1. 서론
2016년 다보스 포럼에서 슈밥(Klaus Schwab)은 ‘4차 산업혁명’이라는 용어를 사용하고 그 특징으로 초융합성, 초연결성, 초지능성을 거론하였다. 이와 유사하게 변동성, 불확실성, 복잡성, 모호성의 앞 글자를 따서 현대사회의 특성을 VUCA로 표현하기도 한다(최현철, 2023, p. 139). 또한 AI활용의 확산으로 신규 일자리가 비례적으로 증가할 수 있다는 희망 섞인 전망과 함께 인간의 설 자리가 점차 사라지고 있다는 직업 소멸에 대한 위기감이나 불안감 등도 점차 팽배해지고 있다. 이처럼 급변하는 사회 속에서 이에 대응할 수 있는 고등교육의 변화가 함께 요구되고 있는 상황이다. 이에 따라 대학은 다양한 종류의 대응책을 모색하고 있으며, 현재 많은 대학에서 시행하고 있는 마이크로디그리는 기존의 정규 학위 과정에 드는 시간적인 한계로 인해 실시간으로 변화하는 사회의 수요에 적절하게 대응하지 못하고 있다는 문제의식을 반영한 고등교육 차원에서의 대응책 중 한 가지로 간주할 수 있다(박수미, 안정민, 2021; 최현철, 2023).
이러한 변화의 소용돌이 속에서 현재 대학 교육이 기존의 패러다임을 답습한 채 특정 분야에 전문적인 지식을 갖춘 인재를 양성하는 것에서 탈피하여 새로운 유형의 전문인을 양성해야 할 필요가 있다는 주장이 제기된다(강영돈, 2023; 김종규, 원만희, 2018; 정효정, 도현미, 2024). 이와 같은 인재는 기존의 인재상과는 다른 종류의 역량을 습득해야 하기 때문에 전공교육 중심의 현 대학교육의 체계와 성격은 근본적으로 바뀌어야 하며, 이 과정에서 상대적으로 간과되어 오던 교양교육이 문제 해결의 열쇠가 될 수 있다는 것이다(백승수, 2019; 홍석민, 2022).
이와 같은 논의에서 우리가 생각해야 할 사안은 교양교육 변화의 모색과 역량기반교육(Competency-based learning)에 대한 고찰이다. 한국 사회에서 대학 교육은 국가 경쟁력 강화, 기업이 필요로 하는 노동력 제공, 학습자들에게 실질적인 도움이 되기를 요구받고 있으며, 이것이 대학의 사회적 책무로 간주되는 것이 현실이다(장윤재, 김자미, 2018). 따라서 이러한 사회적 요구에 부흥하면서도 교양교육의 본령을 잃지 않는 교양교육을 모색해야 한다는 과제가 주어진 것이다.
이 연구는 위에서 살펴본 사회적, 시대적 변화에 대응하면서 공학계열 학생들에게 요청되는 “인성, 지성, 역량을 내면화하는 보편교육으로서의 교양교육”(백승수, 2017, pp. 18-26) 및 삶과 연계되는 교양교육(정철민, 유재봉, 2016, p. 200)으로서의 교양 마이크로디그리 과정을 제안하는 것을 주목적으로 한다. 공학계열 남학생들이 다수를 차지하고 있는 K대학교의 특성을 고려하고 현재 이들에게 필요한 교양교육이 어떤 것인지에 대한 이론적 논의를 토대로 이를 구체화하는 방안으로서의 교양 마이크로디그리를 설계하고자 한다. 이와 같은 목적을 달성할 수 있는 교양 마이크로디그리 프로그램을 도출하기 위해 교내 교수진을 대상으로 FGI를 실시하였다. 또한 기업체 인사 담당자들을 대상으로 서면 자문을 구한 후 최종적으로 교양 마이크로디그리에 대한 학생 대상의 설문을 실시하였다. 결론적으로 교양교육에서 마이크로디그리를 실시하기 위해서 고려해야 할 지점들은 다양했고, 학생들에게 있어 잘 인지되지 않고 실효성이 없을 수 있다는 인식을 극복하는 것이 필요하다. 하지만 교수자, 학생, 기업체 관련자 모두 융합적 교육의 필요성이나 인성 강조, 그리고 이를 위한 마이크로디그리에 대해서는 긍정적인 견해를 나타냈다. 이러한 내용을 바탕으로 본 연구에서는 ‘협력과 갈등해결’, ‘책임 있는 공학자’교양 마이크로디그리 과정을 최종적으로 제안하였다.
마이크로디그리는 매우 세부적인 주제 영역과 수료에 드는 매우 짧은 기간을 그 특징으로 하며 실제 취업에서 효과를 발휘할 수 있는 실질적인 기술과 지식 습득을 최소한의 시간에 달성하는 것을 목표로 하는 프로그램이다(박수미, 안정민, 2021, p. 179). 따라서 현재 사회적 수요가 가장 높은 전문적이고 세부적인 기술의 측면에 초점을 맞추는 것이 논리적으로 타당하지만, 기존의 교육 체계에서 양산되던 과거의 전문인이 아닌 새로운 유형의 전문인, 종합자적 인재가 필요한 현 시점에서 교양교육이 시대적 변화를 주도하는 자질과 역량을 함양하는 역할을 수행해야 하며(김종규, 원만희, 2018; 홍석민, 2022), 본 연구를 통해 제안하고자 하는 교양 마이크로디그리의 경우 가시적이고 단기간에 특정한 기능이나 역량을 향상시키는 것이 아니라 교양교육의 본령을 유지하는 동시에 장기적으로 생애 직업 능력 제고에 도움이 될 수 있는 프로그램을 지향하였다. 즉, 이 연구에서 제안하는 마이크로디그리는 교양교육의 정체성 유지 및 현실적 유용성 간 균형점 찾기, 공학계열 교육과정에서 그 중요성은 인정되지만 상대적으로 간과되고 있는 부분인 협력, 리더십, 공학 윤리 함양 등에 초점을 맞추었다는 점에서 차별성을 지닌다.
2. 이론적 배경
2.1. 마이크로디그리란?
마이크로디그리(Micro degree)는 매우 세부적인 주제의 영역을 다루며, 수료에 드는 매우 짧은 기간이라는 특징을 지닌 프로그램을 지칭한다(윤지원, 김혜윤, 2021). 즉, 마이크로디그리(Micro Degree)는 “학습자가 단기에 집중적으로 구체적인 역량을 개발할 수 있도록 교육프로그램을 제공하고 그것을 인증하는 대안적 고등교육 모델”(박수미, 안정민, 2021, p. 181)로 정의할 수 있다. 마이크로디그리가 주목을 받게 된 이유는 대학에서 배우는 학문 중심의 교육과 산업현장에서 요구하는 역량에 간극이 존재하며(정효정, 도현미, 2024), 기술과 사회의 급변에 따른 사회의 요구에 기민하게 대처할 수 있는 방안이 필요하다는 문제의식 때문이다(강영돈, 2023; 박수미, 안정민, 2021).
마이크로디그리는 미래학자 토마스 프레이가 2012년에 설립, 운영한 ‘다빈치 코더스(Davinci Corders)’를 그 시작점으로 한다. 다빈치 코더스는 일종의 기술학교로서 소프트웨어 관련 분야의 직무 경험을 필요로 하는 사람들을 위해 설립되었으며, 학습자가 원하는 직업을 갖추기 위해 단기간에 집중적인 훈련과 교육을 제공하는 초단기 몰입형 고등교육시스템이다(권오영 외, 2020, p. 106).
세계적 온라인 교육 플랫폼인 edX와 유다시티는 각각 ‘마이크로마스터(Micro Master)’와 ‘나노디그리(Nano degree)’라는 이름의 프로그램을 제공하고 있다. 이 중 나노디그리를 살펴보면, 이 프로그램은 2014년 6월부터 Udacity에서 시작(스탠포드 대학에서 2011년 시작한 MOOC 서비스 제공기업)되었으며, 빠른 기술 변화에 대응하기 위해 요구되는 신기술들을 짧은 기간 동안 학습자들에게 습득시키기 위한 목적을 가진다. 나노디그리의 학위 기간은 3~6개월 내외가 소요되며 주로 공학과 IT 분야에 집중되어 있다. 나노디그리의 핵심 특징은 사회나 기업이 요구하는 기술을 주로 학습하여 취업과 직결되어 있다는 점이다(장윤재, 김자미, 2018). 즉, 나노디그리는 다양한 기업들과의 스폰서십을 통해서 학습자들의 구직과 연결하는 것을 목표로 하는 프로그램이다(권오영 외, 2020). 따라서 마이크로디그리와 나노디그리는 그 목적이나 프로그램의 구조는 유사하지만 후자의 경우 조금 더 IT관련 신기술 중심의 교육을 통한 취업에 집중하고 있으며, 전자의 경우가 보다 다양하고 폭넓은 교육경험이 학점으로 인증되도록 한다는 점, 즉 한국의 학점은행제 관점과 더 유사하다는 차이점이 있다(박수미, 안정민, 2021; 장윤재, 김자미, 2018).
교육부도 현재 대학 교육의 표준인 4년제 정규 학위 과정이 산업계 변화 속도를 반영하기 버겁다는 진단 하에 『제4차 평생교육진흥 기본계획(2018-2022)』을 통해 마이크로디그리를 고등교육 정책 및 평생 교육 진흥에 주요한 실행 과제로 언급한 바 있다. 또한 『고등교육법 시행령』일부 개정령 안을 통해서 전공 등 교육 내용을 소단위로 세분화하여 구체적인 역량 개발 교육과정을 집중 제공하고 인증하는 제도로 정할 수 있는 마이크로⋅나노디그리에 대한 운영의 법적 근거를 마련한 바 있다(교육부, 2022).
이처럼 마이크로디그리에 대한 기존 논의를 살펴보면, 현재 많은 대학이 추진하고 있는 마이크로디그리의 도입은 급변하는 사회의 필요성에 부응한 직업 및 평생교육의 관점이 포함된 새로운 교육과정 및 교과목 개발에 대한 요구의 일환이며, 사회에서 대학에 요청하는 바를 수용하는 한 가지 방식이라고 정의할 수 있다.
2.2. 역량 향상을 위한 교양 마이크로디그리
마이크로디그리와 관련된 다수의 선행연구에서 마이크로디그리는 특정 역량을 중심으로 한 교육과정 재편과 연관된 것으로 규정된다(강연임, 2020, 2022; 김동현, 황영식, 2022; 박수미, 안정민, 2021). 역량이란 “지적능력, 인성(태도), 기술 등을 포괄하는 다차원적 개념, 향후 직업세계를 포함한 미래의 삶에 성공적으로 대처하기 위해 필수적으로 요청되는 능력”(이근호 외, 2012, p. 70)으로 정의할 수 있고, 대학교육에서 핵심역량은 특정한 학과나 전공에 관계없이 모든 대학생들이 갖추어야 할 기본 능력으로서 지식, 기술, 태도 및 동기를 포함한 복합적이고 종합적인 능력을 말한다(백승수, 2020, p. 12). 따라서 역량 개념은 세계에 대한 지식, 실제 삶의 문제에 대한 효율적인 대응 능력, 그리고 이에 대한 태도를 모두 아우르는 개념이며, 단편적 지식이나 정형화된 능력이 아닌 다양한 지식의 융복합 능력이 요구되는 현실을 반영한다. 개별 전문지식의 습득보다는 이를 융합, 이해, 재창조하는 능력이 중요하다는 것이다.
이 지점에서 주로 단기적이고 실용적인 역량 향상의 도구로 간주되던 마이크로디그리와 교양 교육이 연결될 수 있다. 달라진 세상과 기술 변화에 적응할 수 있는 역량을 향상하는 것이 교양교육의 목표 중 하나로 간주된다면 교양 마이크로디그리 도입을 통한 교양교육의 재설계가 필요하다(강연임, 2022). 특정분야의 지식에 얽매이기보다 자유교육을 지향하며 이를 통해서 앞으로의 삶을 살아갈 수 있는 다양한 능력을 배양할 수 있도록 하는 것이 교양교육이라는 점에서 일반적 기본 능력의 향상을 추구하는 핵심역량은 그 지향이 일정 부분 일치한다(백승수, 2020). 따라서 급변하는 기술 및 교육환경에 대처할 수 있는 역량을 지닌 미래 인재 양성을 위해 거론된 마이크로디그리와 같은 제도가 교양교육과 공통 분모를 가질 수 있다.
교양교육이 현실과 부합할 뿐 아니라 필요하다는 증거로 기업에서 제시하고 있는 미래 직업 능력에 대한 논의를 들 수 있다. 미국의 CEO들이나 기업 인사관리 담당자들은 문제 해결 능력, 팀워크, 의사 소통 능력, 대인관계 기술 등을 구직자에게 요구되는 능력으로 주로 언급하고 있다(홍석민, 2022). 즉, 특정 직무 중심의 지식보다는 소프트 스킬, 혹은 4C로 언급되는 역량의 중요성이 강조되고 있다. 또한 김종규, 원만희(2018)의 경우는 ‘공감과 배려 능력’,‘융⋅복합적 사고 능력’,‘협력’등을 새로운 시대의 핵심 가치로 강조한다. 이와 같이 산업현장에서 선호하거나 중요한 것으로 간주되는 능력 및 역량의 경우 교양교육의 근본정신으로 지목되는 “자유로운 지성이며 인성의 함양이고 역량의 체화이며, 인성과 지성과 역량을 내면화하는 보편교육”(백승수, 2017, p. 25)에서 크게 벗어나지 않으며, 나아가 변화의 시대에 요청되는 인재상인 “종합자”(홍석민, 2022, p.73), 새로운 유형의 전문인(김종규, 원만희, 2018)이 갖추어야 하는 역량이다.
이 연구에서 논의하고 있는 교양 마이크로디그리는 단순히 시대적 흐름에 편승하는 것이 아닌, 교양교육의 본령에서 벗어나지 않는 교양교육을 지향한다. 첫째, 본 연구에서 제안하는 교양 마이크로디그리는 학생들의 민주시민으로서의 자세 및 윤리적 의미에 대한 이해를 목표로 한다. 후술하겠지만 본 연구에서 제안하는 교양 마이크로디그리 과정은 주로 타인과의 공존 및 갈등의 해결, 자신의 전공분야가 인간과 사회에 미치는 영향에 대한 거시적 조망의 기회를 제공하는 것을 목적으로 한다. 따라서 이는”시민 정신을 위해, 타인과의 공존을 위해, 무엇보다도 강하고 창조적이며 자유로운 자아를 형성하기 위해, 직업과 경력이라는 필수 불가결의 요건을 뛰어넘어 폭넓고 깊게 사유하도록 돕는 것”을 교양교육의 목표로 설정한 데레저위츠(2015, p. 229)의 주장과도 유사하다. 둘째, 민주시민 되기와 윤리적 의미에 대한 이해는 비판적 자기성찰 및 사고능력, 자유로운 탐구정신과 연결된다. 과학기술이 급속도로 발전하는 현 상황에서 각 사회의 모든 시민이 개개 기술의 원리에 대한 이해를 높임과 동시에 여러 기술에 대한 전체적인 조망을 통해 새로운 기술이 사회체제 전반에 미치는 영향을 이해해야만 한다(홍석민, 2022, p. 67). 이와 같은 과정에서 과학기술의 개발과 사용에 대한 문제는 결국 정치와 윤리의 영역으로 다루어야 하는 공적인 문제로 전환되게 되며, 따라서 모든 시민들이 자신의 목소리를 내야만 하는 문제가 되며 이는 당연히 ‘경청하기’가 동반하며, ‘행위하기’에는 ‘질문하기’가 동반할 수밖에 없다(서정혁, 2025, pp. 10-12). 인간과 사회를 종합적으로 바라보며, 자신의 행위에 대한 성찰과 질문을 던지고 타인의 목소리를 경청하는 태도는 비판적 자기성찰 및 사고능력을 토대로 하여 세계 시민에 도달하게 되는 과정이며, 이는 특히 공학계열 학생들에게 더욱 필요한 역량이다. 따라서 역량교육에 기반한 교양 마이크로디그리는 포괄적⋅다면적 접근으로 통합적 이해(comprehensive and connected view)에 도달할 수 있는 인간을 육성하고자 하는 자유교육의 이상과 목표에서 크게 벗어나지 않으며(이창수, 송백훈, 전종규, 2014, p. 99), 교양 마이크로디그리 시도는 “자유교육 아이디어의 현대화”(정철민, 유재봉, 2016, p. 206)에 근접한다고 할 수 있다.
요컨대 교양 마이크로디그리는 시대적 요구에 부응하여 학습자들에게 필요한 일반적 기본능력 함양을 위한 새로운 교양교육 패러다임 설정 및 교양교육과정의 재설계이며(강연임, 2020, 2022), 동시에 자유교육으로서의 교양교육의 본령을 유지하는 방안이다. 앞서 언급한 것처럼 본 연구를 통해 제안하는 교양 마이크로디그리는 현재를 살아가는 데 필요한 핵심역량을 보다 효과적이고 통합적인 관점에서 배양하는 것을 그 목적으로 한다. 이와 같은 교양교육의 개편이 “올바른 세계관과 건전한 가치관을 바탕으로, 세계화된 새로운 정보사회에서 비판적이고 창의적인 사고와 원활하고 개방적인 의사소통을 통해 공동체적 문화적 삶을 자율적으로 주도할 수 있는 주체적인 지도자로서 자질을 함양하기 위한 것”(손동현, 2006, p. 220)이라는 대학 교양교육의 목적 달성을 보다 효과적으로 이룰 수 있게 하는 방안이다.
아래에서는 이와 같은 교양교육 변화의 방식으로서 교양 마이크로디그리가 현재 어떤 방식으로 운영 중인지를 국내 대학 사례를 통해 간단히 살펴보고자 한다.
2.3. 국내 대학 교양 마이크로디그리 운영 현황
교양 마이크로디그리 과정의 설계를 위해 현재 교양 마이크로디그리를 개설 및 운영하고 있는 타 학교의 사례를 통해 최근의 경향성 및 보완 가능한 지점을 파악하였다. 사례 분석에서는 국내에서 교양 마이크로디그리 제도를 실행하고 있는 대학이 있는지 탐색하고, 과정개설의 근거, 목적, 특성을 분석하였다. 특히 K대학의 핵심역량 중 교양영역 초점의 역량과 관련된 주제가 있는지 조사하였다. 현재 많은 대학에서 교양 마이크로디그리를 진행하고 있으며 대체로 다음과 같은 유사성을 보이고 있다.
첫째, 대부분의 교양 마이크로디그리는 역량기반교육의 형태를 띄고 있다. 앞서 언급한 것과 같이 교양 마이크로디그리를 통한 소프트 스킬, 혹은 4C로 언급되는 역량의 중요성이 강조되고 있는 것이다. 예를 들어 목원대학교의 경우 2024년 기준 총 14개의 교양 마이크로디그리 과정을 운영하고 있으며, 교양교과목을 목원대학교의 5대 핵심역량에 기반하여 재구성한 것이 특징이다. 강릉원주대의 경우 글로벌 커뮤니케이션, 디지털 인재 교양, 자기주도형 문제해결 교양 디그리 과정으로 구성하여 역량기반 교양교육을 실현하고자 하며, 이 때 목표가 되는 것은 의사소통, 도전정신, 자기관리, 배려협력 역량의 배양이다. 이 외에도 충남대학교, 한양대학교, 사이버한국외국어대학교 등이 역량기반 교양교육의 방안으로 교양 마이크로디그리를 사용하고 있다. 즉, 교양 마이크로디그리에서 다루어지는 내용은 단순히 지식의 습득 차원이 아니라 보다 보편적으로 활용될 수 있는 역량의 향상을 그 목적으로 한다.
이 중 많은 대학들이 역점을 두고 있는 역량 중 몇 가지를 살펴보면 의사소통역량, 리더십 관련 역량, 자기관리를 들 수 있다. 의사소통역량이란 사회 및 조직에서 필수적으로 요구되는 역량으로 비판적이고 논리적인 소통 능력, 설득력 뿐만 아니라 구성원 사이 협력을 통해 문제를 해결하는 팀워크 능력 등을 뜻하며(정현숙, 2012), 조화로운 대인관계 및 사회생활에 필수적인 요소로 간주된다. 이러한 이론적 배경에 입각하여 많은 대학들이 의사소통역량과 연관된 마이크로디그리를 운영 중인 것으로 파악된다. 또한 중요한 소프트 스킬 중 하나로 리더십을 들 수 있는데, 목원대학교의 경우 콘텐츠융복합 창업 과정에 ‘리더십과자기계발’이라는 교과가 포함되어 있으며, 창신대학교는 ‘인성리더십’이라는 교육과정을 진행하고 있다. 동서대학교는 경영학 전공에서 리더십 마이크로디그리 과정을 운영 중이다. 또한 자기관리 역량과 연관 지을 수 있는 마이크로디그리도 다수 운영되고 있다. 손동현(2009)은 교양의 내용을 ‘초월적 가치의 실현 능력’, ‘도덕적 자질’, ‘현실 대처 능력’으로 제시하였고, 이 영역들은 다시 구체적인 능력차원으로 기술할 수 있는데, 이 중 현실 대처 능력에는 자기통제, 다양한 일상사에 대한 능력, 건강에 대한 식견과 신체의 관리, 스포츠 실행 능력이 포함되며 이러한 능력이 자기관리 역량에 해당된다. 이와 관련하여 충남대는 디지털 심리케어 전문과정을 운영하여 정신건강과 정신장애의 개념, 분류, 평가할 수 있는 역량을 기르고, 스마트 테크놀로지를 활용한 일반인의 정신건강 증진 콘텐츠를 포함하여 정신건강 문제를 겪고 있는 사람들의 심리⋅사회적 장애를 치유하기 위한 실효성 있는 심리케어 지원서비스의 콘텐츠를 기획하고 설계할 수 있는 역량을 배양하고자 한다. 또한 디지털 환경에서 스마트 테크놀로지를 활용한 정신건강 및 심리 성장 서비스를 기획하고 설계할 수 있는 융합적 인재를 양성하는 것을 목표로 한다. 한양대와 동국대의 경우 각각 건강운동관리 마이크로 전공, 스포츠 헬스케어 과정 운영을 통해 스포츠 관련 전문가를 양성하고자 하고 있다.
대인관계와 관련해서 충남대의 경우 갈등에 대해 이론적으로 이해하고, 대전 및 충청 지역 등 지역 사회의 실제적 갈등을 해소하기 위한 해결방안을 제시할 수 있는 인문사회 융복합적 인재 양성 및 지역 사회 갈등 해소 전문가를 양성하고자 하는 ‘지역⋅사회 갈등 해소 전문가 양성 마이크로디그리’ 과정을 운영하고 있다. 한양대학교 인문공공행정전공 입문 마이크로디그리 과정은 복잡한 현대 사회에 대한 이해를 통해 공공성의 의미를 확립하고 자신의 전문적 방향을 올바로 설정하며 인간과 관계 중심의 인문학적 세계관을 바탕으로 시대와 사회에 유용한 질문을 던질 수 있는 문제의식 배양, 정의, 공감, 공정, 관용, 연대, 다양성 등의 가치가 의심받는 딜레마 상황을 가정하고 이에 대한 대처능력을 배양하는 것을 목표로 하고 있다. 이처럼 다수의 대학이 교양 마이크로디그리라는 방식을 통해 소프트 스킬 향상의 도모를 꾀하고 있으며, 몇몇 대학의 경우는 이를 특정 분야 전문가 양성까지 연결하고 있다.
둘째, 각 대학에서는 대학별 특성과 추구하는 인재상에 따라 각기 다른 방식의 마이크로디그리 제도를 설계⋅운영하고 있다. 덕성여자대학교의 경우 ‘미래인재대학’신설 후 학제 간 융복합 전공교육을 구축하고 실무형 인재양성을 위한 전공교육 확대, 자기 주도적 인재양성에 힘쓰고 있다. 동명대학교는 ‘SW 마이크로디그리’,‘창업 마이크로디그리’를 교양 마이크로디그리로 활용하고 있으며, 이와 유사하게 명지대학교의 경우 방목기초교육대학에서 디지털적 기초능력 함양을 위해 ‘교양소프트웨어’,‘교양데이터사이언스’,‘교양인공지능’ 디그리를 운영하고 있다. 이 경우는 교양 마이크로디그리를 소프트 스킬 향상보다는 보다 현실 적응 관련 역량을 배양하는 것을 목표로 하거나 다양한 학문 간 융합을 교양 마이크로디그리의 목표로 설정하는 경우라고 할 수 있다.
셋째, 교양 마이크로디그리에서 강조하는 역량 중 일부는 기능인력으로서의 인재로 성장하는 것에 주안점을 둔 내용이 주를 이루고 있다. 예를 들어 리더십의 경우 창업이라는 특수한 상황에서 필요로 하는 리더십 역량에 대한 것이 주를 이루거나, 심리나 운동 관련 마이크로디그리의 경우는 헬스케어 전문가 양성 등을 목적으로 하는 경우가 많았다. 대인관계와 관련된 과정도 실제 지역 사회 갈등 해소 전문가를 양성하는 것에 초점을 맞추고 있는 경우가 많았다. 이와 같이 학교 특성이나 과정, 그리고 마이크로디그리 운영 주체에 따라 소프트 스킬 강화 등에 역점을 두기보다는 취⋅창업과 보다 직접적으로 연관성이 있는 내용을 마이크로디그리를 통해 다루는 경우도 다수 확인된다. 국내 대학 마이크로디그리 운영 예시는 <표 1>에 제시하였다.
<표 1>
국내 대학 마이크로디그리 운영 예시
이와 같은 타 학교의 교양 마이크로디그리 운영 사례를 파악한 후, 본 연구에서 고려하고자 하는 것은 교양 마이크로디그리 운영의 방향성에 대한 함의이다. 본 연구의 대상이 되는 K대학은 공학계열 중심 대학으로, 기계, 에너지신소재화학, 전기전자통신 공학 등 공학계열 전공생이 약 85%, 산업경영학부 등 사회계열 전공생 약 15%로 구성되어 있다. 성비는 남학생이 약 74%, 여학생이 약 26%로, 남학생 비율이 매우 높다. 따라서 전공영역의 필수학점과 학업부담이 높아, 교양수업에 많은 시간을 투자하기 어려운 구조적 특성이 있다. 또한 K대학은 2017년부터 역량기반 교육모델에 따른 교과 과정 개편을 진행하고 이를 위해 대학 인재상에 부합하는 4대 핵심역량 및 12개 하위역량을 설정하였다. 이후 핵심역량 고도화 작업을 진행하여 현재 창의융합형 문제해결역량, 도전지향형 학습리더역량, 현장실무형 전공역량, 나우리인성 역량의 4대 핵심역량과 관련 하위역량 10개로 재편⋅유지하고 있다. 대체로 공학계열 학생들에게 요구되는 역량은 공학기초역량, 전공기술역량, 자기관리역량, 의사소통역량, 대인관계역량 및 글로벌 역량 등으로 요약할 수 있으며(김윤영, 윤지영, 2021), 본 연구의 대상이 된 K대학의 경우도 이와 같이 공과대학교 핵심역량과 크게 다르지 않다. 또한 대체로 공학계열 남학생들이 정서적 자기조절 능력이 여학생들에 비해 약간 저조하며 이에 대한 대안이 필요하다는 기존 연구(신동주, 황지원, 송오성, 2019)를 고려하여 교양 마이크로디그리를 구성할 필요가 있다. K대학이 강조하는 인재상의 10대 역량, 공학계열 남학생이 전체 학생의 대다수를 차지하는 K대학의 상황 등을 고려하면, 교양 마이크로디그리를 통한 특정 분야 전문가 양성의 방향보다는 기존 교육과정에 유연성을 부여하면서 사회의 일원으로서 갖추어야 할 기본소양 습득 및 이에 대한 학습과 실행의 기회를 제공하는 방향으로 교양 마이크로디그리의 목적을 설정하는 것이 더 적절할 것으로 판단하였다.
3. 연구방법
3.1. 교양 및 전공 교수 대상 FGI(Focus Group Interview)
3.1.1. 면담 대상
교양 마이크로디그리 개발을 위한 방안 및 고려할 점을 도출하고자 교내 구성원을 대상으로 FGI 를 실시하였다. 면담 대상은 두 집단으로 나뉘는데 첫번째 집단은 교양학부의 각 영역(국어, 영어, 수학, 물리, 철학) 책임 교수 5인이 대상이었다. 두번째 집단은 본교 3개 전공학부 교수 각 3인(기계공학, 에너지신소재화학공학부, HRD) 및 취업 팀 담당자 1인 총 4명이 FGI에 참여하였다. 첫번째 집단의 면담 일시는 2024년 8월 6일이었으며 약 2시간 30분에 걸쳐 진행되었다. 두 번째 집단의 면담 일시는 2024년 8월 21일 약 1시간 동안 진행되었다.
3.1.2. 면담 도구 및 분석
면담 도구의 프로토콜은 두 집단의 역할과 관점을 반영하여 차별화되었으며 교양 마이크로디그리 제도의 필요성, 실행 가능성, 운영 전략, 학제 간 협력 방안을 입체적으로 고찰할 수 있도록 체계적으로 설계되었다. 교양학부 전공 교수 4인이 마이크로디그리 관련 문헌 검토와 타 대학 사례 분석을 바탕으로 초안을 작성하였으며, 내부 검토를 거쳐 최종 문항이 확정되었다. 자세한 FGI 문항은 <표 2>와 같다.
<표 2>
교양 및 전공 교수 대상 FGI 문항
첫 번째 집단인 교양학부 교수 대상 FGI는 총 8문항으로 구성되며 네 가지 주제로 구분된다. 먼저, 여는 질문에서는 K대학의 교양교육 체계가 교육성과 달성에 적절한지를 묻고, 전반적인 인식을 파악하였다. 두 번째 주제는 마이크로디그리 제도의 도입 타당성과 기대 효과가 무엇인지에 대한 세 문항으로 구성되었으며 세 번째 주제는 실질적인 디그리 과정 개발 및 운영 방식과 관련된 세 문항으로 이루어졌다. 끝으로, 닫는 질문을 통해 추가 제언을 자유롭게 개진할 수 있도록 하여 다양한 관점을 반영할 수 있도록 구성되었다.
두 번째 집단인 전공학부 교수 및 취업팀 대상 FGI 질문지는 총 9문항으로 이루어져있다. 여는 질문에서는 마이크로디그리에 대한 사전 인식 여부를 확인하여 이해 수준을 파악하였다. 이어지는 여섯 문항을 통해 교양과정 내 마이크로디그리 도입의 적절성과 실효성을 다각도로 탐색하였다. 세부적으로는 학생 진로 개발 및 취업 준비와의 연관성, 참여 동기 유발 요인, 전공과 연계한 과정 개발 가능성, 교양-전공 간 협력 방향, 운영 방안에 대한 의견을 중심으로 구성되었다. 마지막 문항은 제도 설계 및 실행에 도움이 될 수 있는 추가 의견을 수렴하기 위한 질문으로 마무리되었다.
FGI 실행 절차는 두 집단 동일하게 적용되었다. 면담 과정의 일관성과 객관성을 확보하기 위해, 면담 전 대상자에게 면담 목적과 취지를 설명하는 안내문과 예비 문항을 사전에 배포하였다. 면담은 대표 연구자의 진행 하에 시작하였으며 정해진 프로토콜을 중심으로 진행하되, 보다 풍부한 논의가 이루어질 수 있도록 반구조화된 방식으로 유연하게 운영되었다. 인터뷰는 참가자들의 동의를 받은 후 녹음되었으며, 녹음된 내용은 모두 전사하여 분석에 활용하였다. 면담 자료는 질적연구를 다수 수행한 연구자 4인이 내용분석 방법(Krippendorff, 2003)을 사용하여 분석하였다. 내용분석 첫 단계로 연구자 1인이 인터뷰 내용을 전사하였고, 전사한 자료를 연구자 4인이 정독하며 자료에서 교양 마이크로디그리 과정과 관련이 있는 의미를 탐색하였다. 두 번째 단계는 연구자 1인이 의미있는 진술을 도출하고 도출한 내용을 다른 연구자 3인이 검토하여 확정하였다. 세 번째 단계는 범주화 단계로 연구자 1인이 1차로 범주화를 실시하고 연구자 3인이 검토하였다. 이때, 범주화는 ‘교양 마이크로디그리의 필요성,’ ‘적절한 주제 선정,’ ‘실행 가능성,’ ‘실행 시 고려할 사항’ 등을 중심으로 이루어졌다. 이 과정에서 연구자의 편견과 선입견을 배제하려고 노력하였고 두 번째와 세 번째 단계에서 의견 불일치가 있을 경우 충분한 토론을 통해 합의에 도달할 때까지 논의를 지속하였으며 이러한 과정을 통해 분석 결과의 신뢰도를 높이고자 하였다.
3.2. 기업체 담당자 서면 자문
3.2.1. 연구 참여자
교양 마이크로디그리 제도는 현장에서의 적용 여부가 충분히 검토되어야 할 것으로 판단되어 현장의 기업체 인사 및 채용 담당자의 인식을 알아보기 위한 서면 인터뷰를 진행하고 의견을 수렴하였다. 연구 참여자는 대기업 및 중견기업 인사 및 채용 담당자 4인으로 구성하였으며, 공기업은 최근 채용방식의 변화로 수업이수와 관련된 내용이 크게 영향을 미치지 않는다는 점에서 이번 연구 참여자에서 제외하였다.
3.2.2. 서면 자문 도구 및 분석
자문은 서면으로 진행하였다. 먼저 연구진이 문헌연구 결과와 교양 및 전공 교수와의 FGI 인터뷰 내용을 바탕으로 질문지를 개발하였다. 질문지는 <표 3>과 같이 교양 마이크로디그리에 대한 인식, 채용 과정에서 고려 여부, 중요하게 생각하는 과정이나 주제, 교양 마이크로디그리 과정으로 개설되면 향후 도움이 될 것으로 생각되는 주제에 대한 내용 등으로 구성하였으며, 기업체에서 필요로 하는 내용에 대한 자유로운 답변 역시 요청하여 현장의 의견을 수집하고자 하였다.
<표 3>
기업체 담당자 대상 질문지 문항
수집된 자료는 전사과정을 제외하고 앞서 교양 및 전공 교수 대상 FGI 분석과 동일한 방식으로 분석하였다.
3.3. 학생 대상 설문조사
3.3.1. 참여자
재학생 184명을 대상으로 교양 마이크로디그리 개설을 위한 설문조사를 실시하였다. 본 조사의 목적은 교양 마이크로디그리에 대한 일반적 인식을 조사하고, 제안된 과정이 실제 학생들의 관심과 교육적 요구에 부합하는지 확인함으로써 해당 마이크로디그리 과정의 타당성과 개설 필요성을 실증적으로 검증 하는 데 있었다. 조사에는 남학생 104명(56.5%)과 여학생이 80명(43.5%)이 응답하였다. 1학년 참여자가 95명(51.56%)으로 가장 큰 비중을 차지했으며, 3학년 44명 (23.9%), 2학년 25명(13.6%), 4학년 이상이 20명(10.8%) 순으로 참여하였다. 전공은 고용서비스정책학과가 39명(21.2%)으로 가장 많이 참여하였으며, 메카트로닉스공학부 37명(20.1%), 산업 경영학부 31명(16.8%), 에너지신소재화학공학부 26명(14.1%), 기계공학부 13명(7.1%), 전기전자통신공학부 11명(6%), 컴퓨터공학부 10명(5.4%), 디자인공학전공 9명(4.9%), 그리고 건축공학전공 8명(4.3%)으로 나타났다.
3.3.2. 설문 도구 및 분석
설문 도구는 본 연구진 교양학부 교수 4인이 문헌연구, 타대학 사례조사, 교내 교수 대상 FGI를 토대로 개발하였으며 내부 검토를 거쳐 최종 총 5가지 영역의 14문항으로 구성된 문항을 개발하였다. 세부 내용은 참여자 기본 정보(3문항), 마이크로디그리 이수 여부(5문항), 가개발된 마이크로디그리에 관한 이수 의향(4문항), 마이크로디그리에 대한 추가 의견(2문항)으로 구성되어 있으며 문항 종류는 서술식, 다중응답, 5점 척도 문항으로 구성되어 있다. 자료 수집은 온라인(Google Form)으로 배포되어 진행하였으며 수집된 자료는 SPSS 21.0을 사용하여 분석하였다. 응답자의 일반적인 특성(학년, 성별, 전공)및 마이크로디그리에 대한 인식은 실수와 백분율을 구하였고, 학년에 따른 마이크로디그리과정 선호도 차이는 카이제곱검정을 시행하여 분석하였다.
4. 결과
4.1. 교양 및 전공 교수 및 취업팀 담당자 대상 FGI 결과
4.1.1. 교양학부 교수 대상 FGI 결과
교양학부 교수 대상 FGI 결과 크게 세 가지 논의가 도출되었으며 학점 이수의 제한, 마이크로디그리 제도의 실효성, 마이크로디그리 제도에 대한 인식 부족 문제였다. 첫째, 학점 이수의 제한과 관련해서는 마이크로디그리 제도를 교양 교육과정으로만 개설할 경우, 학생들은 교양학점 범위 내에서 해당 과정을 이수해야 하므로 필수 교과목 이수와의 충돌 문제가 발생할 수 있음이 지적되었다. 교양 교육과정의 제한된 학점 구조 속에서 새로운 과정을 위한 학점 배정은 어려우며, 이는 전체 교육과정과의 연계성 측면에서 제도 설계 시 충분한 고려가 필요함을 시사한다. 또한 교양 교육과정 내에서 영역별⋅역량별 이수 요건과의 조율 문제 역시 학생들의 선택에 영향을 줄 수 있는 요소로 작용할 수 있으므로, 마이크로디그리 과정 개설에 있어 신중한 접근이 필요하다는 의견이 제시되었다.
둘째, 마이크로디그리 제도의 실효성에 대한 검토가 필요하다는 논의가 이루어졌다. 마이크로디그리 이수가 실제로 취업이나 직무 전문성 강화에 실질적인 도움이 되는지, 기업이 이를 학습 이력으로서 어떻게 인식하는지에 대한 의문이 제기되었다. 기업 입장에서는 마이크로디그리 취득이 단순한 수업 이수로 보일 수도 있기 때문에, 제도의 목적과 이점을 기업과 명확히 공유하고, 이에 대한 이해를 높이기 위한 노력이 필요하다는 의견이 나왔다. 특히, 마이크로디그리 과정명을 통해 해당 과정을 이수했을 때의 강점이나 역량이 드러날 수 있도록 설계해야 한다는 제안도 함께 논의되었다.
셋째, 교양 마이크로디그리 제도의 효과적인 정착을 위해서는 보다 전략적이고 체계적인 홍보가 필수적이라는 점이 강조되었다. 다수의 대학에서 마이크로디그리 제도를 도입하고 있으나 학생 및 기업 차원에서도 이에 대한 인지도가 여전히 낮은 실정이 지적되었다. 실제 적용방안의 예시로 학기 초 재학생을 대상으로 마이크로디그리의 개념, 이수 절차, 기대 효과 등을 명확하고 구체적으로 안내하는 노력이 필요하다는 의견이 제기되었다. 또한 기업 관계자가 참여하여 학생들의 관심을 끌 수 있는 외부 인사의 참여를 유도하는 협업형 홍보 전략을 통해 학생들의 제도에 대한 이해도를 높이고 참여를 활성화하는 데 중요한 역할을 할 수 있을 것이라 논의되었다.
4.1.2. 전공학부 교수 및 취업팀 담당자 대상 FGI 결과
전공학부 교수 및 취업팀 담당자를 대상으로 한 FGI 결과 교양 마이크로디그리 도입의 필요성, 취업 역량과의 연계 필요성, 융합적 교육의 필요성과 같은 세 가지 주요 주제가 논의되었다. 첫째, 교양 마이크로디그리 도입의 필요성과 관련하여, 인터뷰 참가자들은 빠르게 변화하는 산업 구조와 사회 환경에 대응할 수 있는 인재 양성의 중요성에 공감하며 교양 마이크로디그리 교육이 학생들의 미래 역량 함양에 기여할 수 있다는 점에 동의하였다. 특히, 해당 과정은 전공 외적인 기본 소양과 통합적 사고를 기를 기회를 제공해야 한다는 의견이 제시되었다. 그러나 본교에서 이를 교양 중심으로 운영할 경우, 교양교육 본연의 목표와 마이크로디그리 제도의 취지가 조화를 이룰 수 있을지에 대한 우려도 나타났다. 교양 과목은 전공과목에 비해 정량적 평가가 어렵다는 점에서, 마이크로디그리의 구조적 정합성과 평가 방안에 대한 심도 깊은 논의가 필요하다는 점이 강조되었다. 나아가, 교양교육을 마이크로디그리의 틀에 국한시키기보다는, 학생들이 전공의 경계를 넘어 다양한 주제에 유연하게 접근할 수 있도록 교육과정을 다각화할 필요성도 함께 제안되었다.
둘째, 취업 역량과의 연계 필요성에 대한 논의에서는 교양 마이크로디그리 과정이 전공 전문성과 실무 역량을 연계하여 구성되어야 한다는 점이 강조되었다. 특히, 기업 및 산업 현장에서 요구되는 실제 업무 능력을 강화할 수 있는 교육 프로그램 개발이 필요하다는 의견이 제기되었다. 마이크로디그리 수료 시 발급되는 인증서는 단순한 이수증을 넘어, 학생의 실질적인 능력과 강점을 구체적으로 보여주는 자료가 되어야 하며, 기업 인사 담당자들이 채용 시 참고할 수 있는 체계적이고 신뢰성 있는 인증 체계를 갖춰야 한다는 점이 강조되었다. 예를 들어, 글쓰기, 의사소통, 대인관계, 협상 능력 등 교양의 특성을 반영한 실무 역량 중심의 로드맵을 개발하여, 학생들이 자신의 진로와 연계된 교양 과정을 전략적으로 선택할 수 있도록 지원해야 한다는 제안이 있었다.
셋째, 융합적 교육의 필요성 관련하여 교양, 전공, HRD를 유기적으로 연계한 교육과정을 통해 마이크로디그리 제도의 효과를 극대화할 수 있다는 제안이 제시되었다. 예를 들어, 공학 전공 학생을 위한 ‘공학적 글쓰기’와 같은 실용 중심의 교과목, 또는 회사 내외에서 요구되는 논리적 보고 및 설득 기술 등을 포함한 과목을 개설하여, 취업 후 실질적으로 요구되는 리더십 및 문제해결 능력을 강화할 수 있도록 해야 한다는 의견이 나왔다. 이러한 융합적 접근은 교양교육의 역할을 확장하고, 학생들의 학습 몰입도와 실무 역량을 동시에 향상시킬 수 있는 방안으로 평가되었다. 이러한 접근은 학생들의 부담을 증가시키지 않으면서도 융합적 사고력과 실무 역량을 동시에 배양할 수 있는 효과적인 방안으로 평가되었다.
4.2. 기업체 담당자 서면 자문 결과
기업체의 인사 담당자들과의 서면 인터뷰를 통해 얻은 자료를 분석한 후 다음과 같은 결과를 얻었다. 우선 참여자 모두가 마이크로디그리 과정에 대해 들어본 적이 없거나, 잘 모른다고 응답하였다. 또한 학사 졸업자들의 전공 역량에 대한 기대가 높지 않다고 보고하였다. 4년간의 교육을 통해 충분한 역량을 발달시키기 어렵다고 인식하기 때문에, 전공보다 더 적은 학점으로 구성된 마이크로디그리 이수자가 전문성을 갖출 것으로 기대하지 않는다는 응답을 통하여 대학 교육과정에 대한 무관심과 불신을 확인할 수 있었다. 또한 최근 채용 트렌드의 변화를 확인할 수 있었는데, 최근 기업에서는 대학성적표와 이수과목을 확인할 수 없거나, 확인하지 않는 것이 인사와 관련된 경향임을 확인할 수 있었다. 이에 따라서 마이크로디그리를 이수했는지를 기업에서 확인할 가능성은 낮다고 인식하였다. 결과적으로 마이크로디그리 이수 여부는 채용에 영향을 주지 않는 것으로 예상할 수 있었다.
하지만 기업체 담당자들은 마이크로디그리 이수 여부는 채용에 영향을 줄 만한 요인은 아니나, 특정 역량을 갖추었는지 확인하는 도구로는 사용 가능할 것이라고 인식하였으며, 이를 통하여 지식은 최소한 기본 수준으로 갖추고, 인성을 잘 갖춘 인재를 기대하였다. 특히 대학에서 배워야 할 것은 고도로 전문적인 지식보다는 함께 일할 수 있고, 예의 바르며, 의사소통이 잘 되고, 기업에서 잘 배울 수 있는 태도를 갖추는 것이라고 인식하고 있었다. 이러한 교육은 교양과정에서 가능할 것이라고 인식하고 있었으며, 창의성, 비판적 사고, 인문학적 소양 등을 갖추기를 기대하였다.
정리한다면 기업체 담당자들은 마이크로디그리 과정이 취업에 직접 도움이 되지 않는다고 보고하였다. 다만, 이 과정을 통해 구체적인 역량을 갖출 수 있다면, 이를 확인할 수 있는 도구로는 사용할 수 있을 것으로 기대하였다. 따라서 본 과정을 홍보하거나, 과정을 이수한 학생들을 교육할 때 입사 지원 과정에서 마이크로디그리 과정을 통해 습득한 구체적 역량을 충분히 알릴 수 있도록 하는 것이 필요하겠다. 또한 기업체 인사 담당자들이 기대하는 교양 마이크로디그리 주제인 외국어와 커뮤니케이션 기술, 보고서 작성, 발표 역량 등을 포함한 의사소통, 협력, 자기관리, 기초업무역량, 창의성과 인문학적 소양 등과 관련하여 대학 교양과정에서 고려해볼 수 있는 주제는 의사소통, 협력, 인문학적 소양, 비판적 사고력이 되는 것이 적절할 것이라 판단된다.
4.3. 학생 설문조사 결과
4.3.1. 마이크로디그리 및 대학 교육 목표 관련 사전 지식
마이크로디그리에 대한 사전 지식 여부에 대한 질문에 134명(72.8%)의 학생이 전혀 들어본 적이 없다고 응답하였다. 이에 비해 아주 잘 알고 있다는 학생은 4명(2.2%), 알고 있다는 학생은 11명(6%)으로, 전반적으로 마이크로디그리에 대한 지식 및 정보가 부족한 것으로 나타났다. 또한, 마이크로디그리를 이수 중이거나 이수를 완료한 학생은 총 응답자 184명 중 5명(2.7%)에 불과했다. 마이크로디그리 과정을 이수한 5명의 이수 경로는 ‘자발적인 신청’이 3명(60%), ‘교수 추천’이 2명(40%)인 것으로 나타났다. 마이크로디그리를 이수한 이유는(복수응답)‘평소에 관심있는 분야에 대해 학습하기 위함’이라는 응답이 3건(60%)으로 가장 많았으며, ‘취업이나 스펙 관리에 도움’ 2건(40%), ‘교수 추천’ 1건(20%)으로 나타났다. 또한, 마이크로디그리를 신청하지 않았거나 앞으로도 이수할 예정이 없다고 응답한 179명 가운데 157명의(87.7%) 학생이 ‘마이크로디그리에 대해 잘 모르기 때문에’ 이수하지 않을 예정이라고 답했다. 그밖에 ‘추가적인 학점 이수의 부담’(34명, 19%), ‘평소 관심있는 분야와 관련하여 마이크로디그리가 개설되지 않음’(14명, 7.8%), ‘취업이나 스펙 관리에 도움이 안 됨’(7명, 3.9%)과 같은 이유로 이수하지 않겠다고 답했다(복수응답).
4.3.2. 교양 마이크로디그리 과정관련 학생 인식
본 연구에서는 문헌 및 사례연구와 면담결과를 바탕으로 각 12학점 과정으로 구성한 1) 협력과 갈등해결 마이크로디그리, 2) 책임 있는 공학자 마이크로디그리 과정을 제안하고, 각 과정의 이수 의향을 확인하였다. 특히 마이크로디그리 과정을 대학 교육과정의 어느 학년에 중점을 두어 운영하는 것이 가장 효과적인지 파악하고 전략을 도출하고자 각 과정에 대한 학년별 인식을 비교하였다.
① 협력과 갈등해결 마이크로디그리
협력과 갈등해결 마이크로디그리의 수강 의사를 확인하고, 학년별 차이를 검증하였다. 설문 결과, 응답자들의 상당수가 협력과 갈등해결 마이크로디그리 과정에 대하여 긍정적인 인식을 보였다. 수강하고자 하는 의사가 보통 수준인 학생들이 73명(39.7%)로 가장 많았으나, ‘수강의사가 있다’(53명, 28.8%), ‘수강의사가 매우 있다’(15명, 8.2%)는 의견이 확인되어, 본 과정 이수에 대한 재학생들의 높은 관심을 확인하였다. 다음으로 학년별 선호도에 차이가 있는지 조사하기 위하여 교차분석을 실시하였다. 전반적으로 모든 학년에서 수강 의사 수준이 ‘보통이다’ 이상으로 나타났으며 4학년 이상의 경우 ‘수강의사가 있다’가 7명(35%)로 가장 높았다. 학년별 차이를 검증하기 위한 카이제곱검정결과 통계적으로 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다(χ2 =7.830, p=.798). 이와 같은 내용은 <표 4>에 수록하였다.
<표 4>
협력과 갈등해결 마이크로디그리 과정에 대한 학년별 선호도
② 책임 있는 공학자 마이크로디그리 과정
책임 있는 공학자 과정 역시 74명의 학생(40.2%)이 보통 수준의 이수 의사를 밝혔으며, ‘수강의사가 있다’(60명, 40.2%), ‘수강의사가 매우 있다’(14명, 7.6%) 순으로 응답하였다. 또한, 학년별 협력과 책임 있는 공학자 마이크로디그리 과정과 관련된 선호도에 차이가 있는지 조사하기 위하여 교차분석을 실시하였다. 전반적으로 모든 학년에서 수강 의사 수준이 ‘보통이다’ 이상으로 나타났다. 특히, 2학년(11명, 44%)과 3학년(19명, 43.2%)의 경우 ‘수강의사가 있다’에 가장 많이 응답하여 재학생들의 본 교양 마이크로디그리 과정에 대한 긍정적인 인식을 관찰할 수 있다. 학년별 차이를 검증하기 위한 카이제곱검정결과 통계적으로 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다(χ2 = 12.386, p=.415). 이와 같은 내용은 <표 5>에 수록하였다.
<표 5>
책임 있는 공학자 마이크로디그리 과정에 대한 학년별 선호도
4.4. 과정 제안
본 연구에서는 문헌과 사례 연구, 타 대학 사례 조사, 교양 및 전공 교수⋅취업 담당자 대상 FGI, 기업체 인사담당자 자문, 그리고 학생들의 설문조사 결과를 통해 교양 마이크로디그리의 국내 현황과 교수자 및 학생들이 바라는 바를 파악하였다. 이를 통해 공학계열 학생이 다수인 K대학의 특성과 최근 산업 및 사회상의 변화를 반영하고, 학문적 지평을 넓힐 수 있으며, 취업이나 진학에 도움이 되기를 기대하는 학생들의 요구를 반영한 교양 마이크로디그리 과정이 필요하다는 결론에 이르렀다. 이를 바탕으로 ‘협력과 갈등해결 마이크로디그리’와 ‘책임 있는 공학자 양성 마이크로디그리’를 제안하고자 한다.
4.4.1. 협력과 갈등해결 마이크로디그리
① 제안 배경
본 과정은 다음과 같은 시사점을 바탕으로 도출하였다. 첫째, 리더십과 문제 해결 역량을 포함한 협업 역량의 발달이 요구된다. 이는 문헌 및 사례연구, 교수, 취업팀 담당자, 기업체 인사담당자 모두가 강조한 영역이다. 팀워크, 대인관계 기술은 기업의 인사관리 담당자가 요구하는 핵심 능력으로 논의되고 있으며(홍석민, 2022), 많은 기업이 소통 역량, 자신감, 인성을 갖춘 인재, 즉 함께 일할 수 있는 인재를 기업의 인재상으로 설정하고 있다(허성호, 2020). 사례조사에서 많은 대학들이 리더십과 대인관계역량을 위한 과정을 개설하고 있었으며, 본 연구의 참여자들도 같은 의견을 제시하여, 협업과 리더십 역량 함양을 본 과정의 목표로 설정하였다. 둘째, 최근 사회갈등, 대인관계 약화, 조직 내 갈등 등이 심화되어 이를 해결하고 대처할 수 있는 역량을 함양할 필요가 있다. 심리학, 사회학, 철학 등 인간이해에 대한 학문적 지식을 바탕으로 갈등의 발생 원인을 이해하여 불필요한 갈등이 발생하거나 발달하는 것을 예방하고, 갈등 해결 방안을 탐색하여 갈등 상황을 빠르게 해결하는 개인 및 집단의 역량이 요구된다. 셋째, 백승수(2017, 2020)는 교양교육은 인성과 지성과 역량을 내면화하는 보편교육이면서, 앞으로의 삶을 살아갈 수 있는 다양한 역량을 배양하는 교육이라고 하였다. 즉, 실제 삶의 다양한 문제를 해결하고 더 좋은 삶을 살 수 있는 역량 함양을 교양교육의 목적이라고 한다면, 타인과 협력하고 갈등을 해결하는 역량 함양은 필수적이라고 할 수 있다. 또한 교수 FGI에서 강조한 것처럼, 교양교육의 지향점은 지식 습득을 넘어 졸업 후 잘 살 수 있는 자원을 함양하는 것이 되어야 한다. ‘잘 산다’의 정의는 가치관에 따라 다양하지만, 좋은 대인관계는 좋은 삶의 핵심 요소 중 하나이다. 한국인을 대상으로 주관적 안녕에 영향을 미치는 요인을 분석한 결과, 대인관계가 가장 중요한 것으로 나타난 연구결과는(김명소, 김혜원, 차경호, 2001) 이러한 가정을 뒷받침한다. 이를 고려할 때, 다른 사람과 잘 협력하고 갈등을 해결할 수 있는 역량을 함양하는 것은 좋은 삶을 살기 위한 바탕이자, 사회의 일원으로 건강한 한 축을 담당하는 개인으로 성장할 수 있는 발판이 될 것이다. 본 연구에서는 이러한 근거를 바탕으로 협력과 갈등해결 마이크로디그리 과정을 제안하고자 한다. 이 과정을 수강한 학생들이 실제로 타인과 더 잘 협력하여 시너지를 내고, 자신뿐만 아니라 집단의 갈등을 해결하는 역할을 할 수 있기를 기대하였다.
② 과정 목표
본 과정의 목표는 다음과 같다. 첫째, 대인 간⋅집단 간 협력과 갈등 해결에 대해 인문 및 사회과학적 관점에서 이론적으로 이해한다. 둘째, 다양한 갈등 사례 이해를 통해 현재 사회 문제를 올바르게 분석하고 윤리적 판단을 내리는 훈련을 한다. 셋째, 스포츠 이벤트 기획 및 운영 실습을 통해 집단으로 과업을 계획하고 수행하는 과정에서 의사소통, 의견 조율 및 타협 기술을 익힌다.
③ 이수 체계
<표 6>에 제시된 5과목 중 4과목 이상, 12학점 이상 수강하면 이수로 인정한다.
<표 6>
협력과 갈등해결 마이크로디그리 과정
4.4.2. 책임 있는 공학자 양성 마이크로디그리
① 제안 배경
본 과정은 다음과 같은 선행 연구 및 조사 결과를 바탕으로 도출하였다. 첫째, 문헌 연구 결과, 대학교육의 핵심역량은 지식, 기술, 태도 및 동기를 포함한 종합적인 능력이 되어야 한다(백승수, 2020). 즉, 지식과 기술을 갖출 뿐 아니라, 이를 적절히 사용할 수 있는 태도와 동기도 필수적이다. 타대학 사례에서도 융합역량 함양을 목표로 한 과정이 다수 개설된 것을 확인할 수 있었다. 또한 본 연구에서 실시한 FGI에서 교수 및 학생들의 의견을 확인한 결과, 융합적 사고와 이를 표현할 수 있는 능력에 대한 제고의 필요성 요구가 높았다. 공학계열 중심 대학인 K대학의 특수성을 고려했을 때, 가장 중요한 기초 능력으로 공학적 글쓰기 능력과 사회 현안과 공학 지식을 접목시킬 수 있는 통섭적 시야가 필요함을 지적하였다. 오윤정, 최경희(2014)와 정소연 외(2011)의 연구에 따르면 이러한 능력이 직업적 성취에 중요한 역할을 한다. 이를 고려하면 교양 마이크로디그리를 활용하여 학생들의 전공 관련 글쓰기 능력 및 의사소통 능력을 향상시키는 것이 중요한 목표가 되어야 한다. 둘째, 공학 전공 학생들이 전공 교육을 통해 습득한 공학적 지식을 사회적 문제나 현상에 접목해 보고 이를 통해 성찰적 인식과 미래 전망 능력을 강화할 기회를 제공할 필요가 있다. 손동현(2006)은 올바른 세계관과 건전한 가치관을 바탕으로 새로운 정보사회에서 비판적인 사고를 할 수 있는 자질을 함양하는 것이 대학 교양교육의 목적이라고 하였다. 이를 위해 STS(Science, Technology, and Society) 교육 내용을 교양 마이크로디그리의 한 영역으로 설정해야 한다고 판단하였다. 셋째, 과학 및 기술을 둘러싼 맥락에 대한 강조와 함께 윤리적 측면에 대한 고찰 역시 필요하다. 대학은 자신이 학습한 지식을 이용한 공학적 수행이 사회에 미치는 영향을 고려할 수 있어야 하며, 직업 윤리 의식을 갖춘 공학자를 양성해야 한다.
② 과정 목표
본 과정의 목표는 다음과 같다. 첫째, 자신의 지식을 활용하여 공학적 수행 시 사회에 미치는 영향을 고려하는 데 필요한 소양과 도덕 의식, 즉 공학 윤리 역량을 습득한다. 둘째, 사회적 맥락 안에서 과학기술의 변화를 이해하고 응용 및 적용하는 창의융합 역량을 증진한다. 셋째, 자신의 공학 소양 및 윤리에 대해 다른 국가 과학자들과 소통하고 국제적 관점에서 현실을 조망할 수 있는 역량을 함양한다.
③ 이수 체계
<표 7>에 제시된 과목 중 4과목 이상, 12학점 이상 수강하면 이수로 인정한다. 주제별 융합 교과 중 3개, 의사소통 교과 중 1개를 선택하도록 한다.
<표 7>
책임 있는 공학자 양성 마이크로디그리 과정
5. 결론 및 제언
본 연구는 역량기반교육 관점을 바탕으로 교양 마이크로디그리 과정 개설의 타당성을 검토하고, 이를 바탕으로 사회와 시대의 요구에 부응하는 과정을 제안하고자 하였다. 이를 위해 문헌조사, 국내외 사례조사를 실시하고, 교수, 대학 취업담당자, 기업체 인사담당자의 의견을 종합하여 2개의 과정을 개발하였다. 마지막으로 교양 마이크로디그리 제도와 개발된 과정에 대한 학생들의 의견을 수렴하여‘협력과 갈등해결 마이크로디그리’와 ‘책임 있는 공학자 양성 마이크로디그리‘ 과정을 도출하였다. 연구 결과를 바탕으로 한 결론 및 제언은 다음과 같다.
첫째, 사례조사 결과, 많은 국내 대학에서 마이크로디그리 과정을 운영하고 있었으며, 전공과 전공, 전공과 교양 간 융합교육을 위해 마이크로디그리 과정을 운영하는 사례가 많았다. 교양 마이크로디그리는 역량기반교육의 형태로 운영되는 경우가 대부분이었다. 교양 마이크로디그리의 초점 역량은 의사소통, 리더십, 자기관리인 경우가 많았다. 이는 짧은 기간에 세부적인 역량 함양에 초점을 둔 마이크로디그리의 특성을 반영하며, 최근 기업에서 소통 역량, 자신감, 인성을 갖춘 인재를 요구하는 경향과 관련된 것으로 이해된다(허성호, 2020). 또한 각 대학에서는 대학의 특성과 인재상을 바탕으로 마이크로디그리 과정을 개발하여 운영하고 있었다. 이는 마이크로디그리가 일반적인 대학 교육과정의 하나로 운영되기보다는, 각 대학의 특수성을 반영하여 특정 역량과 방향성에 초점을 맞춘 특성화 교육으로 수행되고 있음을 시사한다. 이러한 특성은 기존 교육과정을 보완하고 특정 역량을 향상하는데 유용할 것으로 판단하여, 교양 마이크로디그리 제도 개설의 가능성을 확인하였다. 과정의 방향과 주제로는, K대학의 핵심 역량 중 교양 과정을 통해 함양할 수 있는 분야에 초점을 맞추었다. 이를 통해 기존 교육과정에 유연성을 부여하면서 사회의 일원으로서 갖추어야 할 기본소양과 역량 습득 및 이에 대한 학습과 실행의 기회를 제공하는 것을 교양 마이크로디그리 과정의 목표로 설정하였다.
둘째, 교수와 취업담당자는 교양 마이크로디그리 과정의 실행 가능성을 상세히 검토해야 하며, 운영방식이 합리적이어야 하고, 분명한 목표를 설정하여 기존 교육 과정 내에서 다루지 못한 부분을 채워줄 수 있는 제도가 되어야 한다고 강조하였다. 졸업이수학점이 높고, 전공수업의 부담이 큰 K대학의 특성을 고려할 때, 교양 마이크로디그리 과정이 전공 및 교양 필수 교과목 이수와 충돌하지 않아야 실행가능성이 높아질 것이다. 또한 교양 마이크로디그리를 이수할 경우 학생이 얻을 이익이 분명하고, 이를 취업 등의 상황에서 효과적으로 활용할 수 있어야 한다는 의견도 제시되었다. 마지막으로 융합 교육의 필요성과 가능성에 대해 논의하였다. 공학전공이 다수인 K대학 학생들을 위해 공학적 글쓰기나 기술개발과 관련된 논리적 보고서 쓰기, 설득력 있게 발표하기 등과 같이 전공 특성을 고려한 역량 개발에 초점을 맞추는 교육이 필요하다는 의견이 제시되었다. 또한 조직의 일원으로서 필수적 역량인 리더십과 문제해결, 대인관계와 의사소통 역량을 개발할 수 있는 과정이라면 교양 마이크로디그리가 유용한 도구로 활용될 수 있을 것으로 기대하였다. 교수와 취업담당자 면담은 제도의 방향성과 운영에 대한 시사점을 제공하였다. 교양 마이크로디그리 과정은 교양교육의 지향점과 책임을 고려하여 방향이 설정되어야 하고, 교육 수요자인 학생과 사회의 요구가 조화를 이루는 지점이 핵심 주제가 되어야 한다는 것을 확인하였다. 또한 제도의 성공적 안착을 위해서는 과정 운영을 세심하게 설계하는 것이 필수적인 측면임을 고려하여 과정을 개발하고자 하였다.
셋째, 기업체 인사담당자는 마이크로디그리 제도가 취업에 직접 도움이 되지 않지만, 소프트 스킬 중심의 구체적 역량 함양을 위한 도구로 개발된다면 역량 확인의 근거로 활용될 수 있을 것으로 기대하였다. 기업체 인사담당자들은 대학의 교육과정에 대한 기대와 현장 유용성에 대한 인식이 매우 낮았다. 그러나 기본 업무 역량과 인성 소양을 갖춘 인재에 대한 기대와 요구는 높은 것을 확인할 수 있었다. 외국어, 보고서 작성, 발표 역량, 명확한 의사전달 역량을 포함한 의사소통 기술과 직업인의 책임의식, 협력 역량은 모든 연구 참여자가 강조하는 역량이었다. 이는 기업종사자 인식 조사에서 도덕성, 팀워크, 실행력, 의사소통능력, 문제해결능력, 국제화역량 등에 대한 교육필요가 높게 나타난 이종찬(2017)의 연구결과와 일치하는 것이다. 종합하면, 교양 마이크로디그리 과정은 조직에서 함께 일할 수 있는 기본 역량과 책임감 함양을 목표로 하는 것이 타당할 것이다. 구체적으로는 협력, 의사소통, 대인관계, 리더십, 직업의식 등이 초점이 될 수 있을 것이다. 인사담당자들은 지원자의 역량을 확인하기 위해 이수과목이나 비교과 프로그램 참여를 확인하지 않는다고 보고하였다. 다만, 자기소개서 등에서 관련 역량을 강조하기 위해 교양 마이크로디그리 이수를 근거로 활용할 수 있을 것으로 기대하였다.
넷째, 학생들은 마이크로디그리 제도를 모르는 경우가 많았으나, 제안한 과정의 수강 의사는 비교적 높게 나타났다. 설문조사 결과, 학생들은 현재 K대학에서 운영 중인 마이크로디그리 과정에 대해 잘 모르고 있었으며, 잘 모르기 때문에 이수 의향도 낮은 것으로 나타났다. 또한 본 조사에서는 문헌연구, 사례조사, FGI 결과를 바탕으로 2개의 과정을 잠정안으로 제안하고, 이에 대한 학생들의 수강 의향을 조사하였다. 제안한 ‘협력과 갈등해결 마이크로디그리’, ‘책임 있는 공학자 양성 마이크로디그리’의 이수 의향을 확인한 결과, 수강의사가 있거나 매우 높은 학생이 약 40%에 가까운 것으로 조사되었다. 이는 마이크로디그리 과정에 대한 이해와 안내가 충분할 때, 해당 과정에 대한 흥미와 동기가 유발될 수 있음을 시사한다. 또한 교양 마이크로디그리 과정을 통해 협력, 문제해결능력, 리더십, 의사소통, 직업의식 역량을 갖출 기회에 대한 긍정적 인식을 나타내는 결과로 이해할 수 있다.
최종적으로 문헌과 사례조사, 관련 전문가, 학생 의견 수렴을 바탕으로 ‘협력과 갈등해결 마이크로디그리’와 ‘책임 있는 공학자 양성 마이크로디그리’과정을 제안하였다. 본 연구에서 제안한 ‘협력과 갈등해결 마이크로디그리’는 최근 심화되는 대인관계 문제와 직장과 가정, 사회의 갈등 발달 역동과 해결책을 사회과학과 철학적 관점에서 이해하고, 사례를 바탕으로 윤리적 판단을 내리며, 스포츠 이벤트 기획과 운영 실습 과정에서 의사소통, 의견조율, 타협을 연습하여 협력, 비판적 사고능력, 의사소통, 리더십 역량을 함양하는 것을 목표로 한다. 이를 위해 관련 심리학, 사회학, 철학 및 융합 과목을 수강하고, 스포츠 대회와 같은 이벤트를 기획하고 운영하는 실습과정을 이수하도록 하였다. ‘책임 있는 공학자 마이크로디그리’는 공학적 수행이 사회에 미치는 영향력을 이해하고 고려할 수 있는 공학윤리 역량, 과학기술의 변화를 사회적 맥락 안에서 이해하고 응용할 수 있는 창의융합 역량, 공학 지식과 견해를 다른 국가의 학자들과 의사소통하고 국제적 흐름을 이해할 수 있는 외국어 및 의사소통 역량을 함양하는 것을 목표로 한다. 이를 위해 과학과 기술이 사회에 미치는 영향을 다각도로 이해하고 비판적으로 접근하는 학제간 융합 교과와 영어 발표, 협상, 읽기, 보고서나 논문 쓰기 관련 교과를 이수하도록 하였다. 두 과정 모두 12학점을 이수학점으로 설정하였으며, 학생들의 부담을 줄이고 이수 동기를 높이기 위해 기존의 교양필수 과목을 일부 포함하였다.
본 연구는 교양 마이크로디그리 개설 가능성을 탐색적으로 검토하고, 문헌과 국내외 사례, 복수의 관련 전문가 집단의 의견을 종합하여 과정을 제안하고, 교육 수요자인 학생을 대상으로 타당성을 검증하여 역량교육 기반의 과정을 제안했다는 점에 의의가 있다. 교양 마이크로디그리 과정 개설에 관한 연구는 아직 많지 않은 상황이며, 기존에 제안된 과정은 한 전공에 국한된 경우가 많았다. 본 연구는 교양교육에서 마이크로디그리 제도 개설의 가능성을 탐색하고, 복수의 역량 함양을 위한 다학제적 과정을 제안하였다는데 의의가 있다. 마이크로디그리 과정은 비교적 짧은 시간에 한 과목에서 설정하기 어려운 핵심 목표를 설정할 수 있으며, 필요에 따라 과정 개편이 비교적 유연하고, 구체적 역량 발달에 초점을 맞출 수 있다는 점에서 효과적이다. 또한 비교과 프로그램에 비해 학생들이 더 성실하게 과정을 이수할 가능성이 높아 효과적으로 학생 발달을 도모할 수 있다는 점도 긍정적으로 평가된다. 따라서 본 연구에서 제안한 과정이 대학생의 기본 역량 증진에 기여할 것으로 기대된다. 본 연구는 교양 마이크로디그리 제도의 설치 가능성을 탐색하고, K대학 교양과정에 적절한 과정을 제안하고자 하였다. 이에, 본 과정을 실행하고 효과를 검증하는 과정까지는 포함하지 못하였다. 후속 연구에서는 과정을 실행하고, 본 과정을 이수한 학생들의 역량 발달을 측정하여 효과성을 실증적으로 확인할 수 있을 것이다.
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