1. 서론
국내 대학은 출생율 저하 및 교육환경 변화에 따라 외국인 유학생의 유입이 확대되고 있는 상황을 맞이하고 있다. 교육부는 유학생 유치를 확대하기 위해 2023년 ‘유학생 교육경쟁력 제고 방안(Study Korea 300K Project)’을 발표하고 2027년까지 30만 명 유치를 목표로 하고 있다. 김지하(2024:18-19)에서는 지난 20년간 정부의 유학생 관련 정책은 ‘유학생 유치 확대’와 ‘교육의 질 관리’에 초점을 맞추고 있었으나, 최근 인구 소멸 위기 지역이 확대되면서 취업과 정주 지원까지 포함한 ‘체류 단계별 지원 범위’로 확대되고 있다고 언급한다. 실제로 대학 현장에서는 점점 완화되는 유학생의 입학 기준에 모험적인 유치 경쟁을 벌이고 있다. 이를테면 한국어 입학 기준이 완화되거나 교육 일수를 급격히 줄이는 등의 상황이 비일비재(非一非再)한데, 이는 자승자박(自繩自縛)이라고 할 수 있다. 즉 대학은 완화된 기준으로 많은 유학생을 유치할 수 있게 되었지만 불법체류 가능성에 초점을 둔 관리⋅감독을 더 체계적으로 해야 하며 이를 위해서는 큰 비용이 발생한다. 또 성공적인 학업 수행 방안과 정주 지원 체계를 갖추지 못하면 결국 ‘아르바이트에 상당한 시간을 할애하므로 학업에 몰입하기 어렵고 중도탈락의 가능성도 커지는(김지하, 2024:21)’ 결과가 초래되는 것이 현실이다.
이러한 문제의식을 바탕으로 본 연구에서는 유학생의 개별 상황을 고려한 단계별 비교과 학습 지원 프로그램을 개발하고자 한다. 유학생에 대한 체계적인 학습관리 및 지원 시스템을 마련하는 것이 몰려드는 유학생을 성공적으로 유치⋅교육하고 정주하게 하는 데 발판이 된다고 보기 때문이다. 특히 본 연구에서는 지방에 위치한 A대학의 현황에 맞추어 단계적⋅체계적 학습 지원 체계를 마련하는 데 목적을 둔다.
이러한 목적으로 본 연구에서는 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
첫째, 유학생의 학업 역량과 학문 목적 한국어 능력은 어떤 구성 요소로 이루어지는가?
둘째, A대학 유학생의 학업 특성과 기존 비교과 운영 현황은 어떠하며, 그 한계는 무엇인가?
셋째, 이 요소들을 반영한 유학생 맞춤형 학습 지원 프로그램을 설계하기 위해 고려해야 할 원리는 무엇인가?
넷째, 유학생의 개별 상황을 고려하기 위해 필요한 도구는 무엇이며 어떻게 분류할 수 있는가?
다섯째, 단계별 학업 지원 프로그램 내용은 어떻게 구성할 수 있는가?
첫 번째부터 세 번째 연구문제를 해결하기 위해 현황조사 및 문헌연구를 실시하고 이에 대한 시사점을 바탕으로 학습지원 영역과 내용, 체계 및 방식 등을 설계하여 나머지 연구문제를 해결하고자 한다.
2. 이론적 배경 및 현황 분석
본 장에서는 연구문제에 대해 논하기 전에 유학생 학업 역량의 요소와 유학생 중심 교육과정에 대해 고찰하고 적용 대학의 현황을 살펴볼 것이다. 이때 ‘유학생’이라는 용어는 다양한 의미를 내포하고 있어 이에 대해 먼저 짚어 보고자 한다. 먼저 ‘외국인 유학생’은 ‘ 우리나라에서 유학 또는 연수활동을 할 수 있는 체류자격을 가지고 있는 외국인(｢출입국관리법｣ 제19조의4 제1항)’ 또는 ‘한국 이외의 국적을 가진 자 또는 재외국민으로서 국내 대학 또는 대학원에 수학하고 있는 학생(이혜영⋅박수정, 2018:122)’등으로 정의된다. 국내 수학 중인 외국인 유학생 대상 명칭 사용 논의를 진행한 이화숙⋅이용승(2020:101-102)에서는 ‘외국인 유학생’이라는 표현은 그 의미가 중복되어 있으므로 ‘외국인’을 제외한 ‘유학생’으로 표현해야 함을 제안하기도 했다.
한편 조영미(2018)에서는 한국어교육 분야에서 많이 사용되는 ‘학문 목적 한국어 학습자’를 세분화하여 제시하고 있다1). 국내에서 학업 수행을 위해 한국어를 필수로 배우고 사용하는 유학생들을 ‘학문 목적 한국어 학습자’라고 하는데, 이들을 학습 정도에 따라 <표 1>과 같이 제시한 것이다.
<표 1>
학습 정도에 따른 학문 목적 한국어 학습자의 세분화(조영미, 2018:106)
본 연구에서는 이들을 지칭하는 다양한 명칭을 포괄하기 위해 ‘유학생’으로 통칭하고자 하나, ‘유학생 학습 지원 프로그램 개발’이라는 연구 목적을 달성하기 위해 분류를 재정비해야 할 것이다. 따라서 적절한 기준 마련을 위해 먼저 ‘유학생 학업 역량’ 및 ‘학문 목적 한국어 능력’에 대한 논의와 유학생 교육과정에 대한 고찰이 필요하다.
2.1. 유학생 학업 역량과 학문 목적 한국어 능력
먼저 유학생의 학업 역량(academic competence)에 대해서는 김지혜 외(2020)에 잘 정리되어 있다. 해당 연구에서는 학업 역량을 ‘효과적인 학습을 위한 기법을 의미하는 학업 기술(study skills)을 사용하기 위해 기저에 깔려 있는 학생들의 인지적⋅정의적 특성을 나타내고 있는 것(김지혜 외, 2020:203)’이라고 정리하고 있다. 또한 유학생이 갖추어야 할 학업 역량의 요소로 언어적 역량, 지식 역량, 기술 역량, 인지적 역량, 정의적 역량으로 범주화했다. 각 역량의 세부 구성요인과 특성을 정리하면 <표 2>와 같다. <표 2>에서 제시한 것과 같이 다섯 개의 학업 역량은 유학생이 학업 수행을 성공적으로 하는 데 있어 필요한 능력들이라고 할 수 있다. 따라서 유학생을 위한 학업 지원 프로그램 역시 학업 역량의 분류에 따른 내용이 제안되어야 할 것이다. 특히 한국어 능력도 읽고 쓰는 문어 능력뿐만 아니라 학업 수행을 위한 구어 능력 향상을 위한 지원도 필요하다고 할 수 있다. 또한 유학생을 위한 학업 지원이 단순히 한국어 능력 향상을 위한 것만을 의미하는 것이 아니라는 점도 중요하다. 원활한 학업 수행을 위해서는 배경지식 능력도 갖추어야 하고 전략적인 기술, 인지적 능력과 정의적 측면까지 종합적으로 고려되어야 하는 것이다.
<표 2>
유학생이 갖추어야 할 학업 역량 및 세부 구성요인(김지혜 외, 2020:204-206)
한편 학업 역량의 개념과 더불어 ‘학문 목적 한국어 능력’을 검토하는 것도 매우 중요하다. [그림 1]과 같이 전형길⋅박진욱(2011:206)에서는 학문 목적 한국어 능력의 구성 요소로 언어적 사고력, 언어 사용 능력, 학업 기술을 제시하고 있다.
‘언어적 사고력’은 언어적 지식 및 학술적 내용 지식, 대학 문화 관련 지식 등을 모두 포함하는, 학습자의 내재적 요소다. 이 언어적 사고력을 바탕으로 지식들이 조직되는 과정에서 ‘언어 사용 능력’이 발휘된다. 또한 지식 조직과 언어 사용을 전략적으로 사용하기 위해서는 ‘학업 기술’이 발휘된다고 할 수 있다. [그림 1]은 학문 목적 한국어 능력의 개념과 구성 요소를 설명하는 수많은 연구에서 인용되었는데, 한윤정(2021:24)에서는 원래 도식에 일방향의 화살표를 추가하여 제시하고 있다. 각 능력 요소는 서로 상호보완적인 역할을 가지고 구성되어 있으나 순환형이나 나선형 구조가 아닌 일방향의 선형 구조(linear structure)에 가깝다는 점을 주목한 것이다. 즉 언어적 사고력이 있어야 이를 바탕으로 언어 사용 능력을 발휘할 수 있고, 이를 바탕으로 학업 기술을 활용할 수 있다는 의미이다. 일단 개인의 내재적 능력이 뒷받침되어야 지식이 사용되고, 이를 수행하는 전략을 활용할 수 있다. 이러한 내용은 본 연구의 단계별 학습 지원 프로그램 설계 단계에서 중요한 시사점을 제공한다. ‘학업 역량’의 분류만으로 프로그램이 단계화될 수 없는 이유는 유학생의 한국어 능력 차이가 학업 수행에 매우 큰 영향을 미치기 때문이다. 따라서 학문 목적 한국어 능력 역시 단계별 학습 지원 프로그램 설계에서 반드시 고려되어야 하는 핵심 요인이라고 할 수 있다.
2.2. 유학생 맞춤 교육의 실제
본 절에서는 학부 유학생을 위한 교육과정의 단계 및 모형에 초점을 두고 살펴보려고 한다. 먼저 권문화 외(2024)에서는 김지혜 외(2020)에서 제안한 학업 역량 구성 요소인 언어적 역량, 지식 역량, 기술 역량, 인지적 역량 및 정의적 역량에 따라 교양 교과목 및 비교과 활동 사례를 소개하였다.
<표 3>을 살펴보면 해당 대학에서는 유학생들의 언어적 역량 개발을 위한 다양한 교과목이 개발되었으며 ‘비즈니스한국어’를 비롯한 전공 중심 교과목이 포함된 것은 주목할 만한 부분이다. 이러한 교과목이 필요한 이유는 해당 전공에 소속된 유학생들이 한국어 의사소통 능력뿐만 아니라 한국어로서의 전공 이수가 가능한 학문적 언어 능력이 동반되어야 하기 때문이다. 다음으로 지식 역량에 포함된 교과목에는 학습자들이 담화 공동체가 향유하고 있는 상식이나 교양을 함양할 수 있는 인문 강좌가 포함되어 있다. 또, 기술 역량에 포함된 비교과 활동은 유학생들의 실제 언어 수행 역량을 필요로 하는 발표와 토론, 글쓰기 그리고 인문학 스터디 등이 포함되어 있다. 인지적 역량 개발에 도움이 되는 교과목으로는 자기개발, 진로 설계 및 사고와표현이 제시되어 있는데 이 중 사고와표현은 유학생의 글쓰기와 말하기 능력 신장을 고취하고 한국어로서의 비판적 사고력을 키울 수 있는 교양 필수 과목이다. 마지막으로 정의적 역량 개발에 필요한 프로그램으로 국제교류처에서 개발한 비교과 활동을 통하여 학생들의 정서적 관리와 대학 공동체에서의 적응 능력, 학습 동기 및 자기 효능감을 높이도록 하고 있다.
<표 3>
학업 역량 구성 요소에 따른 교과목 예시(권문화 외, 2024:23)
이 논문에서는 추가로 학습자의 요구 조사와 전문가 자문을 통하여 학업 역량 요인에 근거한 교양 한국어 이수 체계를 제안하고 있다. 예컨대, 언어적 역량 개발에 필요한 교과목으로 한국어 초, 중, 고급 과정을 제안하고 있고 지식적 역량 개발에는 비즈니스한국어, 패션뷰티한국어, 관광한국어 및 TOPIK 강좌를 제안하고 있으며 인지적 역량에 필요한 수업으로 학문목적발표와토론, 학문목적글쓰기와 뉴스시사기반미디어한국어를 제시하였다.
이상은 국내 대학의 사례이며 추가로 해외 대학의 사례를 통해서도 시사점을 도출해 보려고 한다. Drozdova⋅Taulean(2022)은 북유럽 대학의 영어 매개 교육 환경에서 학생들의 학업적 성취를 위해 의사소통 언어 역량 외에 학습 능력, 타문화 배경을 가진 학습자들과 협업하는 지식과 기술을 두루 갖추어야 함을 강조하고 있다. 해당 연구에서는 학습자들이 영어 기반 학업 환경에서 수학하기 위하여 학업적 역량(Academic Competence)과 문화 간 역량(Intercultural Competence)을 갖추어야 한다고 제안하였다. 아울러 학문적 역량을 비판적 사고력, 노트 필기 능력, 정보 처리 및 분석 능력, 학문적 글쓰기 및 발표 능력, 시간 관리 및 자기 주도적 학습 능력에 귀결시키고 있다. 문화 간 역량도 학습자들이 성공적인 학업 수행에 중요한 요소로 보고 있으며 타문화 이해 능력, 적응력, 공감 능력 및 스트레스 관리 능력, 다양한 강의 스타일과 발음에 대한 유연성을 갖추어야 한다고 제시하였다. 이 논문에서는 두 가지 역량을 키우기 위한 전략으로 <표 4>와 같이 기술하고 있다. 영어 교육 환경에서 다양한 배경을 가진 학습자들의 학업 성취를 위한 전략들인데, 한국 상황에서도 적용할 수 있다. 다시 말해서 유학생들이 한국어로서의 학업 역량 또는 수학 능력을 갖추기 위해 필요한 전략으로 참고할 수 있다. 특히 언어 능력 향상 영역에서도 강의 듣기, 강의 내용 분석하기, 도움 요청하기, 학문적 글쓰기와 같은 학업 수행 능력 향상 전략이 결합되어 있는 점은 주목할 만하다. 또한 다양한 국적과 배경을 가진 학생들을 위한 전략으로 ‘문화 간 역량’ 개발을 위한 언어적, 비언어적 방안이 제시되는 점도 본 연구에 중요한 시사점을 제공한다.
<표 4>
학습자들의 성공적인 학업 수행을 위해 필요한 전략(Drozdova⋅Taulean, 2022:40)
한편 유학생을 위한 교육과정에 대해 연구한 김종일(2020:2-3)에서는 유학생에 초점을 맞춘 특성화 교육과정을 ‘단순히 수업을 위한 지침이 아닌 미래 사회를 대비하는 대학의 적극적인 교육적 모색’이라고 언급한다. 즉 현 시대적 상황 속에서 유학생을 위한 교육의 체계를 마련하는 것이 매우 중요하다는 것이다. 본 연구에서 고안하고자 하는 학습 지원 프로그램 역시 유학생 맞춤 교육 체계를 갖추고 중도 이탈의 비율을 낮춰 교육적 만족도와 학업 수행의 성공적 성과를 제시하기 위함이므로 관련 교육과정을 확인하는 것도 중요한 절차라 할 수 있다. 먼저 김유미⋅강현화(2008:4)에서는 유학생 교육과정의 단계를 ‘학문 목적 한국어 교육과정의 단계’로 [그림 2]와 같이 제시하고 있다. [그림 2]의 내용은 한국어 교수학습만을 위한 교육과정이라기보다는 유학생 맞춤형 교육과정의 단계적 제시로도 볼 수도 있다. 따라서 이를 확장하여 학업 역량별로 교과 영역에서 다룰 것과 비교과 영역에서 다룰 것을 효과적으로 제시할 수 있다. ‘언어’와 ‘내용’으로 연결되어 있는 단계별 교육과정 단계를 바탕으로 관련된 비교과 영역을 제공한다면 학습자에게 효율적으로 학습 지원을 할 수 있다고 본다.
2.3. A대학의 유학생 현황 및 학업 지원 체계 현황
본 절에서는 본 연구에서 대상으로 하는 A대학의 유학생 현황과 학업 지원 체계에 대해 간단히 정리해 프로그램 개발에 참고하고자 한다. 본 연구팀은 A대학 교수학습지원부서와 대외협력부서, 교무부서의 협조를 구해 2024학년도 2학기 기준 학부 유학생 1,729명의 데이터를 제공받았다2). 재학생 735명, 졸업생 641명, 수료생 51명, 조기졸업생 37명, 휴학생 4명과 제적생 261명3)으로 구성되어 있다. 본 연구에서는 이 중 졸업생 678명을 제외하고 1,051명을 대상으로 데이터를 분석해 보았다. 데이터 분석은 ChatGPT의 GPT-4o 유료버전으로 진행했으며, 분석에 오류가 있을 수 있어 분석 결과를 엑셀 파일로 받아 Excel 데이터분석 기능으로 교차 점검하여 진행하였다.
먼저 학생의 국적은 베트남 709명, 중국 157명, 몽골 78명, 네팔 42명, 우즈베키스탄 25명, 미얀마 19명이며 그 외 일본, 키르기스스탄, 대만, 인도, 러시아, 미국, 태국 등 12개 국가 학생이 10명 미만으로 소수 포함되어 있었다. 학과별 인원은 일반 학과 중에서는 경영학과 261명, 글로벌무역학과 196명으로 가장 많았고 유통마케팅학과, 호텔경영학과, 뷰티보건학과, 관광경영학과가 40명 이상이었으며 그 외 학과에서는 20명 이하로 분포되어 있었다. 특별한 점으로는 글로벌한국어문화학과가 외국인전담학과로서 전 인원이 외국인 유학생으로 구성되어 있었고, 총 인원은 223명이었다. 베트남 학생이 압도적으로 많이 분포되어 있으며 외국인전담학과나 상경계열학과에 인원이 많이 분포되어 있는 것을 확인할 수 있었다.
다음으로는 학생들의 TOPIK 등급에 대한 분석 결과이다. 유학생들은 졸업 전까지 TOPIK 4급을 보유해야 졸업할 수 있다. 하지만 <표 5>와 같이 4학년 재학생만 보더라도 117명만이 TOPIK 성적을 보유하고 있고 그중에서도 33명은 3급 이하의 등급을 보유하고 있다. 또한 4학년 학생 중 222명이 공인 TOPIK 성적이 없는 상황은 학생들의 학업 수행을 위한 한국어 능력이 4학년 때까지 제대로 준비되어 있지 못하다는 것을 알 수 있다. 따라서 A대학에서는 졸업 요건인 TOPIK 4급을 보유하지 못해 졸업하지 못하는 수료생이 발생하게 되며, 졸업 전에도 전공 진입 이후 많은 학생들이 학업 수행에 있어 언어적 장벽을 느끼거나 어려움이 있었을 것으로 유추해 볼 수 있다.
<표 5>
학년별 TOPIK 등급 분포
| 학년 | 2급 | 3급 | 4급 | 5급 | 6급 | 합계 | 없음 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 1 | 27 | 17 | 0 | 1 | 46 | 272 |
|
|
|||||||
| 2 | 0 | 19 | 21 | 3 | 3 | 46 | 188 |
|
|
|||||||
| 3 | 0 | 18 | 22 | 7 | 2 | 49 | 111 |
|
|
|||||||
| 4 | 1 | 32 | 70 | 12 | 2 | 117 | 222 |
|
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|||||||
| 합계 | 2 | 96 | 130 | 22 | 8 | 258 | 793 |
본 연구에서는 TOPIK 성적과 성적 평점평균(Grade Point Average, GPA)의 영향력을 좀 더 면밀히 살펴보기 위해 재학생들의 평점평균 데이터를 제공받아 분석해 보았다. 일단 재학생 1,051명 중 평점평균 4.0이상의 우수한 학생 인원은 181명으로 17.2% 정도이다. 그리고 공식적인 학부 입학 최저 기준이 TOPIK 3급이므로 전체 학생을 TOPIK 3급 이하인 학생과 4급 이상을 보유한 학생 두 그룹으로 나누었다4). 두 그룹 간 평점평균 차이가 유의한지 Welch의 독립표본 t-검정을 진행한 결과, 두 그룹 간 평점평균의 차이는 통계적으로 매우 유의미하게 나타났다(t=-9.37, p<.001). 4급 이상 그룹의 평점평균은 3.83(SD= 0.59)으로, 3급 이하 그룹의 평점평균 3.28(SD=0.90)보다 유의미하게 높았다. 이러한 결과를 볼 때 TOPIK 4급 이상을 보유하고 있는 학생은 그렇지 않은 학생에 비해 전반적으로 학업 성취도가 높다는 것을 확인할 수 있다. 이를 뒷받침하는 자료로서 2024학년도 2학기 A대학의 외국인 유학생 만족도 조사 결과 ‘한국 유학생활에서 가장 중요하다고 생각하는 점’에 대해 응답자 284명 중 58%가 ‘한국어 능력’이라고 답했고, ‘학위 취득(19%)’, ‘취업(15%)’이 그 뒤를 이었다. 결국은 유학 생활에서 가장 중요한 것은 ‘언어 능력’이라 할 수 있는데 이 ‘언어 능력’은 일반적인 언어 능력을 넘어 학업 역량과 문화적 역량을 고려한 ‘학문 목적 언어 능력’이 뒷받침되어야 함을 알 수 있다.
다음으로 A대학에서 시행하고 있는 교양 교과목과 교수학습지원 부서의 학습 유학생 지원 프로그램 현황을 살펴 프로그램 개발에 참고하고자 한다. 먼저 A대학에서는 필수 교양 교과목인 ‘글쓰기, 발표와토론, 대학영어’ 등을 외국인 유학생 대상 분반으로 1개 분반(과목에 따라 30~50명 정원) 운영 중이다. 그 외에 교양대학 한국어과정에 등급별, 기능별 교과목이 있어 한국어 학습을 할 수 있다. 다만 해당 한국어 교육과정에는 ‘학업 역량’을 고려한 교과목이 개설되어 있지 않고 말하기, 듣기, 쓰기, 읽기, 문법 영역별로 기능 분리형 과목이 운영되고 있음을 확인하였다.
다음으로 A대학 교수학습지원 부서의 학습 지원 프로그램은 크게 ‘학습공동체, 학업증진, 학습컨설팅, 자기주도학습, 학습전략특강, 성과확산’ 영역으로 구분되어 운영 중이었다. 이 중 유학생 지원 프로그램은 4개가 운영되고 있다. 학업 증진 영역의 학습 멘토링 프로그램은 학사경고 학생들을 선배 멘토와 매칭해 학습능력을 향상하는 것을 목적으로 한다. 학사경고 대상 학생들을 대상으로 출석률을 높이고 학업 습관 형성을 위해 강의실 출석 인증 프로그램도 있다. 또 학습 컨설팅 영역에서 학생의 학습 분야 고민에 대해 교수와 1:1 상담을 할 수 있는 상담 및 컨설팅 프로그램도 운영되고 있다. 마지막으로 휴면 상태이기는 하지만 유학생 학교 생활을 돕기 위한 포털시스템 사용 안내, 수강신청 및 학습 지원 프로그램, 졸업과 취업 안내 등의 전반적인 생활 안내가 온라인 강좌로 제작되어 있다. A대학의 외국인 교수진이 담당하여 해당 콘텐츠가 제작되어 있으나 전반적인 생활 안내에 그치고 있다는 점, 외국인 학생들의 수강이 제도화되어 있지 않다는 점, 관리 방식이 어렵다는 점 등의 문제로 현재는 운영되고 있지 않다.
본 절에서 살펴본 A대학의 유학생 현황과 유학생 대상 지원 프로그램 현황 분석을 통해 얻은 시사점은 다음과 같이 정리할 수 있다. 첫째, 학업 역량을 고려한 한국어 능력 향상 프로그램이 매우 필요하다. A대학은 재학생 중 24.6% 정도만이 TOPIK 등급을 보유하였고 그 외 75% 이상의 학생은 대학 자체 한국어 시험을 통해 입학한다. 한국어 능력이 뒷받침되지 않은 상태에서 학업 역량을 고려한 학문 목적 한국어 능력을 보유하기는 어렵기 때문에 학업 수행을 위한 언어적 지원이 매우 시급한 상황이라고 할 수 있다. 둘째, 학생들의 언어 능력이 평점평균과 매우 깊은 상관관계를 보이므로 언어 능력별로 세분화된 맞춤형 혹은 단계별 학습 지원 프로그램이 개발⋅운영될 필요가 있다. 한국어 능력 지원 프로그램이 매우 시급하지만 모든 학생들에게 동일하게 적용되면 학생에 따라 효용성이 떨어지는 경우가 빈번하게 발생할 수 있다. 셋째, 교양 과정이나 비교과 영역 전체에서 ‘학업 역량’ 향상을 위한 콘텐츠와 체계가 구비되어 있지 않으므로 프로그램 개선 및 개발과 더불어 개별 활용을 위한 로드맵이 구축될 필요가 있다.
3. 유학생 학습 지원 프로그램 설계
3.1. 프로그램 설계 원리
본 장에서는 앞서 살펴본 내용을 바탕으로 유학생 학습 지원 프로그램 설계 내용을 제시하고자 한다. 먼저 이 절에서는 프로그램 설계 원리를 [그림 3]과 같이 세 가지 제시하고자 한다. 첫째, 학업 역량을 기반으로 설계하고자 하였다. 본 학습 지원 프로그램은 유학생이 한국 대학의 학업 환경에 성공적으로 적응하게 하기 위해 갖추어야 할 핵심 학업 역량을 이론적 바탕으로 하여 설계하고자 하였다. 이는 단순한 언어 지원을 넘어 학습 전략, 과제 수행 능력, 학업 태도 등 총체적 학업 역량을 향상하는 데 초점을 둔다고 할 수 있다. 둘째, 언어 수준별 맞춤형 프로그램을 설계하고자 하였다. 앞서 언급한 것처럼 언어적 지원이 매우 시급하나 모든 학생들에게 동일하게 적용하면 어려움이 발생할 가능성이 높다. 따라서 지원 프로그램을 효과적으로 활용하기 위해서는 초기 한국어 능력 선별검사가 필요하며, 선별 결과에 따라 각 그룹에 맞는 차별화된 지원을 제공할 수 있어야 할 것이다. 셋째, 단계적으로 연계 지원이 가능한 프로그램을 설계하고자 하였다. 유학생이 언어적 상위 수준으로 진입하더라도 학습 지원이 단절되지 않도록 단계적으로 연계된 구조로 프로그램을 설계하고자 한 것이다. 이를 통해 지속적인 학업 성장을 이끌어내고 초기 적응에서부터 장기적인 학습 역량 강화까지 이어질 수 있도록 하였다.
3.2. 한국어 선별검사 도입 목적과 역할
본 절에서는 프로그램 개발 원리 중 두 번째 원리인 언어 수준별 맞춤형 프로그램 설계를 위한 방안으로 ‘한국어 선별검사(Screening)’ 도입에 대해 논하고자 한다. ‘선별검사’는 영역별, 하위 요소별 구체적인 진단 피드백을 제공하는 ‘진단평가’와 구별되는 개념으로, 특정 수험자군을 선별하기 위한 근거를 제공하는 것을 목적으로 하는 검사다. 진단평가가 개발 및 시행, 관리에 큰 경제적 비용이 소요되는 데 반해 선별검사는 빠르게 특정 수험자군을 선별할 수 있도록 보통 온라인으로 시행되고 채점이나 결과 보고 체계가 간편하다. 한국어교육 분야에서는 한윤정(2021b)에서 초기 연구가 진행되었는데 해당 연구에서는 한국어 선별검사의 목적으로 ‘학업 수행을 위한 한국어능력이 위험 수준에 있는지, 심층 진단이 필요한지, 후속 언어 지원이 필요한지 등의 여부를 판정해 수험자군을 선별할 수 있다(한윤정, 2021b:217)’라고 밝히고 있다. 이를 위해 해당 연구에서는 학업 수행에 기본이 되는 학술기본어휘(academic vocabulary)5)가 문항 제작 시 충분히 반영되어야 하며, 제한된 시간 내에 빠르게 과제를 해결하도록 하는 속도 평가(speed test)로 운영되어야 한다고 제시한다(한윤정, 2021b:218)6).
관련 부서의 협조를 얻어 확인한 바에 의하면 A대학에서는 ‘한국어 선별검사’가 비공식적으로 활용되고 있다. 2024년 1년 동안에는 총 106명의 신⋅편입생이 응시한 것으로 확인하였다. 한국어 선별검사는 온라인으로 20분 정도만에 간단히 응시할 수 있는 검사 세트로 초기 활용 단계이기는 하지만 신⋅편입생들에게 검사 결과를 개별 제공하고 주요 학술기본어휘 학습 자료를 제공하고 있음을 확인하였다. 하지만 현재까지 선별된 그룹별로 적절한 학습 지원 프로그램이 안내되거나 제공되지는 않고 있었다.
시행된 선별검사 과제 세트는 중급과 고급 어휘가 7:3으로 어휘 난이도가 고려되어 과제가 개발되어 있었고 과제 유형에 따라 중급 학습자가 정답을 맞힐 비율이 60~70% 정도로 설정되어 있었다. 이에 본 연구의 학습 지원 프로그램과 연계를 위해 선별검사 과제 개발 기준에 맞춰 밴드를 구분하면 다음과 같이 분류될 수 있다7).
2024년 A대학에서 응시한 신⋅편입생 106명의 결과 데이터를 제공받아 <표 6>에서 제시한 밴드별로 분류한 결과 ‘밴드 1’은 4명(3.8%), ‘밴드 2’는 34명(32.1%), ‘밴드3’은 43명(40.5%), ‘밴드4’는 25명(23.6%)이었다. <표 5>에서 언급한 A대학의 TOPIK 등급 보유 비율을 고려했을 때 밴드3과 밴드4에 많은 인원이 포함될 것임을 예측할 수 있는데, 실제로 68명(64.1%)이 집중 지원이 필요한 밴드3 이하로 분류되었고 일부 지원이 필요한 밴드2가 30% 이상으로 분류되었다. 이러한 결과를 볼 때 A대학은 학습 지원이 필요한 유학생이 95% 이상이므로, 이들에게 동일한 학습 지원 프로그램을 제공하기보다 맞춤형, 단계별 지원 프로그램이 제공되어야 함을 확인할 수 있었다.
3.3. 단계별 프로그램 설계 및 구성
본 절에서는 앞서 살펴본 프로그램 설계 원리와 선별검사 밴드 분류를 바탕으로 체계를 제시하고 내용과 로드맵을 전반적으로 제안하고자 한다. 먼저 밴드별로 비교과 학습 지원 프로그램의 전체 체계도를 제시하면 [그림 4]와 같다. [그림 4]에서 제시한 것과 같이 선별검사 결과에 따른 밴드별로 비교과 영역에서 다룰 수 있는 내용은 역량별로 순차적으로 구성하였다. 학업 역량의 세부 요소인 ‘정의적 역량’은 모든 밴드에 걸쳐 제공될 수 있다. 또한 선별검사 결과에서 위험 수준과 경계선에 있는 것으로 제안된 학생들은 ‘언어적 역량’ 개발에 집중하는 것으로 제안하였다. 학업 수행과 관련된 배경지식을 다루는 ‘지식 역량’은 밴드3에서부터 밴드1까지의 학생들을 대상으로 전반적으로 걸쳐 있고, ‘기술 역량’과 ‘인지적 역량’의 경우 밴드2나 밴드1의 학생들을 대상으로 좀 더 효율적으로 운영될 수 있다.
밴드별로 구체적으로 살펴보면 밴드4 위험 수준의 유학생을 대상으로는 학문적 소통 언어의 기초 능력 개발에 집중하도록 설계하였다. 또한 밴드4의 경우 기초 언어지식 학습이 지원될 필요가 있는데 이는 상호작용 중심의 프로그램보다는 자기주도형 프로그램으로 제안하였다. 밴드4의 인원이 적지 않을 것으로 예상되고 언어지식 학습의 경우 유학생 스스로가 꾸준히 참여할 수 있도록 하는 것이 중요하다고 판단하였다. 또한 학습 상담은 특히 밴드 4에서는 맞춤형으로 접근하는 것이 좋다. 한국어 능력에 자신감이 부족하거나 소통의 어려움으로 학업 수행에도 큰 어려움이 있을 것으로 예상할 수 있기 때문에 유학생별로 맞춤형 상담 프로그램이 적용되어야 할 그룹이라고 할 수 있다.
다음으로 밴드3의 경우 학문적 소통 언어 능력을 집중적으로 향상하는 프로그램을 제공할 필요가 있다. 이와 더불어 학술기본어휘 학습을 지원해 성공적으로 전공 과정으로 진입할 수 있도록 할 수 있다. 밴드4가 언어적 역량 함양에 집중할 수 있는 프로그램이라면, 밴드3의 경우 언어적 역량과 함께 지식 역량이 프로그램에서 다루어질 수 있다. 또한 밴드3에 해당하는 유학생들도 정의적인 측면에서 자신감이 낮거나 적극적이지 못할 가능성이 많다. 학문적 의사소통에 어려움이 많을 것으로 예상할 수 있어 멘토링 프로그램을 적용해 학습 지원과 정의적 지원이 동시에 이루어질 수 있도록 하면 효과가 높을 것으로 보았다.
밴드2와 밴드1은 학업 역량 중 기술 역량과 인지적 역량에 좀 더 초점을 맞춰 학습 지원이 이루어질 수 있도록 구성하였다. 밴드2의 경우 학문적 구어/문어 능력을 좀 더 세부적으로 향상할 수 있도록 제안하였다. 밴드4, 밴드3의 학문적 소통 언어 프로그램은 의사소통능력 개발에 초점이 맞춰져 있다면 밴드2의 프로그램은 발표, 토론 등의 구어 영역, 보고서나 계획서 등의 문어 영역에 초점을 맞춰 학문적 맥락의 담화 유형이나 텍스트 장르별로 집중할 수 있도록 하는 것에 차별성을 갖는다. 밴드1의 경우 전공 강의 수강 시 문제 상황을 해결할 수 있는 전략 과정이나 발표나 토론, 논문이나 보고서 등과 관련한 밴드2의 프로그램에서 심화된 내용을 다루는 프로그램으로 제안하였다. 정의적 측면의 프로그램으로는, 밴드2 유학생을 대상으로 좀 더 자율적인 기획과 참여를 할 수 있는 스터디그룹 프로그램을 포함하여 학습 지원이 이루어질 수 있도록 구성하였다.
한편 앞의 [그림 2]에서 언급하였던 ‘유학생 맞춤형 교육과정의 단계’에서 비교과 영역으로 추가될 수 있는 내용을 본 연구의 밴드와 개별 프로그램으로 연결하여 [그림 5]와 같이 제시해 보았다. 기존 연구에서 제시한 1단계 언어교육기관의 언어교육과정은 본 연구에서는 학부 입학 이후를 다루므로 ‘언어교육과정’으로 제시하였다. 학부 입학 유학생들이 모두 입학 전 언어교육기관에서 언어 학습을 마치는 것이 아니므로 이와 같은 제시가 타당하다고 할 수 있다.
먼저 선별검사 결과 밴드4나 밴드3인 유학생 그룹은 언어적 역량 함양과 관련된 지원을 중점적으로 받을 필요가 있다. 또한 어느 정도 해당 지원으로 역량이 갖춰지면 지식 역량 및 인지적 역량 지원을, 그 역량이 어느 정도 함양된다면 기술 역량 및 인지적 역량 지원을 지속적으로 받을 수 있도록 할 수 있다. 각 비교과 프로그램은 단계적으로 연속성을 가지도록 설계되어 있어 지속적인 학습 지원을 받을 수 있다. 예를 들어 밴드1 유학생이 ‘학문적 소통 언어 기초 클리닉’ 프로그램을 마친 후 다음 학기에 ‘학문적 소통 언어 향상 클리닉’에 지속적으로 참여할 수 있다. 또한 그 이후에도 ‘학문 목적 글쓰기, 발표/토론 세미나’, ‘논문 및 보고서 작성 클리닉’, ‘심화 발표⋅토론 세미나’와도 연속성을 가지고 학습 지원 프로그램을 이용할 수 있도록 구성하였다.
또한 자기주도형 학습이 가능한 프로그램들도 연계가 가능하다. 특히 밴드4와 밴드3 그룹의 유학생들은 한국어 어휘와 문법 지식이 부족하고 학업 수행에 필수적인 개념어들인 학술기본어휘 능력 향상이 필수적이다. 따라서 이러한 언어 지식 학습 지원은 자기주도형으로 진행될 필요가 있다고 할 수 있다. 또 다른 영역으로 학습 상담이나 멘토링, 학습 계획 설계, 스터디그룹 지원, 강의수강 전략 프로그램은 개별적 지원이 가능하며 정의적인 지원에도 큰 역할을 한다. 이러한 프로그램들이 단계적으로 연계성, 지속성을 가질 수 있도록 구성되어 있다는 것이 본 프로그램 구성에서 주목할 만한 점이라고 할 수 있다.
마지막으로 개발된 학습 지원 프로그램을 교육 현장에 바로 적용할 수 있도록 각 프로그램의 세부 내용을 <표 7>과 같이 제시하고자 한다. <표 7>에서는 각 프로그램의 내용 및 운영 방법, 기간이나 차시 등을 제시하였다. 특히 ‘운영 방법’은 프로그램별 내용과 특성에 따라 ‘온라인 과정’과 ‘대면 과정’으로 나누어 제시하였고, ‘온라인’의 경우 ‘실시간 과정’인지 ‘비실시간 과정’인지도 제시하였다. ‘비실시간 과정’으로 제안된 프로그램의 경우 교수자가 온라인 콘텐츠로 제작해 유학생들이 학습 관리 시스템(LMS)에서 반복적으로 학습할 수 있도록 제안하였다. ‘대면 과정’의 경우 집중적으로 시간을 확보해 프로그램에 참여하는 것이 효율적인 ‘학문 목적 글쓰기 세미나’, ‘학문 목적 발표/토론 세미나’, ‘심화 발표⋅토론 세미나’ 등은 방학 과정으로 운영될 수 있음도 제안하였다.
<표 6>
선별검사 밴드 구분
<표 7>
밴드별 비교과 학습 지원 프로그램 세부 내용
또한 선별검사 결과를 바탕으로 유학생들의 학업 수행을 위해 안내되는 학습 지원 프로그램이기 때문에 특정 학생들에게는 의무적으로 참여할 수 있게 제도화되는 것이 필요하다고 보고 ‘참여 방식’을 제안하였다. 본 학습 지원 프로그램의 목적이 외국인 유학생의 학업 수행에 도움을 주어서 중도탈락률을 낮추고 성공적인 학문적 활동을 할 수 있도록 하기 위함이기 때문이다. 따라서 선별검사 결과에 따라 프로그램별로 ‘의무’, ‘일부 의무’, ‘선택’ 등으로 참여 기준을 세워 두면 유학생들의 프로그램 참여도를 높이고 목적에 부합하게 운영할 수 있다.
4. 결론 및 제언
본 연구는 남서울대학교 학부 외국인 유학생의 학업 적응을 지원하기 위한 실질적인 방안으로서, 한국어 선별검사 결과를 기반으로 한 단계별 학습 지원 프로그램을 설계하는 데 목적이 있다. 이를 위하여 유학생의 학업 역량 및 학문 목적 한국어 능력에 대한 이론적 고찰을 바탕으로 프로그램 설계 원리를 도출하였으며 실제 적용 대학의 유학생 현황과 기존 학업 지원 체계를 분석함으로써 현장의 요구를 반영하고자 하였다.
연구 결과 유학생의 언어 능력은 학업 성취도와 밀접한 상관관계를 가지며 상당수의 학생들이 공인된 한국어 능력을 보유하지 않은 채 학업을 수행하고 있는 것으로 나타났다. 이에 따라 학업 역량 향상을 위한 언어적 지원뿐 아니라 학습 전략, 과제 수행 능력, 학업 태도 등을 포함하는 총체적 학업 지원이 요구됨을 확인하였다.
본 연구에서는 유학생의 언어 능력 수준을 진단하고 구분하기 위해 ‘한국어 선별검사’를 적용하였고, 이에 따라 네 개의 밴드(충분함, 일부 지원 필요함, 경계선, 위험 수준)를 제안하였다. 또한 각 밴드에 적합한 학습 지원 프로그램을 단계적으로 구성하였다. 각 프로그램은 학업 역량 요소와 연계되어 상호 보완적으로 작동하도록 설계되었으며 상위 밴드로 이동한 이후에도 지속적인 학습 지원이 가능하도록 구조화되었다. 또한 프로그램의 실효성을 높이기 위해 참여 방식을 ‘의무’, ‘일부 의무’, ‘선택’으로 구분하였고 자기주도형 학습, 1:1 학습 상담, 멘토링 및 발표⋅글쓰기 중심의 클리닉을 병행하여 유학생의 다양한 학습 수요를 충족시키고자 하였다.
이상의 논의를 바탕으로 다음과 같은 제언을 제시하고자 한다. 첫째, 한국어 선별검사 결과에 따라 유학생의 프로그램 참여를 제도화하여 학업 수행에 실질적으로 필요한 역량 강화를 유도할 필요가 있다. 그러기 위해서는 교내 관련 부서의 협업이 필요하다. 프로그램 제작과 운영과 관련해서는 학습 지원 영역을 담당하고 있는 교수학습지원 부서를 중심으로, 선별검사의 경우 외국인 유학생의 기초 학업 능력과 관련되어 해당 업무 부서를 중심으로, 또 외국인유학생 참여 제도화와 관련해서는 대외협력 및 외국인 유학생 관리 부서를 중심으로 논의와 협의가 필요하다고 할 수 있다.
둘째, 비교과 프로그램은 단순한 언어 교육을 넘어서 유학생이 실제 전공 수업을 이수하고 학문적 의사소통을 원활히 수행할 수 있도록 전공 연계 학습 지원, 학문 목적 소통 능력 강화, 자기주도적 학습 전략 함양 등을 포함해야 한다. 예를 들어 전공 강의에서 자주 사용하는 학술기본어휘(핵심 개념어), 보고서 작성 방식, 발표 및 토론 구조 등을 사전에 익힐 수 있는 프로그램이 필요하다. 또한 각 밴드별 언어 수준과 학업 수행 능력에 맞춘 참여 기준을 명확히 설정하고 이 기준을 학사 운영 정책에 연계함으로써 프로그램 운영의 제도적 정합성과 지속 가능성을 확보해야 한다. 따라서 프로그램 제작과 개설이 단기간에 이루어지기보다는 A대학의 상황과 여건을 고려하여 일부분부터 적용되는 것도 현실적인 방안이 될 것이다.
셋째, 프로그램의 실효성을 확보하기 위해서는 운영 과정에서 유학생의 참여율, 학습 진도, 학업 성취도(GPA 변화, 과제 완수율 등)를 정량적으로 분석하고 동시에 프로그램에 대한 참여자 만족도, 학습 부담도, 내용 적절성 등에 대한 정성적 피드백을 체계적으로 수집해야 한다. 이를 위해 사전⋅사후 진단, 정기적인 만족도 조사, 인터뷰 또는 포커스 그룹 인터뷰(FGI) 등의 방법을 활용할 수 있다. 분석 결과는 차후 학기 운영 시 콘텐츠 수정, 진행 방식 조정, 목표 대상 세분화 등 지속적인 프로그램 개선의 근거자료로 활용될 수 있다.
넷째, 프로그램의 운영 주체와 역할을 명확히 하고, LMS 기반의 학습 추적 시스템과 연계하여 유학생 개개인의 학습 경로와 성취도를 체계적으로 관리할 수 있는 지원 시스템을 구축할 필요가 있다. 프로그램 운영의 효율성과 일관성을 높이기 위해서는 운영 주체(예: 교수학습지원부서, 대외협부서, 전공 학과 등) 간의 역할 분담과 협력 체계를 명확히 설정해야 하며 이를 기반으로 유학생 지원 전담 조직 또는 TF 운영도 고려할 수 있다. 특히 각 유학생의 학습 이력, 프로그램 참여 현황, 평가 결과 등을 통합적으로 관리할 수 있도록 LMS와 연동된 학습 추적 시스템을 구축하고 해당 데이터를 바탕으로 개별 학생의 학습 성취도와 발전 경로를 시각화하거나 맞춤형 피드백을 제공하는 방식으로 개별화된 학습 지원 체계를 강화할 필요가 있다. 또한 비공식적으로 적용되어 온 한국어 선별검사를 A대학교 시스템에 탑재할 수 있다면 밴드별로 학습 지원 프로그램을 단계적 적용하는 데 큰 효과를 거둘 수 있으리라 본다.
본 연구에서 제안한 단계별 학습 지원 프로그램은 유학생의 초기 학업 적응을 도울 뿐 아니라, 학문적 성취 향상과 중도 이탈률 감소에도 기여할 수 있을 것으로 기대된다. 향후 실제 프로그램 운영과 그 효과성 검증을 위한 후속 연구를 통해 지속적인 개선이 이루어져야 할 것이다.
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