1. 서론
1.1. 연구 배경 및 필요성
최근 디지털 전환(Digital Transformation)의 가속화와 4차 산업혁명의 도래는 교육 환경에 근본적인 변화를 요구하고 있다. 특히 COVID-19 이후 온라인 학습환경이 일상화되면서, 교육 패러다임은 전통적인 대면 교육에서 디지털 기술을 활용한 혁신적 교육 방식으로 빠르게 전환되고 있다. 이러한 변화는 교육의 시공간적 제약을 해소하고 개별 학습자의 특성과 필요에 맞춘 맞춤형 교육을 가능하게 하면서, 동시에 교육의 질적 혁신을 요구하고 있다.
급변하는 사회에서 요구되는 창의적 문제해결력, 비판적 사고력, 협업 능력 등 핵심 역량은 전통적인 교과 중심의 교육만으로는 충분히 함양되기 어렵다. 이에 따라 최근 OECD(2005), AAC&U(2007), Partnership for 21st Century Skills(2019) 등 국제기구와 주요 연구들은 대학 교육이 학문 간 경계를 넘어 통합적 사고력과 폭넓은 교양을 개발하는 방향으로 나아가야 함을 강조하고 있다. 이러한 변화 속에서 단순한 지식 전달을 넘어 미래 사회가 요구하는 핵심역량을 체계적으로 함양하는 것이 대학 교양교육의 핵심 과제로 부상하고 있다.
이처럼 대학 교양교육은 단순한 지식 습득을 넘어, 사회의 변화와 요구에 능동적으로 대응할 수 있는 통합적 사고력과 폭넓은 교양의 습득을 목표로 하기 때문에, 학문 간 경계를 넘어선 역량의 함양이 더욱 중요해지고 있으며, 이에 대학 교양교육의 역할이 한층 더 강조되고 있다. 특히 교양교육은 학생들이 비판적 자기 성찰, 세계시민의식, 서사적 상상력 등 핵심 역량을 함양하여 전인적으로 성장할 수 있도록 하는 필수적인 교육과정으로(Nussbaum, 1997), 디지털 시대에 적합한 새로운 접근 방식이 필요하다.
이러한 변화와 혁신의 필요성은 국가 차원의 정책적 지원과 맞물려 더욱 가속화되고 있는 가운데, 교육혁신을 위한 정책적⋅제도적 지원을 확대하고 있다. 실제로 교육부는 2021년 ｢디지털 기반 교육혁신 방안｣을 통해 대학의 디지털 전환과 에듀테크 활용을 통한 교육혁신 전략을 제시하였으며, 과학기술정보통신부는 2022년 ｢에듀테크 산업 육성 및 진흥방안｣을 발표하여 교육 현장에 첨단 기술을 접목하는 구체적 실행 방안을 마련하였다. 또한 교육부의 2023년 ｢고등교육혁신 지원사업 기본계획｣은 대학 혁신 지원과 디지털 교육 환경 조성을 위한 종합적 지원 체계를 구축하였다. 이러한 정책적 뒷받침과 함께, 전국 대학의 온라인 플랫폼 도입률이 96~98%에 달하며(홍효정, 2022), KOCW, K-MOOC 등 국가 플랫폼을 통한 콘텐츠 공유와 활용이 활발히 이루어지고 있어 새로운 교육 생태계가 조성되고 있다.
이러한 맥락에서 공영방송에서 제작되어 검증 절차를 마친 공영방송 콘텐츠는 최근 대학 교양교육에서 주목받는 교육자원으로 부상하고 있다. 공영방송은 수십 년간 축적해온 양질의 교육 프로그램을 바탕으로, 석학들의 강의와 전문적인 다큐멘터리 등 학술적 수준이 높은 콘텐츠를 제공하고 있으며, 이러한 콘텐츠는 대학 교양교육에서 통합적 지식과 비판적 사고력 함양에 적합하고(Saltrick et al., 2004), 실제로 국내외에서 대학 교양 교과목이나 평생교육 과정에 폭넓게 활용되고 있다(UEN. 2006; 손동현, 2024). 이러한 검증된 공영방송 콘텐츠의 활용은 학생들에게 깊이 있는 교육 경험을 제공할 뿐만 아니라, 디지털 시민성, 정보 리터러시, 자기주도적 학습 등 미래 사회가 요구하는 핵심 역량을 효과적으로 개발할 수 있는 기반이 된다(Saltrick et al., 2004; UEN. 2006; 손동현, 2024).
그러나 단순히 디지털 콘텐츠를 교육에 도입하는 것만으로는 충분하지 않다. 교육부의 디지털 교육혁신 정책이 강조하는 바와 같이, 교육의 질적 향상을 위해서는 검증된 콘텐츠를 체계적으로 교육과정에 통합하고, 이를 효과적으로 운영할 수 있는 구체적인 방법론과 실증적 검증이 필요하다. 특히 공영방송 콘텐츠 기반 교육의 성공을 위해서는 사이버대학과의 차별화된 정체성 확보, 교수자의 역할 재정립, 학습자들에게 의미 있는 교육 경험 제공이 핵심 과제로 대두되고 있다.
1.2. 연구의 목적
본 연구의 목적은 공영방송 콘텐츠를 활용한 교양 교과목의 효과적 설계와 운영 방안을 제시하고, 그 교육적 효과를 분석하여 디지털 시대 교양교육혁신 모델을 제시하는 데 있다. 구체적인 연구 목적은 다음과 같다.
첫째, 공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목의 체계적 설계 방법론을 개발한다. 본 연구에서 개발한 총 30개 교양 교과목은 모두 EBS가 제공한 8,330개 콘텐츠 중 전문가 검증을 거쳐 선정된 자료를 토대로 신규 설계되었다. 이는 기존 교과목에 일부 콘텐츠를 추가하는 ‘보강’이 아니라, 교수학습 목표, 구성, 평가 체계를 포함한 전면적 신규 개발임을 의미한다. 공영방송의 다양한 교육 콘텐츠를 분석하여 대학 교양교육에 적합한 콘텐츠 선별 기준을 수립하고, 이를 바탕으로 한 교과목 설계 프레임워크를 구축한다.
둘째, 개발된 교과목의 운영 사례 분석을 통한 효과적 운영 전략을 도출한다. 3학기에 걸친 단계적 운영 과정에서 나타난 교수학습 방법의 변화, 평가 전략의 개선, 학습자 참여 증진 방안 등을 구체적으로 분석하여 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육의 최적 운영 모델을 제시한다.
셋째, 점진적 개선 검증을 위한 학습 성과 및 만족도를 분석한다. 수강생 규모의 변화, 학습자 만족도 조사 결과, 재수강 의향 등 정량적⋅정성적 지표를 종합적으로 분석하여 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육의 실질적 가능성을 파악한다. 특히 전통적 강의 방식과 비교하여 학습자 중심의 탐구형 수업 설계가 가져온 교육적 성과를 실증적으로 규명한다.
넷째, 디지털 시대 교양교육혁신 모델로서의 가능성과 시사점을 제시한다. 연구 결과를 바탕으로 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육이 기존 원격대학과 차별화되는 지점을 명확히 하고, 다른 대학에서 적용 가능한 일반화된 교육혁신 모델을 제안한다. 나아가 교양교육의 질적 향상과 접근성 확대를 동시에 추구할 수 있는 지속가능한 발전 방향을 모색한다.
2. 교양교육과 공영방송 콘텐츠 활용에 관한 고찰
2.1. 현대 교양교육의 방향과 과제
현대 사회는 4차 산업혁명과 급속한 디지털 전환으로 인해 기존의 교육 패러다임에 근본적인 변화를 요구하고 있다. 이러한 변화 속에서 교양교육은 단순한 지식 전달을 넘어, 미래 사회가 요구하는 핵심역량을 함양하는 교육으로 진화하고 있다. 이러한 변화에 대응하여 현대 교양교육이 추구해야 할 핵심 방향은 다음과 같이 세 가지로 정리할 수 있다.
먼저, 통합적 역량 강화 측면에서 현대 교양교육은 비판적 사고력, 창의적 문제해결력, 소통 및 협업 능력 등 통합적 핵심역량의 함양을 목표로 한다(OECD, 2005; Partnership for 21st Century Skills, 2019). Nussbaum (1997)이 강조한 바와 같이, 교양교육은 비판적 자기 성찰(critical self-examination), 세계시민의식(the ideal of the world citizen), 서사적 상상력의 계발(the development of the narrative imagination)을 통해 학습자가 전인적으로 성장할 수 있도록 해야 한다. 이는 급변하는 사회에서 요구되는 인재상에 부합하며(Boyer, 1987), 학문 간 경계를 넘는 융합적 사고와 자기주도적 학습 태도의 함양이 특히 강조된다(Association of American Colleges and Universities, 2007)
둘째, 학생 중심 교육으로의 전환이 가속화되고 있다(Weimer, 2002). 전통적 강의 중심에서 벗어나, 학습자 참여와 탐구, 토론, 프로젝트 기반 학습 등 학생 중심의 교수-학습 방법이 확산되고 있다(Prince, 2004; Thomas, 2000). 이는 학습자의 주체성을 강화하고, 실제적 문제 해결 경험을 제공함으로써 교양교육의 실질적 효과를 높이는 중요한 전략이다(Barr & Tagg, 1995). 특히 온라인 환경에서는 학습자가 자신의 학습 속도와 관심사에 따라 능동적으로 학습에 참여할 수 있는 기회가 더욱 확대되고 있다(Anderson, 2008).
셋째, 사회 변화에의 대응 차원에서 교양교육은 새로운 과제에 직면하고 있다(Castells, 2010; World Economic Forum, 2020). 디지털 전환, 글로벌화, 인구 구조 변화 등 사회적 맥락의 변화에 따라 디지털 리터러시, 윤리적 판단력, 평생학습 역량 등 미래 사회에 필요한 역량을 교양교육에서 적극적으로 다루는 방향으로 진화하고 있다(Gilster, 1997; UNESCO, 2019). 이러한 변화는 교양교육이 시대적 요구에 부응하는 동시에 인간의 보편적 가치를 추구하는 균형감 있는 접근을 필요로 한다(Kronman, 2007).
이상과 같은 세 가지 방향은 상호 연관되어 현대 교양교육의 혁신적 전환을 이끌어 내고 있으며, 공영방송 콘텐츠를 활용한 교양교육 역시 이러한 맥락에서 이해되어야 한다.
2.2. 온라인 기반 교양교육의 이론적 기초
디지털 전환과 교육 패러다임의 변화는 교양교육 영역에서도 중요한 이론적 토대를 형성하고 있다. 4차 산업혁명과 COVID-19 팬데믹 이후 온라인 학습환경이 일상화되면서, 온라인 기반 교양교육은 전통적 교육 방식의 한계를 극복할 수 있는 새로운 가능성을 제시하고 있다. 온라인 기반 교양교육의 이론적 기초는 다음과 같은 네 가지 측면에서 체계화할 수 있다.
첫째, 디지털 기반 맞춤형 교육 관점에서 살펴보면, 시공간 제약을 넘는 맞춤형 교육이 가능해지면서 학습자 개별의 특성과 필요에 맞춘 맞춤형 교육 환경이 조성되고 있다(Anderson & Dron, 2011; Garrison & Vaughan, 2008). 이러한 환경에서 온라인 기반 교양교육은 다양한 디지털 도구와 자원을 활용해 학습자의 자기주도성, 정보 활용 능력, 협업 역량을 강화하는 데 효과적이다(Zimmerman, 2002). 이는 전통적 교실 환경에서는 구현하기 어려운 새로운 교육적 가능성을 제시한다(교육부, 2021).
둘째, 블렌디드 러닝과 학습자 중심 설계 측면에서, 온라인 콘텐츠와 오프라인 활동을 결합한 블렌디드 러닝 모델은 교양교육에 적합한 방식으로 자리잡고 있으며, 학습자 참여와 상호작용을 촉진하고 다양한 학습 스타일을 지원한다(Graham, 2006; Garrison & Kanuka, 2004; Bonk & Graham, 2006). 이러한 접근은 교양교육이 추구하는 통합적 사고력과 비판적 성찰 능력의 함양에 특히 효과적이다(Garrison & Vaughan, 2008).
셋째, 평생학습과 접근성 확대 차원에서, 온라인 기반 교양교육은 시간과 장소의 제약 없이 다양한 연령과 배경의 학습자에게 교육 기회를 제공함으로써 평생학습 사회 구현에 기여한다(Delors, 1996; Newlane University, 2024). 이는 교양교육이 단순히 대학 교육과정의 일부가 아닌, 시민들의 지속적인 성장과 발전을 지원하는 사회적 자원으로서의 역할을 확장하는 것을 의미한다(UNESCO, 2015; Jarvis, 2006).
넷째, 콘텐츠 선정과 품질 관리 측면에서, 온라인 교양교육의 효과를 높이기 위해서는 신뢰할 수 있는 고품질 콘텐츠의 선정과 체계적인 품질 관리가 필수적이다(Clark & Mayer, 2016; 교육부, 2021). 이와 관련하여 국가 플랫폼(KOCW, K-MOOC) 및 공영방송 등에서 제공하는 검증된 콘텐츠가 중요한 자원으로 주목받고 있으며(장시준, 2020), 이러한 콘텐츠의 교육적 활용을 위한 체계적인 방법론 개발이 요구된다(Ally, 2008; Moore & Kearsley, 2012).
이상의 네 가지 이론적 토대는 온라인 기반 교양교육의 교육적 효과성을 뒷받침하는 중요한 근거가 되고 있다. 실제로 최근 국내외 연구에서는 이러한 이론적 기반 위에서 설계된 온라인 기반 교양교육이 학습자 만족도, 자기주도성, 학습 성과 향상에 실질적으로 기여함을 보고하고 있다(Lee & Lee, 2024; Okenwa et al., 2023). 특히 Lee & Lee (2024)는 디지털 전환이 고등교육의 혁신적 변화를 촉진하며, 온라인 교양과목이 다양한 학습자에게 폭넓은 교육 기회를 제공함을 실증적으로 제시하였다. Okenwa et al. (2023) 역시 방송 콘텐츠 기반 온라인 교육이 접근성 확대와 교육 격차 해소에 긍정적 효과를 미친다고 분석하였다. 이러한 연구 성과들은 공영방송 콘텐츠를 활용한 교양교육의 가능성을 시사한다.
2.3. 해외 공영방송의 교육 활용 사례
해외 공영방송인 PBS(미국)와 BBC(영국)는 각각 독특한 교육적 역할과 플랫폼을 통해 공공 교육 서비스를 제공하고 있다. PBS는 주로 저소득층 및 소외지역 아동을 위한 조기 교육 콘텐츠에 특화되어 있으며, 디지털 게임, 상호작용 미디어 등을 활용하여 수학과 문해력 향상에 특화된 교육 자원을 제공한다(Fisch, 2004; Linebarger & Piotrowski, 2009). 반면 BBC는 TV 시청료 기반의 안정적인 재원 아래 ‘BBC Bitesize’와 같은 대규모 온라인 학습 플랫폼을 운영하며, 전 국민의 학교 교육 보조와 학습 격차 해소에 중점을 두고 있다(Moss et al., 2021).
이처럼 PBS가 지역사회 기반 맞춤형 서비스와 저소득층 아동에 집중하는 반면, BBC는 모든 교육 단계에 걸친 광범위하고 포괄적인 교육 콘텐츠와 플랫폼을 보유하고 있다. 특히 BBC의 접근 방식은 EBS가 발전시켜야 할 디지털 학습 인프라 및 국민 전체 대상 교육 서비스 구축에 있어 중요한 참고점을 제공한다.
<표 1>은 PBS(미국)와 BBC(영국)의 교육적 활용 사례를 비교 분석한 것이다.
<표 1>
미국과 영국 교육방송의 교육적 활용 비교
2.4. 공영방송 콘텐츠의 교육적 가치
앞서 살펴본 해외 사례들이 보여주듯이, 공영방송 콘텐츠는 교육 분야에서 고유한 가치를 지니고 있다. 이러한 교육적 가능성을 구체화하기 위해, 국내 공영교육방송인 EBS에서 제작된 콘텐츠가 대학 교양교육에서 갖는 교육적 가치를 보다 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 신뢰성과 전문성 측면에서 공영방송(PBS, EBS 등)에서 제작된 콘텐츠는 엄격한 검증 과정을 거쳐 제공되며, 석학 강의와 전문 다큐멘터리 등 학술적 수준이 높고 신뢰할 수 있는 자료로 평가된다(Saltrick et al., 2004). 손동현(2024)이 평가한 바와 같이, 2010년 이후 공영방송에서 제작된 다양한 교육 프로그램들은 ‘대학 교육에 기여할 수 있는 학술적 수준이 높은 프로그램’으로 인정받고 있다. 이러한 전문성은 교육 콘텐츠로서 질적 수준을 보장하고, 학습자들에게 신뢰할 수 있는 학습 경험을 제공하는 기반이 된다.
둘째, 통합적 지식과 비판적 사고력 함양 측면에서 공영방송 콘텐츠는 다양한 학문 분야를 아우르는 특성을 지니고 있으며(Klein, 2010; Repko, 2012), 학생들에게 폭넓은 지식과 비판적 사고력, 융합적 사고를 기를 수 있는 기회를 제공한다(Paul & Elder, 2014; Facione, 2015). 특히 사회적 이슈, 인문⋅과학⋅예술 등 다양한 주제를 다룸으로써 교양교육의 본질적 목표인 통합적 인간 형성에 기여한다(Boyer, 1987; Gaff, 2007). 이러한 맥락에서, 본 연구에서 활용된 공영방송 콘텐츠는 EBS에서 보유하고 있는 <위대한 수업>(1,459개), <클래스 e 지식강연>(4,761개), <다큐멘터리 EBS>(2,110개) 등으로 구성되어, 이러한 통합적 교육 경험을 제공할 수 있는 풍부한 자원이라 할 수 있다.
셋째, 교육 격차 해소와 접근성 확대 관점에서 공영방송 콘텐츠는 지역, 대학 규모, 재정 등 환경적 제약을 넘어 전국의 대학과 학습자에게 동등한 교육 기회를 제공한다(Bourdieu & Passeron, 1977; Coleman et al., 1966). 이는 지방대학 등 자원이 제한된 환경에서 교육의 질을 높이는 데 실질적 대안이 되며, 교육 기회의 평등을 실현하는 중요한 수단이 된다(Rawls, 1971; Sen, 1999). 특히 우리나라와 같이 지역 간 교육 격차가 존재하는 상황에서, 공영방송 콘텐츠의 활용은 교육 형평성 제고에 기여할 수 있다(강형철, 2007; 봉미선, 2020).
넷째, 혁신적 교과목 개발의 기반으로서 검증된 공영방송 콘텐츠를 체계적으로 활용하면, 단순한 콘텐츠 소비를 넘어 혁신적 교과목 개발과 운영이 가능하다(Dick et al., 2015; Gagne et al., 2005). 이는 대학 교양교육의 질적 혁신과 지속가능성을 뒷받침하는 중요한 요소가 된다(Wiggins & McTighe, 2005). 공영방송 콘텐츠를 기반으로 한 교과목 개발은 교수자의 전문성과 결합 되어 새로운 형태의 교육 경험을 창출할 수 있으며(Shulman, 1986; Mishra & Koehler, 2006), 이를 통해 교양교육의 효과성을 극대화할 수 있다(Fink, 2013).
이러한 이론적 배경을 바탕으로 볼 때, 공영방송 콘텐츠를 활용한 교양 교과목 개발은 현대 교양교육이 추구하는 목표와 온라인 기반 교육의 장점을 결합한 혁신적 교육 모델의 구현이 가능함을 시사한다. 이에 본 연구에서는 이러한 이론적 토대를 바탕으로 실제 교양 교과목을 개발하고 운영한 사례를 통해 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육의 실천적 가능성과 효과를 살펴 보고자 한다.
3. 공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목 개발 및 운영 사례 분석
3.1. 교과목 개발 과정 및 방법론
3.1.1. 연구 설계 및 접근 방법
본 연구는 공영방송 콘텐츠를 활용한 교양 교과목의 개발과 운영에 관한 사례연구로 설계되었다. 연구 대상은 A 대학에서 2024년 1학기부터 2025년 1학기까지 3학기에 걸쳐 개발 및 운영된 공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목이며, 총 30개 교과목의 개발 과정과 운영 성과를 종합적으로 분석하였다.
연구 자료는 교과목 개발 과정에서 생성된 문서 자료, 학습자 만족도 조사 결과, 수강 신청 및 운영 데이터, 교수자 피드백 등을 활용하였으며, 양적 자료와 질적 자료를 혼합한 통합적 접근을 통해 연구의 신뢰성과 타당성을 확보하고자 하였다.
3.1.2. 공영방송 콘텐츠 분석 및 선정 과정
본 연구에서는 A대학과 EBS 간의 업무협약을 통해 제공받은 2015년부터 2024년까지 제작된 총 8,330개의 공영방송 교육 콘텐츠를 대상으로 분석을 실시하였다. 해당 콘텐츠는 클래스e 지식강연, 전문 다큐멘터리, 해외 석학 강의 등 다양한 유형으로 구성되어 있다(표 2).
<표 2>
공영방송 콘텐츠 분석 대상
| 콘텐츠 유형 | 제작기간 | 콘텐츠 수 | 비고 |
|---|---|---|---|
| 클래스 e 지식강연 | 2015-2024 | 4,761개 | 국내 석학 강의 |
|
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| 다큐멘터리 EBS | 2015-2024 | 2,110개 | 전문 다큐멘터리 |
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| 위대한 수업 | 2015-2024 | 1,459개 | 해외 석학 강의 |
|
|
|||
| 총계 | 8,330개 | ||
콘텐츠 분석은 ｢콘텐츠 정보 수집 및 분류, 교양교육 적합성 평가 기준 수립, 전문가 검토 및 콘텐츠 선별｣의 과정을 거쳤고, 단계별 수행 내용은 다음과 같다.
먼저, 콘텐츠 정보 수집 및 분류 단계에서는 EBS가 제공한 콘텐츠 정보를 Excel 형태로 수집하고, 각 콘텐츠 별로 제작 년도, 주제 분야, 강의자 정보, 러닝타임 등의 기본 정보를 구분하여 데이터베이스를 구축하였다.
다음으로, 교양교육 적합성 평가 기준의 경우, 한국교육학술정보원(20241)), 국가 플랫폼(KOCW, K-MOOC)2)에서 제공하는 자료를 바탕으로 1차 기준을 수립한 뒤, 교내 교양교육 전문가의 자문을 통해 최종 기준을 수립하였다.
<표 3>은 공영방송 콘텐츠의 교양교육 적합성 평가 기준의 세부 내용이다.
<표 3>
공영방송 콘텐츠의 교양교육 적합성 평가기준
마지막으로, 전문가 검토 및 콘텐츠 선별 단계에서는 수립된 평가 기준에 따라 교양교육 내용 전문가와 교내 행정 전문가가 공동으로 검토하였다. 이 과정에서 중복 콘텐츠, 저작권 문제가 있는 콘텐츠, 공개가 제한된 콘텐츠 등을 제외하고 최종적으로 764개의 콘텐츠가 선별되었다.
3.1.3. 교과목 개발을 위한 설계 원칙: 교과목 설계 프레임워크
선별된 764개의 콘텐츠는 각각의 내용과 구성 형식, 분량 등 각기 다른 형태를 갖추고 있기 때문에 실제 교양 교과목으로 개발하기 위해서는 체계적인 설계 원칙이 필요하였다. 이에 공영방송 콘텐츠를 활용한 교양 교과목의 체계적 개발을 위해 각 과목의 내용적 측면 그리고 학점에 따른 운영적 측면을 포괄하는 교과목 설계 프레임워크를 설정하였다.
<표 4>에 제시된 교과목 설계 프레임워크 구성 요소 중, 콘텐츠 활용 체계화의 주요 내용인 ｢학점별 시수 구조｣는 학점에 따라 충족되어야 할 요소별 필요 시간으로, 교육부(2021)의 원격수업 운영 지침과 국가 온라인 교육 플랫폼의 운영 매뉴얼(한국교육학술정보원, 2022)에 명시된 내용을 토대로 산정하였다. 구체적인 기준은 <표 5>에 제시하였다.
3.1.4. 순환적 개선 기반의 반복적⋅점진적 교과목 개발 과정
본 연구의 교과목 개발 과정은 [그림 1]과 같이 ｢순환적 개선 기반의 반복적⋅점진적 교과목 개발 모델｣을 통합적으로 적용하였다. 이는 전통적 선형 개발 모델을 탈피하여, ADDIE, PDCA, Spiral Model, DBR 등의 개발 원리를 반영한 것이다.
이 모델은 교육공학 분야 ADDIE 모델(Dick et al., 2015)의 체계적 설계 원리, 품질관리 분야 PDCA 사이클(Deming, 1986)의 지속적 개선 접근, 소프트웨어 공학 분야 나선형 모델(Spiral Model, Boehm, 1986)의 점진적 확장 전략, 그리고 교육 분야 설계 기반 연구(Design-Based Research, Brown, 1992; Collins, 1992)의 현장 기반 실증적 검증과 개선을 종합한 것이다.
본 연구에서는 ADDIE 모델의 분석과 설계 단계를 파일럿 개발 및 초기 설계에 통합하여 적용하였으며, ‘개발(Development) → 운영(Implementation) → 평가(Evaluation) → 개선(Improvement)’의 4단계가 순환하는 진화적 접근 방식을 채택하였다. 각 사이클에서 수집된 피드백을 즉시 다음 단계에 반영하여 교과목의 질적 향상을 도모하는 것을 목적으로 하며, 특히 온라인 교육과 같이 새로운 교육 환경에서는 실증적 검증과 지속적 개선이 필수적이므로(Moore & Kearsley, 2012), 이러한 순환적 접근이 더욱 중요하다.
전체 개발 과정은 3개의 주요 사이클로 구성되었으며, 각 사이클별 특성과 성과는 다음과 같다.
① 1차 사이클: 파일럿 개발 및 검증 (2024-1학기)
첫 번째 사이클은 개념 검증(Proof of Concept) 단계로, 공영방송 콘텐츠를 활용한 교양 교과목의 기본 모델을 구축하고 그 실행 가능성을 검증하는 것을 목적으로 하였다. Deming(1986)의 PDCA 사이클에서 강조하는 ‘작은 규모로 시작하여 검증 후 확대’하는 원칙에 따라, 초기 15개 교과목을 개발하였으나 개발 과정에서 콘텐츠 중복이 발견된 1개 교과목을 제외하고 14개 교과목을 실제 운영하였다. 학기 종료 후 학습자(응답률 30.2%, 323명)와 교수자를 대상으로 한 설문조사를 실시하여 교육 효과성, 운영상 개선점, 학습자 만족도 등을 종합적으로 분석하였다.
② 2차 사이클: 확대 적용 및 개선 (2024-2학기)
두 번째 사이클은 1차 사이클에서 도출된 개선 사항을 반영하여 교과목 개발 수를 확대하고 운영 방식을 고도화하는 단계였다. Dick과 Carey(2015)의 체계적 교수설계 모델에서 제시하는 ‘평가 결과의 즉시 반영’ 원칙에 따라, 15개의 신규 교과목을 개발하는 한편, 1차 개발 교과목 중 2개 교과목을 새로운 교과목으로 교체하고 2개 교과목의 콘텐츠를 개선하였으며 전체 교과목의 전반적 운영 방식을 개선하였다. 이러한 개선을 통해 총 28개 교과목을 개설하였으나, 2과목이 폐강되어 26과목을 실제 운영하였고, 수강생 규모는 1,655명으로 확대 되었다. 학기 종료 후 학습자(응답률 37.5%, 621명)와 교수자 대상 설문조사를 통해 개선된 운영 모델의 효과성을 개선점을 분석하였다.
③ 3차 사이클: 안정화 및 최적화 (2025-1학기)
세 번째 사이클은 운영 체계의 안정화와 질적 최적화를 목표로 하였다. 설계 기반 연구(Design-Based Research)의 핵심인 ‘반복적 설계와 재설계를 통한 최적화’(Collins, 1992) 접근에 따라, 2차 사이클 운영 결과를 바탕으로 2개 교과목의 콘텐츠를 개선하였다. 또한, 1차 사이클 때 콘텐츠 중복 오류가 발견된 교과목, 2차 사이클 때 학생들의 호응도가 낮은 교과목을 모두 개설하지 않고, 신규 교과목 3개를 새로 개발하여 3차 사이클에 30개 교과목을 안정적으로 운영하였다. 수강생 규모는 2,376명으로 증가하였다.
3.1.5. 자료 수집 및 분석 방법
본 연구는 3개 사이클에 걸친 교과목 개발 및 운영 과정에서 수집된 자료를 활용하였다.
정량적 자료는 각 사이클별 수강신청 인원, 학습자 만족도 조사 결과, 재수강 의향, 강의 추천도 등의 객관적 지표를 수집하였다. 학습자 만족도는 5점 리커트 척도를 활용하여 전반적 만족도, 학습 내용 만족도, 재수강 의향, 강의 추천 의향 등을 측정하였으며, 1차 사이클에서는 30.2%(323명), 2차 사이클에서는 37.5%(621명), 3차 사이클에서는 51.2%(1,214명)의 응답률을 확보하였다. 또한 교과목 운영과 관련된 기초 통계 자료로 개설 과목 수, 폐강 과목 수, 교과목별 수강 인원 등의 운영 데이터를 지속적으로 수집하였다.
정성적 자료는 ｢음악과학과 대중음악｣ 교과목을 대표 사례로 선정하여 수집하였다. 1차 사이클 운영 교수자와의 면담, 2-3차 사이클 직접 운영 경험, 그리고 각 사이클별 학습자 개방형 설문 응답을 통해 교수학습 방법의 변화 과정을 파악하였다.
수집된 자료의 분석은 정량적 자료와 정성적 자료의 특성에 따라 적절한 분석 방법을 적용하였다. 정량적 자료는 기술통계 분석을 통해 학습자 만족도의 변화, 수강 인원의 증감 등, 교과목 운영 성과 변화 추이를 분석하였으며, 정성적 자료의 경우 대표 사례 분석을 통해 교과목 운영 방식의 변화, 학습자 참여 패턴의 개선, 교수법의 발전 과정 등 전반적 운영 개선 과정 도출하였다.
3.2. 공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목 운영 사례
3.2.1. 단계별 운영 현황
공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목은 2024년 1학기부터 2025년 1학기까지 3학기에 걸쳐 단계적으로 확대 운영되었다. 각 학기별 운영 현황은 <표 6>과 같다.
<표 6>
학기별 교과목 운영 현황
| 구분 | 파일럿 개발 및 검증 | 확대 적용 및 개선 | 안정화 및 최적화 |
|---|---|---|---|
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| 2024-1학기 | 2024-2학기 | 2025-1학기 | |
| 개발과목 수 | 15과목 | 15과목 | 3과목 |
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| 개설과목 수 | 14과목 | 28과목 | 30과목 |
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| 운영과목 수 | 14과목 | 26과목 | 30과목 |
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| 수강생 수 | 1,071명 | 1,655명 | 2,376명 |
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| 운영 형태 | 온⋅오프라인 병행 | ||
2024년 1학기는 15개 교과목을 개발하여 14개 교과목을 운영하였고, 수강생 규모는 1,071명이었다.
2024년 2학기는 28개 교과목을 개설하였으나, 2과목이 폐강되어 실제 운영된 과목은 총 26과목이며, 총 수강생은 584명이 증가한 1,655명이었다.
2025년 1학기는 1차⋅2차 사이클에서 전면 개선이 필요한 것으로 판단된 3과목을 폐지하고 추가로 3과목을 개발하여 최종 30개 교과목을 개설 및 운영하였으며, 총 수강생은 721명이 증가한 2,376명이었다.
3.2.2. 교과목 운영 모델의 진화
3학기에 걸친 운영 과정에서 교과목 모델은 지속적으로 개선되었으며, 3개 사이클을 거치면서 단계적 진화하였다. 이러한 진화 과정은 학습자 피드백과 교수자 경험을 바탕으로 한 순환적 개선의 결과로, 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육만의 차별화된 모델을 구축하는 과정이었다.
운영 과정에서 교과목 운영 모델의 진화 과정은 [그림 2]와 같다.
① 1단계: 콘텐츠 중심형 모델 (2024-1학기)
1단계에서는 공영방송 콘텐츠에 기반한 온⋅오프라인 병행 수업을 적용하였다. 공영방송 콘텐츠 86.7%, 대면 수업 13.3%의 비율로 구성하여, 고품질 콘텐츠를 통한 지식 전달에 중점을 두었다. 학습 방식은 주로 LMS를 통해 콘텐츠를 학습한 후, 매주 일정 분량의 과제를 통해 학습 내용을 점검하는 형태로 이루어졌으며, 대면 수업에서는 내용 보충과 평가가 주로 수행되었다.
평가는 출석(20%), 과제(40%), 기말고사(40%)로 구성하여 개별 학습과 결과 중심의 평가 체계를 적용하였다. 이 단계에서는 검증된 콘텐츠를 통한 안정적인 교육 제공이 주된 목표였으며, 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육의 기본 모델을 확립하는 데 중점을 두었다.
② 2단계: 상호작용 강화형 모델 (2024-2학기)
2단계에서는 1차 사이클의 피드백을 바탕으로 학습자 참여와 상호작용을 강화하는 방향으로 모델을 발전시켰다. 온라인 콘텐츠 73.3%, 대면 수업 13.35%, 온라인 실시간 수업 13.35%의 삼원화된 구조를 도입하여 다양한 학습 환경에서의 상호작용을 촉진하였다. 특히 실시간 온라인 수업의 도입으로 시⋅공간의 제약을 극복하면서도 즉각적 피드백과 토론이 가능한 환경 구축을 시도하였다.
또한, 온라인 기반 토론, 온라인 과제 및 평가 시스템을 본격적으로 도입하여 학습자들의 능동적 참여를 유도하였다. 평가 체계도 출석(20%), 온라인 퀴즈(20%), 온라인 학습활동(20%), 기말고사(40%)로 조정하여 학습 과정이 평가에 적극 반영되도록 개선하였다. 이 단계에서는 단순한 콘텐츠 소비를 넘어 교수자와 학습자 간의 활발한 상호작용을 통한 지식 구성에 중점을 두었다.
③ 3단계: 통합적 자기주도 촉진형 모델 (2025-1학기)
3단계에서는 공영방송 콘텐츠 기반 교과목만의 차별화와 학습자의 사고 확장을 위해 비교과 프로그램과의 연계를 통한 통합적 자기주도 학습 모델을 구현하였다. 정규 교과과정을 넘어 학습자의 관심과 필요에 따라 학습 경험을 확장할 수 있는 기회를 제공함으로써, 평생학습 역량과 자기주도적 학습 태도를 함양하는 데 중점을 두었다.
평가 체계는 출석(20%), 온라인 퀴즈(20%), 온라인 학습활동(30%), 기말고사(30%), 비교과 활동(가산점)으로 재조정하여 과정 중심 평가를 대폭 확대하였다. 특히 비교과 활동과의 연계를 통해 학습자들이 교과목에서 학습한 내용을 실제 생활이나 관심 영역으로 확장 적용할 수 있는 기회를 제공하였다. 이 단계에서는 교과목이 단순한 학점 이수 수단이 아닌, 학습자의 지적 호기심과 평생학습 동기를 자극하는 촉매 역할을 하도록 설계되었다.
이러한 3단계 진화 과정을 통해 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육은 콘텐츠의 우수성을 기반으로 하면서도 학습자 중심의 능동적 참여와 자기주도적 학습을 촉진하는 차별화된 교육 모델로 발전하였다. 학습자 만족도 수준도 단계별로 지속적인 향상을 보였으며, 교수자의 역할이 지식 전달자에서 학습 촉진자로 변화를 시도 하였다. 이를 통해 기존 원격대학과 차별화된 온⋅오프라인 병행 수업 모델을 구축하고자 하였다.
3.2.3. 구체적 운영 사례: ｢음악과학과 대중음악｣ 교과목
앞서 제시한 3단계 진화 모델이 실제 교과목 운영에서 어떻게 구현되었는지는 <표 7>에 정리하였다. 본 절에서는 ｢음악과학과 대중음악｣ 교과목 사례를 통해 각 학기별 세부 운영 방식의 변화를 구체적으로 살펴보고자 한다.
<표 7>
｢음악과학과 대중음악｣ 교과목 운영 비교
1차 운영(2024-1학기)에서는 전통적인 강의 방식에 기반하여 주차별 주제를 따라 개념과 음악사적 흐름을 설명하는 데 초점을 두었다. 각 주차별로 “음향의 과학적 원리”, “악기의 구조와 소리”, “대중음악의 역사” 등 개별 개념을 중심으로 구성되었으며, 공영방송 콘텐츠에 기반한 기본 지식 전달이 주된 방식이었다.
2차 운영(2024-2학기)에서는 학습자 중심의 탐구 기반 수업으로 전환하였다. “음악은 어떻게 우리의 감정을 조절하는가?”, “AI는 음악을 창작할 수 있는가?” 등 질문형 주제를 통해 문제기반학습(PBL)을 도입하고 학습자의 사고 확장을 유도하였다.
콘텐츠 활용 측면에서도 동영상 강의 외에 실시간 Zoom 수업, LMS 퀴즈, 워크시트 등 다양한 형식의 매체를 병합하여 학습 참여와 상호작용을 강화하였다. 특히 재즈 탄생의 역사적 배경, BTS, 일본 문화와 엔카, 문명사적 발달에 따른 판소리 음악의 변화, AI음악 등 사회적 이슈를 반영한 다학문적 주제를 구성하여 음악을 문화적⋅사회적 맥락 속에서 비판적으로 탐구하도록 설계하였다.
3차 운영(2025-1학기)에서는 사고 확장을 중심으로 한 통합적 프로젝트 개념의 수업으로 개선하였다. 특히 “학습한 영상의 이해를 돕기 위한 보조 자료 추천-이럴 땐, 이런 음악”을 주제로 LMS 기반 토론을 실시하였으며, 학습자들이 각 추천 자료에 대한 찬성과 반대 의견을 모두 작성하도록 하여 비판적 사고를 촉진하였다. 이를 통해 콘텐츠-학습자, 학습자-학습자 간 상호작용을 활성화하였으며, 교수자의 직접적인 피드백 제공으로 교수자-학습자 간 상호작용도 강화하였다.
1, 2차 운영과 가장 차별화되는 것은 자기주도적 학습 환경 조성을 위한 ｢학습 가이드 라인｣제공과 ｢비교과 프로그램｣의 연계이다. 먼저, ｢학습 가이드 라인｣의 경우, 학습한 내용을 다시 생각해 볼 수 있도록 동영상 별 성찰 질문을 제시하는 것이다. [그림 3]은 음악과학과 대중음악 이해 13주차에 제공된 학습 가이드 라인이다.
다음으로 ｢비교과 프로그램｣의 경우, 교과목 내에 설계된 콘텐츠 주제와 연계된 내용을 현장에서 직접 체험할 수 있도록 학기 중 8회 개최되는 교내 음악회에 참여할 수 있는 기회를 제공하였다3). 이러한 비교과 활동 참여에는 가산점을 부여하여 자발적 참여를 유도하였으며, 교수자 역시 함께 참여하여 학습자들과 현장에서의 학습 경험을 공유하였다.
이를 통해 학습자들에게 공영방송 콘텐츠에서 학습한 음악 이론과 분석 방법을 실제 연주 현장에 적용해 볼 수 있는 기회를 제공하였다. 나아가 교과목에서 다룬 내용을 실생활과 연결하여 사고를 확장할 수 있도록 음악회 참여 후 “한 줄 글쓰기” 성찰 과제를 수행하도록 하였고, 해당 활동에서도 교수자의 직접적 피드백을 제공하였다. [그림 4]는 “한 줄 글쓰기” 활동의 예시이다.
평가 체계 또한 기존의 결과 중심 평가에서 과정 중심 평가로 전환하여, 온라인 학습활동의 비중을 30%로 확대하고 비교과 활동 참여에 대한 가산점을 부여하였다. 이러한 변화를 통해 학습자들이 단순한 학점 이수를 넘어 자신의 관심 영역으로 학습을 확장하고, 지속적인 평생학습 태도를 기를 수 있는 동기를 제공하고자 하였다.
이러한 다층적 상호작용과 비교과 프로그램 연계를 통해 3차 운영에서는 단순한 콘텐츠 시청을 넘어 학습자가 능동적으로 사고하고 주체적으로 학습에 참여하는 통합적 학습 환경을 구축할 수 있었다.
[그림 5]는 2024-2학기와 2025-1학기 LMS 화면 예시이다.
3.2.4. 교수자 지원 및 역량 강화
공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목의 성공적 운영을 위해서는 교수자의 새로운 역할 정립과 역량 강화가 필수적이다. 본 연구에서는 교수자 지원 및 역량 강화를 위해 총 3개 측면(교수자 연수 및 전문성 개발, 기술적⋅행정적 지원, 교수자 간 협력 활성화)의 체계적 지원 방안을 마련하였다.
먼저, 교수자 연수 및 전문성 개발 측면에서는 공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목 담당 교수들만을 대상으로 한 정기적인 교수법 연수를 통해 온라인 콘텐츠 활용법, 블렌디드 러닝 설계 방법, 온라인 평가 전략 등에 대한 교육을 실시하였다. 또한 실제 운영 경험을 바탕으로 한 우수 운영 사례 공유 워크숍을 개최하여 교수자 간 경험과 노하우를 공유할 수 있는 기회를 마련하였으며, 신규 교수자를 위한 멘토링 체계를 구축하여 초기 적응을 지원하였다.
다음으로 기술적⋅행정적 지원 체계 측면에서는 LMS 활용법, 화상회의 도구 사용법, 온라인 평가 도구 활용법 등에 대한 실습 중심의 개별 교육을 제공하였으며, 교과목 운영 중 발생하는 기술적 문제에 대한 실시간 지원 체계를 구축하였다. 아울러 강의계획서 작성, 콘텐츠 저작권 관리, 평가 시스템 운영 등 행정적 지원을 강화하여 교수자의 부담을 경감하고자 하였다.
마지막으로 교수자 간 협력 활성화를 위해 온라인 커뮤니티를 운영하여 교수법 개선과 콘텐츠 활용 아이디어를 자유롭게 공유할 수 있도록 하였으며, 정기적인 피드백 회의를 통해 운영상의 문제점과 개선 방안을 함께 모색하였다.
이러한 지원 체계를 통해 교수자들의 공영방송 콘텐츠 기반 수업 설계 및 운영 전문성이 전반적으로 향상되었으며, 교수자의 역할이 단순한 지식 전달자에서 학습 촉진자로 변화하는 데 기여하였다.
3.3. 성과 및 개선 사항
3.3.1. 정량적 성과 분석
공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목 운영 3학기 동안의 정량적 성과를 분석한 결과, 수강 인원과 학습자 만족도 모든 영역에서 지속적인 향상을 보였다. <표 8>은 2024-1학기부터 2025-1학기까지 주요 정량적 성과 분석 내용이다.
<표 8>
학기별 정량적 성과 분석
| 평가지표 | 2024-1학기 | 2024-2학기 | 2025-1학기 | 증감률4) | 비고 |
|---|---|---|---|---|---|
| 수강생 수 | 1,071명 | 1,655명 | 2,376명 | 121.9% ▲ | - |
|
|
|||||
| 설문 응답률 | 30.2%(323명) | 37.5%(621명) | 51.2%(1,214명) | 69.5%5) | - |
|
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| 전반적 만족도 | 3.38점 | 4.34점 | 4.39점 | 29.9% ▲ | 5점 만점 기준 |
|
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| 학습 내용 만족도 | 3.58점 | 4.32점 | 4.35점 | 21.5% ▲ | |
|
|
|||||
| 재수강 의향 | 3.24점 | 4.12점 | 4.17점 | 28.7% ▲ | |
|
|
|||||
| 강의 추천 의향 | 3.15점 | 4.22점 | 4.28점 | 35.9% ▲ | |
수강생 규모는 1학기 1,071명에서 2학기 1,655명으로 54.5% 증가하였고, 2025-1학기에는 2,376명으로 급증하여 2024-1학기 대비 2025-1학기 수강생 수는 약 2.2배의 성장하였다. 이는 공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목에 대한 학습자의 수요가 지속적으로 확대되고 있음을 시사한다.
또한, 학습자 만족도는 모든 항목에서 뚜렷한 향상을 보였다. 전반적 만족도는 2024-1학기 대비 2025-1학기 3.38점에서 4.39점으로 1.01점 상승하였다. 특히 강의 추천 의향이 3.15점에서 4.28점으로 1.13점 상승하여 2024-1학기 대비 2025-1학기 가장 큰 개선을 보였고, 재수강 의향도 3.24점에서 4.17점으로 0.93점 상승하여 공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목에 대한 학생들의 인식이 긍정적으로 전환되었음을 확인할 수 있다.
3.3.2. 운영 과정에서의 질적 개선 사례 및 개선 사항
본 연구에서 3학기에 걸쳐 수행한 공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목 운영 결과를 바탕으로, 구체적 개선 사례로서 ｢음악과학과 대중음악｣ 교과목의 변화 과정을 분석하고, 전체 운영 과정에서 도출된 개선 사항의 특징과 이를 통한 종합적 시사점을 도출하고자 한다.
먼저, ｢음악과학과 대중음악｣ 교과목의 2024-1학기부터 2025년 1학기 운영 비교를 정리하면 <표 9>와 같다.
<표 9>
｢음악과학과 대중음악｣ 교과목 질적 개선 사례
<표 9>에서 확인할 수 있듯이, ｢음악과학과 대중음악｣ 교과목은 뚜렷한 질적 개선을 보였다.
수업 설계 측면에서는 2024-1학기의 전통적 강의 중심에서 2025-1학기에는 프로젝트⋅토론 중심⋅비교과 연계의 통합적 접근으로 발전하였다. 이러한 변화는 학습자의 능동적 참여를 크게 향상시켰다.
주제 구성에서는 개념 및 역사 설명 중심에서 사회적 이슈(AI 등)와 다학문적 주제를 통합한 현실 연계형 구성으로 전환되었다. 특히 실제 사례와 현장 체험을 연계한 학습 설계는 학습자들의 흥미와 몰입도를 높이는 데 기여하였다.
콘텐츠 활용 방식도 공영방송 동영상 중심에서 수업 워크시트 등 다양한 매체를 활용한 통합적 접근으로 개선되었으며, 학습활동은 과제 제출 위주에서 LMS 토론, 현장 체험, 성찰 과제 등 다층적 상호작용 활동으로 확대되었다.
평가 방식의 경우, 출석, 과제, 기말고사 중심의 전통적 평가에서 과정 중심 평가 확대와 비교과 활동 가산점 부여로 전환함으로써 학습 과정 전반에 대한 종합적 평가가 가능해졌다.
3학기에 걸친 전체 교과목 운영을 통해 도출된 개선 사항의 특징을 정리하면 <표 10>과 같다.
<표 10>
전체 운영 과정에서 도출된 개선 사항의 특징
이러한 개선 사항들은 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육이 단순한 콘텐츠 활용을 넘어 학습자 중심의 혁신적 교육 모델로 발전할 수 있음을 보여준다.
또한, 단계적 개선을 통해 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육은 콘텐츠의 우수성을 바탕으로 하면서도 학습자 중심의 능동적 학습 환경을 구현하였다. 특히 교과-비교과 연계, 다학문적 접근, 현실 문제와의 연결을 통해 단순한 지식 전달을 넘어 학습자의 비판적 사고와 창의적 문제해결력을 기르는 통합적 교양교육 모델로 개선시키고자 하였다. 이는 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육이 기존 원격교육과 차별화되는 혁신적 교육 방식으로 자리 잡을 수 있음을 보여주는 대표적 사례라 할 수 있다.
4. 결론
4.1. 연구 성과 및 의의
본 연구는 공영방송 콘텐츠를 활용한 교양교육이 급변하는 사회적⋅교육적 환경 속에서 실질적 교육혁신 모델이 될 수 있음을 실증적으로 제시하였다. A 대학에서 2024년 1학기부터 2025년 1학기까지 3학기에 걸쳐 총 30개의 공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목을 개발 및 운영하였으며, 순환적 개선 기반의 반복적⋅점진적 개발 모델을 통해 의미 있는 성과를 달성하였다.
연구의 주요 성과는 다음과 같다.
첫째, EBS가 제공한 8,330개 콘텐츠 중 764개를 선별하는 체계적 평가 기준과 교과목 설계 프레임워크를 구축하였다.
둘째, 3단계 사이클(콘텐츠 중심형 → 상호작용 강화형 → 통합적 자기주도 촉진형) 운영을 통해 효과적 운영 전략을 도출하였다.
셋째, 수강생 규모가 약 2.2배 증가하고 학습자 만족도가 전 항목에서 유의미하게 향상되었다. 이러한 성과는 본 연구의 교육적 효과를 실증적으로 입증한다. 특히, 질문 중심의 탐구형 구성, 교과-비교과 연계, 다층적 상호작용 강화 등 교수설계의 질적 혁신에서 비롯된 것으로, 교육적 효과를 실증적으로 입증한다.
학술적 의의 측면에서 기존 원격교육과 차별화되는 블렌디드 러닝 중심의 혁신적 교양교육 모델을 제시함으로써 교육공학 및 교양교육 분야의 이론적 확장에 기여하였다. 순환적 개선 기반의 반복적⋅점진적 개발 모델의 교육 분야 적용을 통해 교육과정 개발 방법론에 새로운 접근을 제시하였으며, 공영방송 콘텐츠의 교육적 활용 가능성을 체계적으로 분석하여 향후 관련 연구의 이론적 토대를 마련하였다. 이러한 학술적 성과는 사회적 측면에서도 다음과 같은 파급효과를 가진다.
첫째, 교육 격차 해소에 기여하였다. 지방대학 등 자원 제한 환경에서도 수도권 대학과 동일한 수준의 고품질 교양교육 제공이 가능함을 실증적으로 보여주었으며, 이는 교육 기회의 평등 실현에 실질적으로 기여한다.
둘째, 평생학습 사회 구현에 기여하였다. 3단계 진화 모델을 통해 조성된 자기주도적 학습 환경은 학습자가 교과목에서 습득한 지식을 실생활로 확장하고 지속적인 학습 동기를 유지하게 하여, 변화하는 사회가 요구하는 평생 역량 개발에 부합한다.
셋째, 디지털 시대 교육혁신의 방향성을 제시하였다. 교수자의 역할 변화를 촉진하고(지식 전달자 → 학습 촉진자), 학습자 중심 교육 환경을 구축함으로써 창의적 문제해결력, 비판적 사고력, 협업 능력 등 4차 산업혁명 핵심 역량 강화에 기여한다.
마지막으로, 정부의 디지털 교육혁신 정책과 에듀테크 산업 육성 방안을 뒷받침하는 실증적 사례로서, 국가 차원의 교육 콘텐츠 개발⋅활용 정책 수립과 실행에 실질적인 근거와 방향성을 제공한다.
4.2. 과목 개발과 운영의 한계
본 연구의 성과에도 불구하고 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육이 지속 가능한 혁신으로 자리매김하기 위해서는 다음과 같은 한계를 고려해야 한다.
첫째, 학습자 측면의 한계이다. 자기주도성이 낮은 학습자의 경우 온라인 콘텐츠 활용 수업에서 학습 효과와 참여도가 저하되는 현상이 관찰되었다. 특히 실시간 상호작용이나 토론 활동에서 소극적 참여 양상은 학습 성과의 편차로 이어질 수 있다.
둘째, 교수자 측면의 한계이다. 교수자의 디지털 활용 능력과 교수설계 역량에 따라 콘텐츠 활용 효과와 수업 질에 상당한 차이가 발생한다는 점이다. 일부 교수자는 공영방송 콘텐츠를 단순 시청 위주로 활용하는 데 그쳐 교육적 효과를 충분히 실현하지 못하는 경우가 있었다.
셋째, 운영 체계상의 한계로는 콘텐츠의 지속적 업데이트와 체계적 운영 설계 부족, 콘텐츠 저작권과 공개 범위 등 법적⋅윤리적 이슈에 대한 체계적 관리 부재 등이 교육 품질 유지의 장애 요인으로 작용할 수 있다.
넷째, 콘텐츠 선정 및 분석 과정에서의 한계이다. 본 연구에서는 EBS가 제공한 8,330개 콘텐츠 중 제작년도, 주제 분야, 강의자 정보, 러닝타임 등 기본 정보 분석과 전문가 검토를 통해 대학 교양교육 적합성을 판단하였다. 그러나 콘텐츠 자체의 주제⋅활동⋅학습목표와 대학 교양교육 목표 및 인재상 간의 정합성을 심층적으로 분석하는 과정은 포함하지 못하였다.
이러한 한계 극복을 위한 구체적 보완 방안은 다음과 같다.
첫째, 학습자 지원 체계가 강화되어야 한다. 자기주도성이 낮은 학습자를 위해 단계별 학습 가이드라인 제공, 개별 맞춤형 피드백 시스템 구축, 학습 동기 유지를 위한 다양한 학습 활동 설계 등을 통해 학습자의 능동적 참여를 유도해야 한다. 또한 온라인 학습 환경에 적응하기 어려운 학습자를 위한 별도의 지원 프로그램과 튜터링 시스템을 마련하여 학습 성과의 편차를 최소화할 필요가 있다.
둘째, 교수자 역량 강화 시스템 구축이 이루어져야 한다. 교수자의 디지털 교수법 및 콘텐츠 활용 역량 강화를 위한 정기적 연수 프로그램과 멘토링 체계, 우수 사례 공유 워크숍 등 체계적 지원 시스템을 마련해야 한다. 특히 공영방송 콘텐츠의 교육적 효과를 극대화하기 위한 교수설계 방법론과 상호작용 촉진 기법에 대한 전문적 교육이 필수적이다.
셋째, 운영 체계의 지속가능성이 확보되어야 한다. 콘텐츠의 지속적 업데이트와 체계적 운영을 위해 콘텐츠 큐레이션, 교수설계, 교육공학, 교양교육 등에 전문성을 갖춘 전담 인력을 확보해야 한다. 또한 교과목 운영에 대한 정기적 모니터링, 학습자 피드백 수집 및 분석, 교육 효과성 평가 등을 수행할 수 있는 질 관리 시스템 구축과 함께, 저작권 및 법적 이슈 해결을 위한 제도적 개선이 필요하다.
넷째, 콘텐츠 선정 및 분석 과정의 체계화가 필수적이다. 각 콘텐츠의 학습목표⋅내용⋅활동을 텍스트화하여 데이터베이스로 구축하고, 대학 교양교육 목표 및 인재상과의 연계성을 평가하는 세부 지표(교육적 연관성, 주제 다양성, 실천 적용 가능성, 학습자 수준 적절성)를 개발⋅적용해야 한다. 나아가 교양교육 및 교육공학 전문가 패널이 다각도로 검토하는 질적 분석 절차를 포함하여 선정 기준의 타당성과 교육적 연관성을 강화하고, 교과목 설계 단계에서 콘텐츠의 교육 효과를 극대화해야 한다.
이러한 체계적 보완을 통해 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육이 지속가능한 교육혁신 모델로 발전할 수 있을 것이다.
4.3. 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육의 발전 방향
4.3.1. 원격대학과의 차별화 전략
공영방송 콘텐츠 기반 교양교육의 지속가능한 발전을 위해서는 기존 원격대학과의 명확한 차별화가 필수적이다. 현재 국내 원격대학들은 완전 온라인 방식의 학위과정을 통해 접근성과 편의성을 강조하고 있으나, 학습자 간 상호작용 부족, 획일화된 교육 방식, 제한적인 학습 공동체 경험 등의 한계를 보이고 있다. 특히 교양교육 영역에서는 단순한 지식 전달을 넘어 비판적 사고력, 창의성, 인문학적 소양 등 전인적 역량 함양이 중요한데, 기존 원격교육 방식으로는 이러한 교육 목표 달성에 한계가 있다.
또한 본 연구에서 확인된 바와 같이 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육이 수강생 2.2배 증가, 만족도 전 항목 향상 등 의미 있는 성과를 달성했음에도 불구하고, 단순히 ‘공영방송(온라인) 콘텐츠를 활용한 교육’으로 인식될 경우 원격대학과의 차별성을 확보하기 어렵다. 따라서 교육의 본질적 가치와 질적 우수성을 바탕으로 한 명확한 차별화 전략이 요구된다.
따라서, 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육이 기존 원격대학과 명확히 차별화되기 위한 핵심 전략은 다음과 같다.
첫째, 블렌디드 러닝 중심 모델 구축이 가장 중요한 차별화 요소이다. 연구를 통해 확인된 바와 같이 온라인 콘텐츠 학습과 오프라인 활동(실시간 토론, 프로젝트 수행, 현장 체험 등)의 효과적 결합은 학습자의 몰입도와 상호작용을 현저히 강화한다. 특히 ｢음악과학과 대중음악｣ 사례에서 보여준 교내 음악회 참여와 같은 비교과 연계 활동은 원격대학에서는 구현하기 어려운 차별화된 학습 경험을 제공한다.
둘째, 교수 주도의 융합형 교육과정 설계를 통해 단순한 콘텐츠 소비를 넘어선 학술적 깊이를 확보해야 한다. 담당 교수의 전문성과 교육 철학이 반영된 질문 중심의 탐구형 구성, 다학문적 접근, 현실 문제와의 연계를 통해 교수자의 교육적 개입을 강화하는 것이 핵심이다.
셋째, 대학 고유의 학습 공동체 경험 제공은 또 다른 중요한 차별화 전략이다. 동료 학습자들과의 상호작용, 협력적 프로젝트, 교수자와의 지속적 피드백 등 대학 고유의 학습 공동체 경험을 온라인 환경에서도 구현함으로써 교육의 고유성과 소속감을 확보할 수 있다.
4.3.2. 향후 발전 전략
공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목의 지속 가능한 혁신을 위해 다음과 같은 구체적 발전 방향을 제시하고자 한다.
첫째, 공영방송 콘텐츠 기반 교양 교과목이 기존 교양 교육과정에 융화될 수 있도록 체계적 교양교육 로드맵 구축이 선행되어야 한다. 대학의 인재상과 핵심역량에 기반한 체계적인 교양교육 로드맵에 따른 콘텐츠 선정과 교과목 개발 체계를 확립해야 하기 때문이다. 이는 교양교육의 일관성과 체계성을 확보하는 기반이 된다.
둘째, AI⋅빅데이터 등 신기술과의 연계 강화를 통해 교육의 혁신성을 지속적으로 발전시켜야 한다. 학습 데이터 분석을 통한 개별 맞춤형 피드백 시스템 구축, 학습자 행동 패턴 분석 기반 최적 학습 경로 제안, AI 기반 학습 성과 예측 및 조기 개입 시스템 등을 도입하여 교육의 효과성을 극대화할 수 있다.
셋째, 글로벌 공영방송 콘텐츠 활용 확대를 통해 교육 자원의 다양성과 국제적 경쟁력을 높여야 한다. PBS, BBC 등 해외 공영방송의 양질 콘텐츠를 활용하여 글로벌 관점의 교양교육을 제공하고, 다문화적 이해와 국제적 소양을 기를 수 있는 기회를 확대해야 한다.
넷째, 맞춤형 교육 모델 개발을 통해 교육의 포용성과 접근성을 높여야 한다. 교양교육은 다양한 전공의 학생들이 수강하기 때문에, 학습자의 학습 스타일, 전공 배경, 관심 분야 등을 고려한 개별화된 교육 경로 제공과 함께, 다양한 대학 환경(규모, 지역, 특성화 분야 등)에 맞는 맞춤형 운영 모델을 개발하여 확산 가능성을 높여야 한다.
다섯째, 통합적 접근을 통한 교육 생태계 구축을 최종 목표로 설정해야 한다. 교과-비교과 활동의 유기적 연계, 정규 교육과정과 평생교육의 연계, 대학 간 콘텐츠 공유 및 협력 체계 구축 등을 통해 지속 가능하고 확장 가능한 교양교육 생태계를 구축하는 것이 궁극적 발전 방향이다.
4.4. 후속 연구 제안
본 연구는 단일 대학 사례 중심의 연구로 인해 모델의 일반화 가능성에 제약이 있으며, 3학기라는 상대적으로 단기간의 운영 기간으로 인해 장기적 교육 효과에 대한 검증이 부족하다. 또한 학습자와 교수자의 다양한 특성(전공, 연령, 학습 경험, 디지털 리터러시 등)에 따른 효과 차이에 대한 심층적 분석이 제한적이었다.
이러한 한계를 극복하고 연구의 발전적 확장을 위해 다음과 같은 후속 연구가 필요하다.
첫째, 다양한 대학 환경에서의 적용 및 비교 연구가 요구된다. 국⋅공⋅사립대학, 수도권⋅지방대학, 종합대학⋅전문대학 등 다양한 대학 환경에서 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육 모델을 적용하고 그 효과를 비교⋅분석하는 다기관 공동연구를 통해 모델의 일반화 가능성과 적용 조건을 명확히 해야 한다.
둘째, 학습자 및 교수자 특성별 맞춤형 전략 개발 연구가 필요하다. 전공 배경, 학년, 연령, 학습 스타일, 디지털 활용 능력 등 학습자 특성과 교수자의 교육 경험, 전문 분야, 디지털 교수법 역량 등에 따른 효과 차이를 실증적으로 분석하여 맞춤형 교육 전략을 개발해야 한다.
셋째, 장기적 학습 성과 및 역량 변화 추적 연구가 중요하다. 단기적 만족도와 성취도를 넘어 졸업 후 진로, 평생학습 참여 정도, 비판적 사고력과 창의성 등 핵심 역량의 장기적 변화를 추적하는 종단 연구를 통해 교육의 실질적 효과를 검증해야 한다.
넷째, 교수자 역량 개발 프로그램의 효과성 검증 연구가 필요하다. 교수자 연수 및 지원 프로그램이 실제 수업 질 개선과 학습자 성과 향상에 미치는 영향을 체계적으로 분석하여 효과적인 교수자 지원 체계를 구축해야 한다.
다섯째, 질적 연구 및 혼합연구 방법론의 적용을 통해 연구의 깊이와 확장성을 강화해야 한다. 참여관찰, 심층 면접, 포커스 그룹 인터뷰 등 질적 연구 방법과 정량적 연구의 결합을 통해 교육 현상에 대한 보다 깊이 있는 이해와 해석을 도출해야 한다.
이러한 후속 연구를 통해 공영방송 콘텐츠 기반 교양교육 모델의 이론적 정교화와 실천적 확산이 가능할 것이며, 궁극적으로 우리나라 교양교육의 질적 혁신과 교육 격차 해소에 기여할 수 있을 것으로 기대한다.
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