순한 학습기술 향상을 넘어 학습자가 학습과정을 주도적으로 설계하고 조절하는 역량을 강화할 수 있음을 보여준다. 다만 이러한 효과는 단기간에 나타나는 것이 아니라, 일정한 적응과 경험 축적을 거쳐 점진적으로 발현되는 경향을 지닌다. 따라서 교육 실천에서는 단기적 성과보다는 장기적이고 누적적인 자기주도성의 강화를 목표로 해야 한다. 전체 학기 전반에 걸친 변화가 통계적으로 유의하지 않았다는 점은, 긍정적 효과가 자동적으로 지속되거나 확대되지 않음을 의미한다. 이에 따라 새로운 전략이 효과를 발휘하더라도 이를 장기적으로 유지⋅심화하기 위한 체계적 지원이 병행되어야 한다. 구체적으로는 단기 프로그램을 여러 학기에 걸쳐 반복 운영하거나, 교과와 비교과를 연계하여 지속적인 실천 기회를 제공하는 방안이 요구된다. 이를 통해 새로운 학습전략의 효과가 일시적 향상에 머물지 않고, 학습자의 학문적 성장 과정에서 지속 가능한 성과로 전환될 수 있을 것이다.
셋째, 학습전략과 자기주도학습능력은 특정 전공 교육에 국한되지 않고 교양교육 전반에서 핵심적 역량으로 작용한다. DMM 기반 요약활동은 교직과목뿐 아니라 신입생 대상 교양교과목에서도 적용 가능하며, 특히 대학 생활 초기의 학습 적응을 촉진하는 데 유용하다. 교양교육의 주요 목적은 학생이 스스로 학습을 설계하고 조절하는 능력을 기르는 데 있으며, 본 연구에서 확인된 자기주도성의 강화 경향은 이러한 목적과 직접적으로 연계된다. 따라서 교양교과목에서 요약활동과 DMM을 결합하여 학습자가 복잡한 정보를 시각적으로 조직하고 자기 언어로 재구성하는 훈련을 제공한다면, 초기 학문적 적응을 지원하고 자기조절 학습 태도의 내면화를 촉진할 수 있다. 나아가 이러한 접근은 교과 간 지식을 통합⋅구조화하는 학습 경험을 확장시켜, 교양교육이 지향하는 학제 간 융합 학습과 학문적 성숙을 실질적으로 강화하는 교수전략으로 발전할 수 있을 것이다.
본 연구의 제한점과 향후 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 단일집단 사전-사후 설계와 소규모 표본(19명)에 기반하였다는 점에서 연구 결과를 일반화하는 데 한계가 있다. 특히 무작위 배치나 통제집단을 설정하지 못하였기 때문에, 측정된 변화가 외부 요인의 영향을 완전히 배제한 결과라고 보기는 어렵다. 향후 연구에서는 통제집단을 포함한 실험 설계나 대규모 표본을 활용한 후속 검증을 통해 결과의 신뢰도와 타당성을 강화할 필요가 있다.
둘째, 동일 집단을 세 차례 반복 측정함에 따라 검사 학습 효과(test practice effect)가 발생했을 가능성을 배제하기 어렵다. MLST-II는 문항 수가 많아 단순 암기 가능성은 낮으나, 반복 측정 자체가 학습자의 응답 패턴에 일정한 학습 효과를 유발했을 수 있다. 후속 연구에서는 이러한 영향을 최소화하기 위해 대체 검사지를 활용하거나, 측정 간격을 조정하여 반복 측정에 따른 학습 효과를 통제할 필요가 있다.
셋째, 본 연구는 교직과목 수업 맥락에서 수행되었으나, 학습전략과 자기주도학습능력은 교양교육 및 전공기초 교과를 포함한 다양한 학습 맥락에서 핵심 역량으로 작용한다. 따라서 향후 연구에서는 교양교과목, 전공기초 교과목, 비교과 프로그램 등 보다 다양한 교수⋅학습 환경에서 DMM 기반 요약활동의 효과를 검증할 필요가 있다. 이를 통해 학습 맥락별 차이를 비교하고, 전략의 일반화 가능성을 탐색하는 것이 요구된다.
넷째, 연구 기간이 한 학기에 한정되어 장기적 효과를 확인하기 어려웠다. 학습전략 변화가 일정 기간의 적응 이후 점진적으로 발현되는 특성을 고려할 때, 본 연구의 결과만으로는 장기적 누적 효과를 단정하기 어렵다. 향후 연구에서는 장기 종단 설계나 학기 간 비교집단 연구를 통해 DMM 기반 요약활동의 지속성과 전이 효과를 검증할 필요가 있다.
다섯째, 학습전략과 자기주도학습능력의 변화를 설명하는 과정에서 학습자의 정서, 동기, 학습 환경 등 주변 요인을 충분히 반영하지 못하였다. DMM의 활용 효과는 인지적 요인뿐 아니라 정서적 몰입, 학습 동기, 수업 환경의 상호작용에 의해 증폭되거나 제한될 수 있다. 후속 연구에서는 정서⋅동기 요인, 교수자의 피드백, 학습자 간 상호작용 등을 포함한 다변량 분석을 실시하여, DMM 활용 효과를 매개⋅조절하는 요인을 규명할 필요가 있다.
본 연구는 한 학기 동안 모든 변인에서 통계적으로 유의한 장기적 효과를 입증하지는 못했으나, 학기 후반부 자기주도학습능력(LQ)의 유의한 상승을 확인함으로써 DMM 기반 요약활동이 신입생의 상위인지 루틴을 강화하고 자기조절 능력을 촉진하는 효과적인 교육 도구임을 실증적으로 보여주었다. 향후 연구에서는 본 연구의 탐색적 결과를 토대로 보다 장기적이고 체계적인 연구 설계를 적용함으로써, DMM 활용의 효과를 이론적⋅실천적으로 확증하고, 교육 현장에서 활용 가능한 구체적 실천 방안을 마련할 필요가 있다.
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