1. 서론
과학기술의 급속한 발전은 사회 전반에 걸쳐 다양한 변화를 촉발하였으며, 이러한 변화는 현재도 지속되고 있다. 오늘날 우리는 일상생활 속에서 이러한 변화를 손쉽게 체감할 수 있으며, 특히 ChatGPT와 같은 생성형 인공지능의 활용은 그 대표적인 예라 할 수 있다. 혁신적 기술에 대한 접근성과 활용성이 높아지면서 사용자 수는 급증하고 있으며, 이에 따른 사회적⋅교육적 영향력도 점차 확대되고 있다. 이러한 환경 속에서 개인이 비판적으로 사고하고, 창의적으로 기술을 활용할 수 있는 역량의 중요성은 더욱 높아지고 있다(박철성, 2021; 백승수, 2017; 이민정, 2017).
과거 대학은 학문 중심의 연구기관으로 인식되어 교육적 기능은 상대적으로 주목받지 못하였다. 그러나 최근에는 사회가 요구하는 역량을 갖춘 인재 양성에 대한 요구가 증가하면서, 대학 교육의 질과 효과성을 제고하기 위한 다양한 노력이 이루어지고 있다. 예를 들어 강의평가, 교육성과 분석, 환류체계의 강화 등이 이러한 변화를 보여주는 대표적인 사례이다. 이제 대학은 단순히 지식을 전달하는 공간이 아니라, 변화하는 사회에 능동적으로 대응할 수 있는 역량을 함양하는 교육의 장으로 그 역할이 확장되고 있다.
이러한 맥락에서 교양교육의 중요성은 더욱 부각되고 있다. 교양교육은 사회가 요구하는 비판적 사고력, 의사소통 능력, 협업 능력 등의 소프트 스킬 함양과 인간관, 세계관, 가치관의 정립을 주된 목표로 하며(김지현, 2014; 손동현, 2009; 신종호 외, 2022), 다양한 선행연구를 통해 사회 구성원으로서 필요한 역량을 증진시키는 데 효과적임이 입증되고 있다(김연숙, 2020; 박병철, 2019; 정연재 외, 2021). 박병철(2019)은 미국의 LEAP(Liberal Education and America’s Promise) 프로그램 분석을 통해 교양교육이 고등교육의 핵심역량 함양에 효과적임을 제시한 바 있다.
고전교육은 인간의 자기형성적 삶의 도정에 필수적인 세계관, 인생관, 가치관 형성에 가장 결정적 기여를 하는 교육이라는 점에서 교양교육의 본령이자 핵심이라고 할 수 있다(손동현, 2019; 윤승준, 2021). 국내 대학의 고전교육은 오랜 역사를 가지고 있으나, 2000년대 인문학 열풍과 함께 미국의 ‘Great Books Program’의 영향을 받아 교양교육의 중요한 구성요소로 자리매김하였다(손승남, 2013; 이하준, 2014). 이후 대학 교양교육으로서 고전교육이 학생들의 사고력과 창의력 같은 다양한 역량 향상에 도움이 된다는 점에서 그 중요성과 효율적 운영의 필요성에 대한 논의가 지속되어 왔다(이원봉, 2017; 이황직, 2011; 정선희, 2014). 하지만 이러한 논의는 질적 연구를 통해 이루어졌으며, 객관적인 데이터에 의해 뒷받침되지 못했다는 점에서 연구 결과를 일반화하는 데 한계가 있었다. 일부 초⋅중등 학습자를 대상으로 고전교육의 교육적 효과를 밝히기 위한 양적 연구가 이루어졌으나, 이를 대학 고전교육 상황에 일반화하는 데에는 많은 제약이 따른다(정선희, 2014). 권순구(2020)는 대학에서 고전교육의 교육적 성과분석을 위한 양적 연구가 부족한 주요 원인이 척도의 부재에 있다고 보고 고전교육의 교육적 성과 분석을 위한 척도를 개발하였다. 그리고 이 척도를 활용하여 고전교육의 교육적 효과를 밝히기 위한 다양한 연구가 수행되었다(권순구, 윤승준, 2020, 2021, 2024; 윤승준 외, 2024).
예컨대 윤승준 외(2024)는 이 척도를 활용하여 국내 4개 대학의 고전읽기 강좌 수강생을 대상으로 교육성과를 분석하였는데, 그에 따르면 고전읽기 교과목을 수강한 학생들은 대부분의 역량이 향상된 것으로 나타났다. 이는 고전교육의 교육성과가 특정 대학 사례에 국한되지 않고 일반화 가능함을 시사한다. 그러나 일부 연구에서는 고전교육이 역량과 효능감에는 긍정적인 효과를 일관되게 보이는 반면, 학업적 흥미 측면에서는 일관되지 않은 결과가 나타났다(권순구, 윤승준, 2020, 2021, 2024). 이는 고전교육이 역량 향상에는 효과적일 수 있으나, 학업적 흥미와 같은 동기적 측면에서는 다양한 요인의 영향을 받을 수 있음을 시사한다. 따라서 학업적 흥미나 강의 만족도와 같은 결과 변인에 영향을 미치는 개인차 요인을 탐색하는 것은 고전교육의 효과를 보다 심층적으로 이해하는 데 중요한 의미를 지닌다. 특히 학업적 흥미는 학습 지속 여부에 영향을 미치는 핵심 동기 변인이라는 점에서, 그 차이를 유발하는 요인을 규명하는 것은 교육적으로도 매우 의의 있는 연구가 될 것이다.
인지욕구는 복잡하고 도전적인 사고 과정을 즐기는 개인의 성향으로, 외적인 보상이 아닌 사고 과정 자체로부터 만족을 얻는 특성을 의미한다(Cacioppo & Petty, 1982). 선행연구에 따르면, 인지욕구 수준이 높은 개인은 복잡한 과제에 적극적으로 참여하는 경향이 있으며, 이는 실질적인 학업 성취로 이어지는 것으로 나타났다(Cacioppo et al., 1996; Jebb et al., 2016; Rudolph, Greiff, Streobel, & Preckel, 2018; 장나영, 2022). 특히 인지욕구가 높은 학습자는 정보에 대해 보다 깊이 있는 처리 전략을 활용하며, 이는 읽기 수행 능력을 정적으로 예측한다는 연구 결과도 보고된 바 있다. 이러한 점에서 인지욕구는 읽기와 관련된 주요한 예측 변인임을 시사한다. 현재 다수의 대학에서 교양 교과목으로 운영되고 있는 ‘고전읽기’ 강좌는 읽기 활동을 핵심 요소로 포함하고 있어, 학습자의 인지욕구 수준이 교육적 성과에 영향을 미치는 주요 요인으로 작용할 가능성이 크다. 특히 해당 강좌가 졸업 요건을 충족하기 위한 필수 교양 과목으로 지정된 경우, 일부 학생들은 강좌에 대한 자발적인 흥미나 관심이 낮아 학습 참여도가 저조할 수 있다. 이러한 상황에서 인지욕구는 고전읽기 강좌의 효과를 예측하는 데 있어 중요한 변인으로 기능할 수 있으며, 인지욕구 수준에 따른 학습 성과의 차이를 분석하는 것은 향후 교육 개선 방안을 모색하는 데 기초 자료로서 중요한 의의를 지닌다. 본 연구는 이러한 문제의식에 기반하여, 교양교육으로서 고전읽기 강좌의 교육 성과를 분석하고, 인지욕구 수준에 따른 성과 차이를 규명하는 것을 목적으로 한다.
2. 선행 연구
2.1. 인지욕구
인지욕구는 사고 과정을 즐기고, 복잡하고 도전적인 문제 해결에 자발적으로 참여하려는 개인의 경향성을 의미한다(Cacioppo, Petty, 1982). 이는 외적 보상보다 사고하는 과정 자체에서 만족을 얻는 특성으로, 인지욕구가 높은 사람은 단순한 과제보다 복잡한 과제를 선호하며, 그에 따른 적극적 참여를 통해 높은 성취를 이루며 과정 자체로부터 만족감을 얻는다(Cacioppo et al., 1996; Rudolph, Greiff, Streobel, & Preckel, 2018; Jebb et al., 2016).
이전 연구에 따르면, 인지욕구는 학습 참여 및 과제 수행을 예측하는 주요 변인임이 반복적으로 확인된다. 김예지와 이선영(2024)은 영재교육원 학생을 대상으로 한 연구에서 인지욕구 수준에 따라 어려운 과제에 대한 흥미와 수행 결과가 달라짐을 보고하였다. 초등학생을 대상으로 한 이 연구 결과에 따르면, 인지 욕구가 높은 학습자는 어려운 과제에서도 높은 과제 흥미도를 유지하였으며, 과제 수행에서도 높은 수준을 보이는 것으로 나타났다. 유상희와 이경민(2018)은 학습 상황에서 인지욕구 수준에 따라 과제 수행에 차이가 있음을 밝혔다. 연구 결과에 따르면, 인지욕구 수준이 높은 학습자는 단순한 읽기 학습 상황보다 자기설명식 학습 상황에서 더 높은 문제해결 수행을 보였으며, 이 과정에서 교수 설명은 인지욕구 수준이 낮은 학습자에게만 긍정적인 효과를 보이는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 인지욕구가 높을수록 주어진 문제를 해결하기 위한 적극적인 태도를 보이는 경향성이 있다는 것을 보여준다. 이처럼 인지욕구 수준에 따른 학습자의 참여나 성취에서의 차이는 종단연구를 통해서도 유사한 경향성을 확인할 수 있다(장나영, 2022).
한편, 인지욕구와 읽기 활동의 관계에 주목한 연구는 상대적으로 부족한 현실이다. 노수림, 김예슬, 김미숙(2020)은 인지욕구가 읽기 수행능력을 예측하는 주요 변인임을 밝혔다. 연구 결과에 따르면, 인지욕구 수준은 문장 회상률을 정적으로 예측하는 것으로 나타났는데, 연구자들은 이에 대해 인지욕구 수준이 높을수록 읽기 과정에서 더 깊이 있는 정보처리가 이루어지기 때문이라고 해석하였다. 따라서 고전읽기와 같은 독서 기반 강좌에서 인지욕구는 학습자의 수업 참여와 수행에 영향을 줄 수 있는 핵심 요인으로 간주될 수 있다. 또한 교양필수 과목처럼 학생들의 선택권이 없는 강좌를 수강하는 데 있어 인지욕구는 수업 참여와 수행에 상당한 영향을 미칠 것이라 예상된다.
2.2. 대학 교양교육으로서 고전교육과 교육적 성과
2000년대 들어 인문학에 대한 사회적 관심이 높아지고 대학 교양교육이 체계화됨에 따라 고전교육은 대학 주요 교양 과목으로서 자리를 잡았다. 고전교육의 주된 목적은 자기 성찰과 비판적 사고를 통한 다양한 문제해결 능력을 기르는 데 있다. 학습자는 고전 학습을 통해 인류가 축적해 온 지식과 지혜를 습득하고, 사고의 폭과 깊이를 확장시킬 수 있다. 그리고 이러한 과정을 통해 학습자는 통합적으로 사고할 수 있는 역량을 증진시키는 데에도 도움을 얻을 수 있다(조혜경, 2020).
대학에서 고전교육의 중요성이 강조되고 활성화됨에 따라, 이와 관련한 다양한 연구들이 수행되었다. 초기 연구들은 주로 고전교육의 내용과 교수 방법에 대한 탐색적 접근을 중심으로 진행되었다. 예를 들어, 고전 선정 기준과 운영 방안에 대한 연구(정인모, 2007), 교양교육으로서 고전읽기의 적절성과 효과적 교육방법에 대한 연구(이황직, 2011), 국내 대학 고전교육의 방향 탐색에 대한 연구(손승남, 2013), 교양교육으로서 고전교육의 활용 방안 연구(정선희, 2014) 등이 있다.
이후 고전교육의 교육적 성과를 밝히기 위한 다양한 연구가 이루어졌다. 강옥희(2016)는 고전교육의 수업 운영 사례 분석을 통해 토론 중심의 수업 활동이 학생들의 창의적 사고와 비판적 사고력 개발에 도움이 된다고 주장하였다. 유경애(2018)는 고전에 관한 실증적 연구가 부족하다는 점을 지적하고, 대학생을 대상으로 한 연구를 통해 고전교육의 교육적 성과를 분석하였다. 그러나 2019년까지 고전교육 관련 연구는 수업 방안에 대한 연구가 주를 이루고 있다는 점에서(박준범, 2023) 한계가 있었다.
이러한 고전교육 성과분석에 관한 연구의 현실에 대한 문제의식을 바탕으로 권순구(2020)는 고전교육의 교육성과를 객관적으로 분석할 수 있는 척도를 개발하였다. 이 척도는 3개 역량(독해역량, 의사소통역량, 창의역량)과 1개 효능감(문제해결 효능감)으로 구성되어 있으며, 이후 다양한 연구에서 해당 척도를 활용하여 고전교육의 효과성을 검증하고자 하였다(권순구, 윤승준, 2020, 2021, 2024; 윤승준 외, 2024). 연구 결과에 따르면, 고전읽기 강좌를 수강한 학생들은 수강 전보다 수강 후에 관련 역량과 효능감이 유의미하게 향상된 것으로 나타났다. 그리고 이러한 결과는 타 대학의 고전읽기 수업(김혜경, 배성아, 2024; 전영옥, 강옥희, 2024)과 국내 여러 대학의 고전읽기 강좌 수강생을 대상으로 한 연구에서도 유사한 결과가 확인되었다(윤승준 외, 2024). 최근에는 고전교육의 성과가 학업 성취 수준에 따라 차이를 보이는지에 대한 연구가 수행되기도 하였다(권순구, 윤승준, 2024). 이러한 결과는 고전교육의 긍정적 효과가 특정 대학 사례에 국한되지 않고 일반화될 수 있으며, 학업성취 수준에 상관없이 다양한 수준의 학습자에게 균등한 효과를 지닌 강좌로서 기능할 수 있음을 시사한다.
그러나 고전교육이 학습자에게 미치는 영향 가운데 학업적 흥미 측면에서는 일관되지 않은 결과가 나타나고 있다. 일부 연구에서는 고전교육이 역량과 효능감 향상에는 긍정적인 영향을 주었으나, 학업적 흥미에는 그 결과가 일관되지 않는 것으로 나타났다(권순구, 윤승준, 2020, 2021, 2024). 학업적 흥미는 학습 상황에 영향을 미치는 주요 동기 변인으로(Hidi & Renninger, 2006; Schiefele, 1991) 학습 몰입도와 성취 수준에 영향을 미친다. 따라서 고전교육 수강생의 학업적 흥미의 변화가 일관되지 않다는 사실은 학습자 특성에 따른 차이를 고려한 후속 연구의 필요성을 제기한다. 무엇보다 고전교육에서 학업적 흥미의 차이를 유발하는 요인이 무엇인지 밝히는 것은 교양교육의 개선과 효과적 운영 방안을 모색하는 데 중요한 기초자료가 될 수 있다.
3. 연구방법
3.1. 연구 대상
이 연구는 A대학 교양필수로 개설된 ‘명저읽기’ 교과목을 수강하는 학생을 대상으로 2023년 2학기에 설문조사를 실시하였다. 설문조사는 온라인으로 진행되었으며, 학기 초와 학기 말에 각각 1회씩 실시하였다. 사전 설문은 학기가 시작하고 약 3주간, 사후 설문은 학기 말에 약 3주간 진행되었다. 설문조사는 강의 담당 교수가 온라인 설문 링크를 학생들에게 안내하는 방식으로 진행되었으며, 참여는 자발적으로 이루어질 수 있음을 사전에 고지하였다. 온라인 설문이 시작되면, 본 설문 문항에 앞서 응답자가 자신의 응답 자료가 연구에 활용되는 것에 동의하는지를 체크하도록 구성하였다. 사전 설문에는 306명, 사후 설문에는 206명이 참여하였으며, 이 중 사전⋅사후 설문에 모두 응답하고 자료 활용에 동의한 136명의 응답을 최종 분석에 사용하였다.
전체 표본 가운데 남학생은 69명(50.7%), 여학생은 67명(49.3%)으로 성별에 따른 차이는 크지 않은 것으로 나타났다. 학년별 인원 구성을 살펴보면, 1학년이 128명으로 대부분을 차지하였다. 연구 대상에 관한 구체적인 정보는 <표 1>과 같다.
3.2. 측정 도구
3.2.1. 고전교육성과측정도구
이 연구에서는 고전교육의 성과를 측정하기 위해 고전교육성과측정도구(권순구, 2020)를 사용하였다. 이 척도는 고전교육성과 측정을 목적으로 개발된 도구로, 3개 역량(독해역량, 의사소통역량, 창의역량)과 1개 효능감(문제해결 효능감)을 진단하기 위한 총 24개 문항으로 구성되어 있다. 독해역량은 글을 읽고 중심 내용이나 주제를 파악하고 비판적으로 이해할 수 있는 능력으로 내용 이해, 중심 내용 파악, 주제 파악, 맥락 파악 등에 관한 문항으로 구성되어 있다. 의사소통역량은 자신이 읽은 내용과 관련하여 생각이나 의견을 말이나 글로 표현할 수 있는 능력으로 말하기와 쓰기에 관한 문항으로 구성되어 있다. 창의역량은 글을 읽고 창의적으로 사고할 수 있는 능력으로 새로운 아이디어를 내거나 다른 상황에 적응할 수 있는지 등에 관한 문항으로 구성되어 있다. 문제해결 효능감은 글을 읽고 관련한 문제를 해결할 수 있는지에 대해 개인이 가지고 있는 믿음으로 과제 해결, 자료 검색, 자료 정리, 원인 분석에 대한 효능감을 묻는 내용으로 구성되어 있다.
설문 문항은 독해역량 8개 문항(‘나는 책을 읽으며 중요한 내용과 중요하지 않은 내용을 구분할 수 있다’), 의사소통역량 4개 문항(‘나는 책을 읽고 내용과 관련한 문제에 대해 묻고 답할 수 있다’), 창의역량 4개 문항(‘나는 책을 읽고 고정관념을 깰 수 있는 새로운 아이디어를 생각해 낼 수 있다’), 문제해결 효능감 4개 문항(‘나는 책을 읽고 관련된 문제(과제)를 해결할 자신이 있다’)으로, 설문 참여자들은 각 문항에 대해 1(전혀 그렇지 않다)부터 7(매우 그렇다) 가운데 응답하도록 하였으며, 평균 점수가 높을수록 해당 역량 또는 효능감 수준이 높다는 것을 의미한다. 이 연구에서 독해역량의 신뢰도는 사전 α = .925, 사후 α = .943, 의사소통역량의 신뢰도는 사전 α = .901, 사후 α = .934, 창의역량의 신뢰도는 사전 α = .841, 사후 α = .865, 문제해결 효능감의 신뢰도는 사전 α = .883, 사후 α = .926으로 나타났다.
3.2.2. 학업적 흥미 척도
강의에 대한 학생들의 학업적 흥미도를 측정하기 위해 SMILES(봉미미 외, 2012)의 학업적 흥미 척도를 사용하였다. 이 척도는 초⋅중등 학생을 대상으로 개발된 것으로 상황적 흥미 4문항과 개인적 흥미 5문항으로 구성되어 있다. 상황적 흥미란 수업 상황에서 일시적으로 유발된 학업과 관련한 주의집중과 정서적 반응을 의미하며, 개인적 흥미란 특정 과제나 과목에 대해 개인이 가지고 있는 비교적 지속적인 태도와 정서적 반응을 의미한다. 해당 설문 참여자들은 각 문항에 대해 1(전혀 그렇지 않다)부터 7(매우 그렇다) 가운데 응답하도록 하였으며, 평균 점수가 높을수록 해당 흥미 수준이 높다는 것을 의미한다. 이 연구에서는 대학생을 대상으로 한 척도로 사용하기 위해 문항 내용 가운데 ‘우리 [과목] 수업’을 ‘이 강의’로 수정하였으며, 개인적 흥미에 관한 1개 문항(‘나는 [과목]과 관련된 일을 하고 싶다’)은 적절하지 않다고 판단되어 제외하였다. 이 척도는 고전교육의 학업적 흥미를 측정하기 위한 도구로써 여러 연구에서 사용되었으며(권순구, 윤승준, 2020, 2021, 2024; 윤승준 외, 2024), 이 연구에서 상황적 흥미의 신뢰도는 사전 α = .942, 사후 α = .946, 개인적 흥미의 신뢰도는 사전 α = .914, 사후 α = .935로 나타났다.
3.2.3. 강의 만족도
이 연구에서는 강의 만족도를 측정하기 위해 대학 강의평가 척도(권순구, 강동승, 2020) 가운데 ‘교양 강의에 대한 질적 만족도’에 관한 문항을 연구 목적에 맞게 수정하여 사용하였다. 이 척도는 ‘수업 내용’, ‘평가 방식’, ‘교수자 전문성’, ‘강의계획 이행도’, ‘교수방법’에 관한 만족도를 묻는 5개 문항으로 구성되어 있다. 설문 참여자들은 각 문항에 대해 1(전혀 그렇지 않다)부터 7(매우 그렇다) 가운데 응답하도록 하였으며, 평균 점수가 높을수록 강의에 대한 높은 만족도를 보인다는 것을 의미한다. 원 척도는 교양 수업 전반에 관한 만족도를 측정하는 문항으로(예: 나는 우리 대학 교양 수업 교수자의 전문성에 전반적으로 만족한다), 이 연구에서는 해당 강의에 대한 질문(예: 나는 이 강의의 교수자의 전문성에 전반적으로 만족한다)으로 수정하였다. 이 척도는 고전교육의 강의 만족도를 측정하기 위한 도구로써 여러 연구에서 사용되었으며(권순구, 윤승준, 2024; 윤승준 외, 2024), 이 연구에서 신뢰도는 사전 α = .907, 사후 α = .931로 나타났다.
3.2.4. 인지욕구
이 연구에서는 인지욕구 수준에 따른 차이를 확인하기 위해 김완석(2007)이 개발한 인지욕구 척도를 사용하였다. 이 척도는 25개 문항(‘나는 단순한 문제보다는 복잡한 문제를 더 좋아한다’)으로 개발된 한국형 인지욕구척도(김완석, 1994)를 수정 및 보완한 것으로 대학생을 대상으로 타당도와 신뢰도 검증이 이루어져 본 연구에 사용하기에 적합하다고 판단하였다. 설문 참여자들은 각 문항에 대해 1(전혀 그렇지 않다)부터 7(매우 그렇다) 가운데 응답하도록 하였으며, 평균 점수가 높을수록 사고 과정을 즐겨 복잡하고 도전적인 문제 해결에 자발적으로 참여하려는 경향성이 높다는 것을 의미한다. 인지욕구 수준에 따른 집단 구분을 위해 사전 설문 문항으로 포함하였으며, 신뢰도는 α = .915로 나타났다.
전체 설문 응답자의 인지욕구 응답 최소값은 1.50부터 최대값은 6.47이며, 평균은 3.79(SD = .97)로 나타났다. 본 연구에서는 인지욕구 수준에 따라 고전교육의 교육적 성과에 차이가 있는지 확인하기 위해 집단을 상⋅중⋅하로 나누어 추가 분석하였다. 집단 간 표본수 차이를 고려하여 약 33.3%를 기준으로 세 집단으로 구분하였다. 각 집단의 인지욕구 평균은 상위집단이 4.82(SD = 0.67), 중위집단이 3.70(SD = 0.24), 하위집단이 2.78(SD = .52)로 나타났다. 각 집단 간 인지욕구 평균은 약 1.10 정도의 차이를 보이는 것으로 나타났으며, 인지욕구 수준에 따른 각 집단 구성의 구체적 정보는 <표 2>와 같다.
<표 2>
인지욕구 수준에 따른 집단 정보
3.3. 분석 방법
본격적인 자료 분석에 앞서 전체 설문 응답 자료의 정규성 가정 충족 여부를 판단하기 위해 기술통계분석을 실시하였다. 이어서 각 변인 간 관계를 탐색적으로 살펴보기 위해 상관분석을 실시하였다. 이후 고전읽기 강좌 수강에 따른 교육적 성과를 확인하고자 독해역량, 의사소통역량, 창의역량, 문제해결 효능감, 학업적 흥미, 강의만족도에 대한 대응표본 t 검정을 실시하여 통계적 유의성을 검토하였다. 마지막으로, 인지욕구 수준에 따른 교육성과 차이를 살펴보기 위해 표본을 상⋅중⋅하 세 집단으로 구분한 뒤, 집단별로 대응표본 t 검정을 실시하였다. 모든 통계분석은 SPSS 25.0 프로그램을 사용하여 실시하였다.
4. 연구 결과
4.1. 주요 측정 변수의 특성 및 상관관계
이 연구에 사용된 설문 문항에 대한 기술통계분석을 실시하여 왜도와 첨도를 확인하고 정규성 가정 충족 여부를 판단하였다. 그 결과, 모든 설문 문항의 왜도와 첨도의 절댓값은 각각 3.0과 10.0 이하로 정규성을 충족하였다(Kline, 2011). 사전 설문 변인 간 상관분석 결과, 모든 변인 간에 정적인 상관관계가 나타났으며, 통계적으로 유의하였다. 인지욕구는 모든 역량 및 문제해결 효능감과 .592부터 .686 사이, 강의 만족도는 모든 역량 및 문제해결 효능감과 .305부터 .406 사이에서 정적인 상관을 보였다. 학업적 흥미에 해당하는 상황적 흥미와 개인적 흥미는 모든 역량 및 문제해결 효능감과 .378부터 .460 사이에서 정적인 상관을 보였으며, 강의 만족도 및 인지욕구와 .528에서 .760 사이에서 정적인 상관을 보였다.
사후 설문 변인 간 상관분석 결과 또한 모든 변인 간에 정적인 상관관계가 나타났으며, 통계적으로 유의하였다. 사전 설문 인지욕구는 모든 역량 및 문제해결 효능감과 .477부터 .620 사이에서, 강의 만족도는 모든 역량 및 문제해결 효능감과 .446부터 .509 사이에서 정적인 상관을 보였다. 학업적 흥미에 해당하는 상황적 흥미와 개인적 흥미는 모든 역량 및 문제해결 효능감과 .521부터 .573 사이에서 정적인 상관을 보였으며, 강의 만족도 및 인지욕구와 .400부터 .720 사이에서 정적인 상관을 보였다. 모든 변인의 상관분석 결과 및 신뢰도는 <표 3>과 같다.
<표 3>
변인별 신뢰도 및 상관분석 결과
| 구분(문항수) | 독해역량 | 의사소통 역량 | 창의역량 | 문제해결 효능감 | 상황적 흥미 | 개인적 흥미 | 강의 만족도 | 인지욕구 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 독해역량(8) | - | .852** | .764** | .772** | .559** | .572** | .501** | .557** | |
|
|
|||||||||
| 의사소통역량(5) | .815** | - | .716** | .803** | .538** | .562** | .492** | .477** | |
|
|
|||||||||
| 창의역량(4) | .735** | .746** | - | .815** | .542** | .573** | .446** | .620** | |
|
|
|||||||||
| 문제해결 효능감(4) | .777** | .813** | .753** | - | .525** | .521** | .509** | .535** | |
|
|
|||||||||
| 상황적 흥미(4) | .408** | .412** | .430** | .460** | - | .918** | .720** | .400** | |
|
|
|||||||||
| 개인적 흥미(4) | .378** | .380** | .413** | .442** | .920** | - | .662** | .454** | |
|
|
|||||||||
| 강의 만족도(5) | .406** | .336** | .305** | .378** | .760** | .692** | - | .453** | |
|
|
|||||||||
| 인지욕구(15) | .627** | .592** | .686** | .639** | .528** | .531** | .428** | - | |
|
|
|||||||||
| 평균 | 사전 | 5.10 | 5.13 | 4.67 | 4.86 | 4.48 | 4.32 | 5.16 | 3.79 |
|
|
|||||||||
| 사후 | 5.39 | 5.40 | 5.12 | 5.28 | 4.94 | 4.79 | 5.53 | - | |
|
|
|||||||||
| 표준 편차 | 사전 | 0.92 | 0.99 | 1.03 | 0.99 | 1.43 | 1.35 | 1.16 | 0.97 |
|
|
|||||||||
| 사후 | 0.92 | 1.00 | 1.07 | 0.99 | 1.48 | 1.42 | 1.24 | - | |
4.2. 고전교육 강좌 참여 전⋅후의 차이 분석
사전-사후 평균 차이에 대한 대응표본 t검정 결과, 모든 변인에서 사후 점수가 통계적으로 유의미하게 증가한 것으로 나타났다(<표 4> 참조). 독해역량은 사전 평균 5.10 (SD = .92)에서 사후 평균 5.39(SD = .92)로 상승하였으며, 이 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t= -5.214, p < .001). 의사소통역량도 사전 평균 5.13(SD = .99)에서 사후 평균 5.40(SD=1.00)으로 상승하였으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미하였다(t = -4.396, p < .001). 창의역량은 사전 평균 4.67(SD = 1.03)에서 사후 평균 5.12(SD = 1.07)로 상승하였고, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -6.972, p < .001). 문제해결 효능감 역시 사전 설문 4.86(SD = .99)에서 사후 설문 5.28(SD = 0.99)로 상승하였으며, 이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -6.976, p < .001). 상황적 흥미는 사전 설문 4.48(SD = 1.43)에서 사후 설문 4.94(SD = 1.48)로 상승하였으며, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미한 것으로 나타났다(t = -4.452, p < .001). 개인적 흥미 역시 사전 설문 4.32(SD = 1.35)에서 사후 설문 4.79(SD = 1.42)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -4.363, p < .001). 마지막으로 강의 만족도는 사전 설문 5.16(SD = 1.16)에서 사후 설문 5.53(SD = 1.24)으로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미(t = -4.258, p < .001)하였다.
<표 4>
전체 집단 사전-사후 차이 분석 결과 (N=136)
| 변인명 | 설문시기 | 평균 | 표준편차 | t 통계값 | 유의확률 |
|---|---|---|---|---|---|
| 독해역량 | 사전 | 5.10 | 0.92 | -5.214 | .000*** |
|
|
|||||
| 사후 | 5.39 | 0.92 | |||
|
|
|||||
| 의사소통역량 | 사전 | 5.13 | 0.99 | -4.396 | .000*** |
|
|
|||||
| 사후 | 5.40 | 1.00 | |||
|
|
|||||
| 창의역량 | 사전 | 4.67 | 1.03 | -6.442 | .000*** |
|
|
|||||
| 사후 | 5.12 | 1.07 | |||
|
|
|||||
| 문제해결 효능감 | 사전 | 4.86 | 0.99 | -6.976 | .000*** |
|
|
|||||
| 사후 | 5.28 | 0.99 | |||
|
|
|||||
| 상황적 흥미 | 사전 | 4.48 | 1.43 | -4.452 | .000*** |
|
|
|||||
| 사후 | 4.94 | 1.48 | |||
|
|
|||||
| 개인적 흥미 | 사전 | 4.32 | 1.35 | -4.363 | .000*** |
|
|
|||||
| 사후 | 4.79 | 1.42 | |||
|
|
|||||
| 강의 만족도 | 사전 | 5.16 | 1.16 | -4.258 | .000*** |
|
|
|||||
| 사후 | 5.53 | 1.24 | |||
4.3. 인지욕구 수준별 집단 차이 분석
인지욕구 수준에 따라 고전읽기 강좌 수강생들의 역량, 효능감, 학업적 흥미, 강의 만족도 변화에 차이가 있는지 확인하기 위해 추가 분석을 실시하였으며, 그 결과 집단에 따른 차이가 있는 것으로 나타났다(<표 5> 참조). 독해역량의 경우, 하위 집단은 사전 평균 4.42(SD = .81)에서 사후 설문 4.78(SD = .80)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -3.525, p < .005). 중위 집단은 사전 평균 5.08(SD = .77)에서 사후 설문 5.35(SD = .85)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -2.448, p < .05). 상위 집단은 사전 평균 5.77(SD = .68)에서 사후 설문 5.99(SD = .72)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -3.070, p < .005). 의사소통역량의 경우, 하위 집단은 사전 평균 4.49(SD = 1.00)에서 사후 설문 4.83(SD = .91)으로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -3.062, p < .005). 중위 집단은 사전 평균 5.06(SD = .80)에서 사후 설문 5.31(SD = .98)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -2.042, p < .05). 상위 집단은 사전 평균 5.80(SD = .71)에서 사후 설문 6.02(SD = .74)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -2.409, p < .05). 창의역량의 경우, 하위 집단은 사전 평균 3.86(SD = .87)에서 사후 설문 4.37(SD = 1.01)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -3.360, p < .005). 중위 집단은 사전 평균 4.66(SD = .83)에서 사후 설문 5.16(SD = .85)으로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -4.628, p < .001). 상위 집단은 사전 평균 5.46(SD = .70)에서 사후 설문 5.78(SD = .88)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -3.154, p < .005). 문제해결 효능감의 경우, 하위 집단은 사전 평균 4.12(SD = .91)에서 사후 설문 4.52(SD = .92)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -3.534, p < .005). 중위 집단은 사전 평균 4.88(SD = .83)에서 사후 설문 5.43(SD = .79)으로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -5.769, p < .001). 상위 집단은 사전 평균 5.54(SD = .69)에서 사후 설문 5.83(SD = .80)으로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -2.843, p < .01).
<표 5>
인지욕구 수준에 따른 사전-사후 차이 분석 결과
| 변인명 | 집단구분 | 설문시기 | 평균 | 표준편차 | t 통계값 | 유의확률 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 독해역량 | 하위 (n=43) | 사전 | 4.42 | 0.81 | -3.525 | .001** |
|
|
||||||
| 사후 | 4.78 | 0.80 | ||||
|
|
||||||
| 중위 (n=46) | 사전 | 5.08 | 0.77 | -2.448 | .018* | |
|
|
||||||
| 사후 | 5.35 | 0.85 | ||||
|
|
||||||
| 상위 (n=46) | 사전 | 5.77 | 0.68 | -3.070 | .004** | |
|
|
||||||
| 사후 | 5.99 | 0.72 | ||||
|
|
||||||
| 의사소통역량 | 하위 (n=43) | 사전 | 4.49 | 1.00 | -3.062 | .004*** |
|
|
||||||
| 사후 | 4.83 | 0.91 | ||||
|
|
||||||
| 중위 (n=46) | 사전 | 5.06 | 0.80 | -2.042 | .047* | |
|
|
||||||
| 사후 | 5.31 | 0.98 | ||||
|
|
||||||
| 상위 (n=46) | 사전 | 5.80 | 0.71 | -2.409 | .020* | |
|
|
||||||
| 사후 | 6.02 | 0.74 | ||||
|
|
||||||
| 창의역량 | 하위 (n=43) | 사전 | 3.86 | 0.87 | -3.360 | .002** |
|
|
||||||
| 사후 | 4.37 | 1.01 | ||||
|
|
||||||
| 중위 (n=46) | 사전 | 4.66 | 0.83 | -4.628 | .000*** | |
|
|
||||||
| 사후 | 5.16 | 0.85 | ||||
|
|
||||||
| 상위 (n=46) | 사전 | 5.46 | 0.70 | -3.154 | .003** | |
|
|
||||||
| 사후 | 5.78 | 0.88 | ||||
|
|
||||||
| 문제해결 효능감 | 하위 (n=43) | 사전 | 4.12 | 0.91 | -3.534 | .001** |
|
|
||||||
| 사후 | 4.52 | 0.92 | ||||
|
|
||||||
| 중위 (n=46) | 사전 | 4.88 | 0.83 | -5.769 | .000*** | |
|
|
||||||
| 사후 | 5.43 | 0.79 | ||||
|
|
||||||
| 상위 (n=46) | 사전 | 5.54 | 0.69 | -2.843 | .007** | |
|
|
||||||
| 사후 | 5.83 | 0.80 | ||||
|
|
||||||
| 상황적 흥미 | 하위 (n=43) | 사전 | 3.77 | 1.37 | -2.101 | .042* |
|
|
||||||
| 사후 | 4.19 | 1.52 | ||||
|
|
||||||
| 중위 (n=46) | 사전 | 4.36 | 1.27 | -3.892 | .000*** | |
|
|
||||||
| 사후 | 5.01 | 1.32 | ||||
|
|
||||||
| 상위 (n=46) | 사전 | 5.26 | 1.29 | -1.633 | n.s. | |
|
|
||||||
| 사후 | 5.55 | 1.32 | ||||
|
|
||||||
| 개인적 흥미 | 하위 (n=43) | 사전 | 3.70 | 1.29 | -1.908 | n.s. |
|
|
||||||
| 사후 | 4.10 | 1.42 | ||||
|
|
||||||
| 중위 (n=46) | 사전 | 4.26 | 1.24 | -2.912 | .006** | |
|
|
||||||
| 사후 | 4.70 | 1.29 | ||||
|
|
||||||
| 상위 (n=46) | 사전 | 4.98 | 1.24 | -2.616 | .012* | |
|
|
||||||
| 사후 | 5.51 | 1.21 | ||||
|
|
||||||
| 강의 만족도 | 하위 (n=43) | 사전 | 4.69 | 1.20 | -0.544 | n.s. |
|
|
||||||
| 사후 | 4.79 | 1.35 | ||||
|
|
||||||
| 중위 (n=46) | 사전 | 5.13 | 0.98 | -4.283 | .000*** | |
|
|
||||||
| 사후 | 5.68 | 0.97 | ||||
|
|
||||||
| 상위 (n=46) | 사전 | 5.64 | 1.14 | -3.021 | .004** | |
|
|
||||||
| 사후 | 6.06 | 1.05 | ||||
상황적 흥미의 경우, 하위 집단은 사전 평균 3.77(SD = 1.37)에서 사후 설문 4.19(SD = 1.52)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -2.101, p < .05). 중위 집단은 사전 평균 4.36(SD = 1.27)에서 사후 설문 5.01(SD = 1.32)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -3.892, p < .001). 반면, 상위 집단은 사전 평균 5.26(SD = 1.29)에서 사후 설문 5.55(SD = 1.32)로 상승하였으나, 그 차이가 통계적으로는 유의미하지 않았다(t = -1.633, p = .109).
개인적 흥미의 경우, 중위 집단은 사전 평균 4.26(SD = 1.24)에서 사후 설문 4.70(SD = 1.29)으로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -2.912, p < .01). 상위 집단은 사전 평균 4.98(SD = 1.24)에서 사후 설문 5.51(SD = 1.21)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -2.616, p < .05). 반면, 하위 집단은 사전 평균 3.70(SD = 1.29)에서 사후 설문 4.10(SD = 1.42)으로 상승하였으나, 그 차이가 통계적으로는 유의미하지 않았다(t = -1.908, p = .063).
강의 만족도의 경우, 중위 집단은 사전 평균 5.13(SD = .98)에서 사후 설문 5.68(SD = .97)로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -4.283, p < .001). 상위 집단은 사전 평균 5.64(SD = 1.14)에서 사후 설문 6.06(SD = 1.05)으로 상승하였으며, 그 차이는 통계적으로도 유의미하였다(t = -3.021, p < .005). 반면, 하위 집단은 사전 평균 4.69(SD = 1.20)에서 사후 설문 4.79(SD = 1.35)로 상승하였으나, 그 차이가 통계적으로는 유의미하지 않았다(t = -.544, p = .589).
5. 결론 및 논의
이 연구는 고전읽기 강좌의 교육적 성과를 검증하고, 특히 학업적 흥미와 관련하여 선행연구에서 확인된 비일관된 결과의 원인을 규명하고자 하였다. 이를 위해 A대학교 교양필수 <명저읽기> 수강생을 대상으로 역량, 효능감, 학업적 흥미 및 강의 만족도의 변화를 분석하였다. 해당 강좌는 학생 선택이 아닌 의무 수강 과목으로, 강좌 특성상 학생들의 인지적 참여가 많이 요구되는 과목이다. 이러한 특성이 이전 연구에서 일관되지 않은 결과를 나타내는 원인이 될 수 있다고 보고 개인차 변인으로 인지욕구를 고려하여 살펴보았다. 연구의 주요 결과와 논의 사항은 다음과 같다.
먼저, 고전읽기 강좌는 수강생들의 모든 역량과 효능감 증진에 도움이 되는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 고전교육의 효과성을 검증한 선행연구(권순구, 윤승준, 2020, 2021, 2024; 윤승준 외, 2024)와 일치하는 것으로, 고전을 읽고 토론하는 일련의 활동으로 구성된 고전교육이 학습자의 관련 역량과 효능감 증진에 기여한다는 것을 다시 한번 입증하였다. 이는 고전교육이 교수자나 교육 내용, 교육 방법을 넘어 고전읽기를 중심으로 한 학습이 본질적으로 지니고 있는 교육적 가치를 반영하는 결과라고 할 수 있다. 다시 말해, 고전읽기 강좌가 대학 교양 강좌로서 교육 목적에 부합하고 충분히 교육적으로 기능하고 있다는 것을 보여준다.
학업적 흥미 또한 사전 대비 사후에 유의미하게 증가하였으며, 이는 이전 연구와도 일치하는 결과이다(권순구, 윤승준, 2020, 2024). 무엇보다 본 설문에 참여한 학생들이 수강한 강좌는 교양필수 강좌로서 학생들의 선택권이 없고, 교육 내용도 고전을 다룸에도 불구하고 흥미가 향상된 점은 주목할 만하다. 상황적 흥미는 수업 방식, 교수자, 학습 환경 등 외적 요인에 의해 유발되는데(Hidi, 1990; Renninger, Hidi, & Krapp, 1992), 입시 위주의 고전 교육에 익숙한 신입생들에게 고전을 읽고 토론하는 활동은 새롭고 흥미로운 경험으로 인식되었을 가능성이 있다. 고전의 주제나 인물 혹은 사실을 암기하고 주어진 조건에 따라 제한적으로 해석하던 방식에서 벗어나, 학습자가 주도적으로 텍스트를 해석하고 서로의 의견을 나누는 과정이 상황적 흥미를 증진시키는 데 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석된다.
고전읽기 강좌를 통해 수강생의 개인적 흥미가 향상된 점 또한 의미 있는 결과로 주목할 만하다. 개인적 흥미는 상황적 흥미에 비해 상대적으로 안정적인 개인의 내적 특성이라 할 수 있다(Renninger, Hidi, & Krapp, 1992). 본 연구에서 확인된 개인적 흥미의 긍정적 변화는 강의 내 독서와 토론 활동을 통해 타인과 생각을 공유하고 깊이 있는 사고를 경험하는 과정에서 개인적 흥미가 자극되고 확장되었을 가능성을 시사한다. 또한 상황적 흥미의 증진이 개인적 흥미로의 전이를 유도했을 가능성도 함께 고려해볼 수 있다.
강의 만족도 또한 사전 대비 사후에 유의미하게 증가하였으며, 이는 이전 연구와도 일치한다(권순구, 윤승준, 2024; 윤승준 외, 2024). 이 연구에 사용된 강의 만족도 문항 내용은 수업 내용, 교수자 전문성, 교수방법, 수업 운영 등에 관한 것으로 구성되어 있다. 이러한 문항 내용을 고려할 때, 연구 결과는 고전읽기 강좌가 효과적으로 운영되고 있다는 것을 확인할 수 있고, 학기 말까지 교육의 질이 안정적으로 유지⋅관리되었음을 보여주는 결과로 해석될 수 있다. 고전교육을 담당하는 교원의 지속적인 교육적 노력이 상황적 흥미 증진을 통해 확인된 것이라고 할 수 있으며, 이러한 결과가 강의 만족도 향상에 기여한 것으로 보인다. 이는 효과적인 고전교육 운영을 위해 학습자의 흥미를 유발할 수 있는 텍스트 선정, 다양한 교수법 활용, 학습자의 능동적 참여를 유도하는 수업 전략, 무엇보다 고전에 대한 교수자의 전문성이 유기적으로 결합되어야 함을 시사한다.
다음으로 고전읽기 강좌의 교육적 성과가 인지욕구 수준에 따라 차이가 있는지 살펴본 결과, 몇 가지 흥미로운 결과가 확인되었다. 먼저, 모든 역량과 문제해결 효능감은 인지욕구 수준과 무관하게 모든 집단에서 통계적으로 유의미한 수준에서 향상을 보였다. 이는 고전읽기 강좌가 수강생의 인지욕구 수준과 상관없이 모든 학습자의 역량과 효능감 증진에 기여함을 보여주는 의미있는 결과라고 할 수 있다. 특히 교양필수 강좌로서 학생들의 선택권이 없고 의무적으로 수강해야 하는 교과이며, 강의 전반에 걸쳐 인지적 활동이 상당히 요구되는 학업 강도가 높은 강의임에도 불구하고 관련 역량과 효능감 증진에 도움이 되었다는 점은 주목할 만한 결과라고 할 수 있을 것이다. 이러한 결과는 기존 연구에서 고전교육이 역량 향상에 일관된 효과를 보인 점과도 일치하며(권순구, 윤승준, 2020, 2021, 2024, 윤승준 외, 2024), 이는 고전교육이 학습자의 인지욕구 수준에 따라 역량 증진 효과에서 큰 차이를 보이지 않음을 시사한다. 특히, ‘명저읽기’ 강좌가 높은 수준의 인지활동이 필요한 강좌임에도 불구하고 수강생들의 관련 역량을 높이는 데 도움이 된다는 사실은 대학 교양교육으로서 본연의 교육적 기능을 충실하게 수행하고 있음을 보여주는 의미 있는 결과라 할 수 있다.
학업적 흥미에서는 인지욕구 수준에 따른 상위집단과 하위집단 간 유의미한 변화에 차이가 있는 것으로 나타났다. 상황적 흥미의 경우, 상위집단만 유의미한 변화를 보이지 않았으며, 개인적 흥미의 경우, 하위집단만 유의미한 변화를 보이지 않아 인지욕구 수준에 따른 차이가 있음이 확인되었다. 상황적 흥미는 수업 상황에서 유발되는 학업 관련 주의집중과 정서적 반응으로 오래 지속되기 어렵다는 특성이 있다. 이러한 점을 고려할 때, 본 결과는 학생들이 경험한 교수학습 상황이 인지욕구 수준이 높은 집단에게는 효과적이지 않았지만, 중‧하위 집단 학습자의 상황적 흥미를 높이는 데에는 긍정적인 영향을 미쳤음을 시사한다. 다시 말해, 보다 복잡하고 도전적인 인지 과제를 선호하는 상위 집단 학습자에게는 동일한 교수학습 환경이 인지욕구를 충족시키기에 부족했음을 나타낸다고 해석할 수 있다.
이 연구에서 개인적 흥미는 ‘명저읽기’ 강의와 관련하여 학습자가 지속적으로 가지는 태도와 정서적 반응을 의미한다. 일반적으로 학업적 흥미는 상황적 흥미를 거쳐 개인적 흥미로 발달한다는 점을 고려할 때(Hidi, 1990; Renninger, Hidi, & Krapp, 1992), 인지욕구 하위 집단이 상황적 흥미에서는 유의미한 변화를 보였으나 개인적 흥미에서는 유의미한 변화가 나타나지 않은 것은 상황적 흥미가 개인적 흥미로 발전되기에는 충분하지 않았음을 시사한다. 이러한 결과는 인지욕구 하위 집단의 경우 추후 고전읽기와 같은 강의를 지속적으로 수강하지 않을 경우, 개인적 흥미로의 발달 기회를 상실하게 되고, 나아가 이번 연구를 통해 일시적으로 향상된 역량 역시 유지되지 못할 가능성을 내포하고 있다. 따라서 상황적 흥미를 개인적 흥미로 발달시킬 수 있는 구체적인 교육과정 운영 방안이 요구된다. 이는 고전교육의 교육적 성과를 지속 가능한 학습 성과로 정착시키기 위한 실질적인 대안이 될 수 있다.
반면, 인지욕구 수준이 높은 집단은 상황적 흥미에서는 유의미한 변화를 보이지 않았으나, 개인적 흥미에서는 통계적으로 유의미한 향상이 확인되었다. 이러한 결과는 교수⋅학습의 전반적인 환경이 인지욕구 수준이 높은 학습자들이 기대하는 수준의 지적 자극이나 심화 학습 기회를 충분히 제공하지 못했을 가능성을 시사한다. 이는 모든 학생이 수강하는 교양필수 과목으로서의 고전읽기 교과목도 중요하지만, 보다 심층적인 토론과 지적 자극에 대한 기대를 충족시킬 수 있는 고전읽기 관련 심화 교과목의 개설이 이루어질 필요가 있음을 시사한다. 그럼에도 불구하고, 인지욕구 수준이 높은 집단에서 개인적 흥미가 향상되었다는 점은 이들의 인지적 욕구를 충족시킬 수 있는 요인이 수업 내에 일정 부분 존재했음을 시사한다. 특히 이 집단은 강의 만족도에서도 유의미한 변화를 보였으며, 만족도 문항 중 교수자의 전문성에 대한 평가가 수업 운영의 충실성을 제외하고 가장 높은 평균값을 기록했다는 점에서, 교수자의 전문성이 인지욕구 수준이 높은 학습자의 흥미와 만족도 향상에 핵심적인 역할을 했을 가능성이 크다. 따라서 인지욕구 수준이 높은 학습자의 상황적 흥미를 더욱 증진시키기 위해서는 고전읽기 강좌를 수준별로 개설하거나, 교양필수 과목 외에도 심화 학습을 원하는 학생들의 지적 욕구를 충족할 수 있는 선택형 교과목을 추가로 마련하는 것이 바람직하다. 이는 고전교육의 효과성을 제고하고, 학습자의 역량 및 학업적 흥미를 지속적으로 발전시키는 데 기여할 수 있을 것이다.
강의 만족도와 관련하여, 인지욕구 수준이 낮은 집단에서는 통계적으로 유의미한 변화가 나타나지 않았다. 인지욕구 수준이 낮음에도 불구하고 역량, 문제해결 효능감, 상황적 흥미 등에서는 긍정적인 변화가 확인되었지만, 강의 만족도의 변화가 없었다는 점은 이들이 향후 유사한 수업에 자발적으로 참여할 가능성이 낮을 수 있음을 시사한다. ‘명저읽기’ 강좌가 대학 교양교육으로서 교육의 본질적 목적을 실현하기 위해서는 단기적인 변화에 그치지 않고, 학습자의 태도와 인식에 보다 본질적인 전환을 유도해야 할 것이다. 이를 위해서는 인지욕구 수준이 낮은 학습자의 흥미를 효과적으로 자극할 수 있는 교수 전략과 교육 콘텐츠의 개발이 필요하며, 나아가 이러한 흥미가 개인적 흥미로 발달할 수 있도록 체계적이고 단계적인 교육과정 설계 및 운영이 요구된다.
본 연구는 고전읽기 강좌의 교육적 성과를 확인하고, 무엇보다 인지욕구 수준에 따른 차이 분석을 통해 학업적 흥미에 미치는 영향을 살펴봤다는 점에서 의의가 있다. 그러나 다음과 같은 제한점을 지닌다. 첫째, 연구 대상이 단일 대학의 신입생으로 제한되어 있어 연구 결과의 일반화에는 신중한 접근이 필요하다. 여러 대학의 고전교육 강좌 수강생을 대상으로 한 연구로는 윤승준과 동료들(2024)의 연구가 거의 유일하다. 따라서 다양한 대학 및 전공, 학년을 포함하는 후속 연구를 통해 보다 포괄적인 결론을 도출할 필요가 있으며, 이는 고전교육의 활성화에 도움이 될 수 있을 것이다. 둘째, 교육성과에 영향을 미칠 수 있는 다양한 요인을 종합적으로 고려한 후속 연구가 필요하다. 본 연구에서는 교육성과에 영향을 줄 수 있는 요인 중 하나로 학습자의 인지적 특성에 주목하였으나, 강의 운영 방식, 교수자의 역량, 수강 시기, 수업 내용 등 환경적 요인들은 충분히 반영되지 못한 한계가 있다. 따라서 향후 연구에서는 이러한 환경적 요인들을 함께 고려함으로써, 교육성과의 차이를 보다 정교하게 분석하고 구체적인 개선 방안을 도출할 수 있을 것으로 기대된다. 셋째, 본 연구에서는 인지욕구 수준에 따른 집단 구분 과정에서 집단별 표본 수가 충분히 확보되지 못했다는 점에서 연구 결과의 일반화 가능성에 제약이 따른다. 집단별 표본 수가 작을 경우 통계적 검정력이 저하되어, 실제로 존재하는 효과를 탐지하지 못할 가능성이 높으며, 이는 해석의 신뢰도를 낮추는 한계로 작용할 수 있다. 이러한 점을 고려할 때, 향후 연구에서는 충분한 표본을 확보하여 집단 간 비교의 타당성을 높이는 방향으로의 설계가 필요하다. 아울러 인지욕구를 조절 변인으로 설정하여 교육적 성과에 미치는 영향력을 분석하는 접근도 후속 연구의 유의미한 대안이 될 수 있을 것이다. 셋째, 모든 자료가 자기보고형 설문에 의존하고 있어, 주관적 판단의 개입 가능성을 배제하기 어렵다. 향후에는 관찰 평가나 학습 결과물 평가 등 다양한 방식을 통해 결과의 타당성을 높일 필요가 있다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
