1. 들어가며
본 연구는 사회혁신역량 교과로서 한국어 화용론 강의의 교육과정 및 수업 모형을 개발하고 이의 운영 사례를 제시함으로써 화법 연구와 지역 사회 참여를 연결하는 고리를 마련하는 데에 목적이 있다. <표 1>과 같이 2010년대에 들어서며 주요 대학에서는 사회혁신 교육을 장려하며 다양한 교과목 개발 및 프로그램을 운영해 오고 있는데, 이는 좁게는 사회적 기업가 양성부터 넓게는 사회 참여 및 사회 문제 해결 역량을 제고하기 위한 미래 인재 양성을 목적으로 한다.1)
<표 1>
주요 대학 사회혁신 교육과정 사례
이러한 사회혁신역량 교과목은 궁극적으로 ‘지속 가능 발전(Sustainable Development, SD)’2)을 지향하며, 유네스코(2018)에서 지정한 지속가능발전교육(Education for Sustainable Development; ESD) 및 지속가능발전목표(Sustainable Development Goals; SDGs)와 그에 따른 핵심역량을 고등교육 내에서 실천하는 데에 방점을 둔다. 즉, 전통적인 이론 중심 고등교육의 패러다임을 실천 중심으로 전환하는 데에 목표가 있다고 할 수 있으며, 강의실의 경계를 넘어, 사회적인 문제나 요구가 있는 현장 중심의 참여를 강조한다. 이는 프로젝트 및 문제 기반 학습(Project/Problem Based Learning)의 연장선상에서 학문의 축적된 이론 지식을 사회에 기여할 수 있는 실천 지식으로 연계한다는 것이다(노성여, 2022; 김미경, 2023; 이언지, 2024).
2010년대 이후 빠르게 확산되고 있는 이러한 교육의 방향성 전환에도 불구하고 현재 한국어학 및 한국어교육학에서 지속가능발전교육(ESD)을 구체적으로 어떻게 실현할 것인가에 대한 논의는 매우 부족한 실정이다. 다수의 사회혁신 역량 교과목은 기술과 연계하거나 지역사회 기관 및 기업과의 연계 속에서 실천적 성격을 도모하고 있으나 소위 인문학으로 분류되는 화용론 연구 분야에서는 이러한 방향성을 지향하는 사례의 공유가 미흡하기에 본 연구에서는 한국어 화용론 교과목의 사회혁신 역량 교과목화를 통하여 한국어학 연구와 지역 사회를 교과 교육과정 안에서 연결하는 방안들을 모색하고자 한다.
2. 이론적 논의
지속가능발전교육(ESD)이란 ‘학습자가 문화적 다양성을 존중하면서 현재와 미래 세대를 위해 환경보전, 경제적 생존 가능성, 정의로운 사회를 위해 정보에 입각한 결정을 내리고 책임 있는 행동을 취할 수 있도록 돕는 교육(UNESCO, 2021)’으로 정의된다. 관련하여 OECD 학습 프레임 워크 2030 보고서(2018)에서는 과거 OECD(2005)에서 제시하였던 핵심 역량이 ‘변혁적 역량’으로 전환될 필요성에 대해 제기하고 있으며, 그 역량의 범주를 [그림 1]과 같이 크게 지식, 기술, 태도로 분류하고 있다.
구체적으로는 지식 영역에서 학문적, 학제간, 인식론적, 절차적 지식 역량을 제시하였는데, 이는 지식의 습득에서 그치는 것이 아니라, 그러한 지식이 실제에서 어떻게 생성, 검증, 적용되는지 이해해야 한다는 관점을 반영한다. 다음으로 기술 영역은 인지적/메타인지적 사고 역량, 사회적/정서적 기술 역량, 실천적 역량을 포함하는데 중요한 지점은 기술의 실천에 있어서 그 과정에 상위인지적으로 조망할 수 있는 역량이 요구된다는 점이다. 한편, 태도와 가치 영역은 개인적 가치 역량, 지역적 가치 역량, 사회적 가치 역량, 글로벌 가치 역량을 포함하는데, 사회적 가치와 글로벌 가치의 비중이 기존의 핵심 역량에서 보완, 발전된 부분이다.
이를 기준으로 미래 사회 변화에 대비한 지속 가능 발전 교육의 목표를 정리하면 [그림 2]와 같이 정리할 수 있는데, 크게 빈곤의 종식, 기아 종식, 건강 및 복지, 양질의 교육, 젠더 평등, 깨끗한 물과 위생, 지속 가능 에너지, 지속가능한 경제 성장 및 양질의 일자리, 회복력 있는 산업화, 불평등의 감소, 지속가능한 주거지 조성, 지속 가능한 소비와 생산, 기후 변화 대응, 해양자원 보호, 육지 생태계 보호, 평화와 정의가 실현되는 제도, 목표 성취를 위한 파트너십 강화가 주요 목표에 해당한다.
한편, 국내의 대학 교육에 관한 논의에서 지속 가능 발전 목표에 따라 교육과정을 설계하거나 수업 모형을 제시한 연구로는 초중등 학교 환경 분야 교육의 현황 및 방향을 검토한 박태윤 외(2009), 사회정치문화, 환경, 경제 영역의 초중등 교육과정의 핵심 개념을 검토한 최석진(2013), 지속 가능 발전 수업 모형의 표준 개발에 방점을 둔 최지연 외(2017), 지자체와 기업, NGO와 연계하여 실효성 있는 사업화 아이디어를 개발하게 한 윤수진(2024)3) 등이 있다.
그 중 최지연 외(2017)에서는 기존의 논의가 구체적인 모형 개발로 이어지지 못한 한계를 지적하며 [그림 3]과 같이 이해, 문제해결, 실천의 3개 축을 모형화하고, 이해 영역에서는 개념 획득 교수학습 모형(Joyce & Weil)을 기반으로 류상희(2010)의 모형을 적용하여 ‘개념제시, 자료제시, 개념형성, 개념검증, 사고분석, 평가 및 성찰’의 5단계로 모형 및 절차를 제시하였다.
문제 해결4)에 있어서는 최돈형⋅조성화⋅안재정 외(2011)에서 ‘지속가능발전교육의 교수학습에 적용할 수 있는 문제해결학습 형태로 공동체 문제 해결하기와 미래 문제 해결하기를 제안’한 것에 착안하여 ‘상황 만나기, 문제 명료화하기, 해결 방안 탐색하기, 미래 예상하기, 답안 결정하기’의 다섯 단계로 지속 가능 발전 교육 문제 해결 수업 모형을 제시하였다.
마지막으로 실천에 있어서는 Kilpatrick(1918)의 프로젝트 기반 학습5)을 적용하여 ‘목적 설정하기, 계획하기, 실행하기, 비평하기’의 4단계 프로젝트 학습 절차를 제시하였다. 이 연구에서 제시한 이론, 문제해결, 실천의 모형은 화용론 연구 분야에 있어서도 접목이 가능한 지점이 있다고 판단된다.
한편, 윤수진(2024)는 대학교 사회 분야 교양 교과에서 도시 혁신의 이론과 지역 사회를 잇는 프로젝트 수업을 시행하였는데, 이론, 문제 발견, 해결 방안 도출, 실행안 모색의 단계로 모듈을 설정하여 지산학과 협력한 수업 모형을 <표 2>와 같이 제시하였다.
<표 2>
사회혁신 교육과정 사례(윤수진 2024:352)
대학교의 교육 비전은 이렇게 지속 발전 가능 목표를 지향하며 대학과 사회의 경계를 허물고 학생들로 하여금 사회에 기여할 수 있는 인재로서의 역량을 강화하기 위한 교육을 제공하기 위해 노력하고 있다. 이는 유네스코의 방향성뿐 아니라 보다 실질적이고 진로와 연계되는 교육을 원하는 학습자의 수요를 반영한 결과라고 판단된다. 따라서 한국어학 및 한국어교육학에서도 이러한 방향성에 따른 교육과정 개발 및 수업 모형의 제시가 요구되는 시점이라고 본다.
3. 교육과정 개발 및 운영 사례 분석
3.1. 사회혁신 교과로서 한국어 화용론 교육과정 개발
3.1.1. 교육과정 목표
사회혁신 교과목은 이론 지식을 실천 지식으로 변환하는 역량을 학습자들이 자기주도적으로 습득할 수 있도록 교사가 유관기관 및 현장과 연계하여 문제를 발견하고 해결하거나 실패하는 경험을 할 수 있는 교육적 토대를 교과 과정 안에서 제공하는 것을 목적으로 한다. 따라서 한국어 화용론이 사회혁신 교과로서 개발되기 위해서는 [그림 4]와 같은 목표가 요구된다.
첫째, 화용론 이론 지식의 쟁점을 이해하고 이를 실제 의사소통 현장에서 적용해 볼 수 있다. 한국어 화용론은 말의 사용에 대한 학문으로 문장 이상의 단위인 담화 차원에서 언어의 역동적인 기능 및 쓰임 양상에 대해 다룬다. 따라서 주요 핵심 개념 및 이론을 실제 의사소통에 적용하는 역량을 습득하는 것이 중요한 목표라고 하겠다.
둘째, 화용론 이론 지식을 바탕으로 실제 의사소통 담화 속에서 화용적 실패 또는 화용론적 개념과 유관한 갈등 사례를 수집하고 해당 의사소통 실패 사례에 대하여 화용론적 관점에서 설명할 수 있다. 특히 외국인 유학생의 경우 한국 사회의 다양한 의사소통 참여자의 관계적 특성을 이해하고, 해당 담화의 맥락에 있어서 실패 사례를 수집, 분석하는 역량을 제고할 필요가 있다.
셋째, 발견한 의사소통 문제에 대하여 해결 방안을 모색하고 필요시 협력 기관의 도움을 통해 실질적으로 사회에 기여할 수 있는 문제 해결의 모델을 제시할 수 있다. 이는 앞서 살핀 OECD(2023)의 지속발전가능 목표 중 ‘공평한 양질의 교육을 보장’, ‘불평등의 감소’, ‘평화에 기반한 포용적 제도’ 등을 지향하는 것으로 볼 수 있다.
3.1.2. 교육과정 내용 구성
본 연구에서는 이론 지식, 문제 발견, 해결 방안 모색의 세 축을 <표 3>과 같이 구체화하여 교육과정 내용을 구성하였다. 전체 구성은 크게 도입-모듈1-모듈2-모듈3-모듈4-마무리로 구성되며 총 16주차(48시간)을 기준으로 하였다.
<표 3>
사회혁신 교과로서의 한국어 화용론 교육과정 구성 예시
도입과 마무리는 앞서 윤수진(2024)에서 제시한 구성과 동일하게 배치하여 사회혁신 교과 운영의 취지를 안내하는 것으로 도입하여 최종적으로는 교과 운영을 학생들이 스스로 평가 및 성찰하게 하고 그 의의를 발견하게 하는 마무리로 구성하였다.
본 교육과정에서 차별화시킨 지점은 각 모듈을 세분화하여 하위 모듈을 구성하였다는 점이다. 먼저 이론 습득을 중심으로 하는 모듈1은 기존의 논의들이 주로 전통적인 이론 강의를 통한 핵심 개념 파악에 방점을 둔 데에 반하여 1) 이론 지식, 2) 연구방법론적 지식, 3) 산학협력적 지식으로 지식의 층위를 구분하였다. 이는 유네스코에서 제시하고 있는 지속 발전 가능 교육에서 지식의 역량을 다면적으로 접근하고 있는 점에 착안한 것이며, 실질적으로 교육과정의 하반기에 학생들의 자기주도적 학습이 이루어지기 위하여 기본적으로 제공되어야 할 지식을 제공하기 위함이다.
이론 지식에서는 전통적인 방식의 이론 강의를 하되 시수의 부족에 있어서는 동영상 보충 강의를 제공하고자 하였다. 한국어 화용론에서 다루어야할 핵심 개념인 함축, 전제, 대화의 격률, 화행, 맥락, 공손성, 체면위협행위, 맥락 등을 도입하고 이를 실생활에서 예문을 찾도록 함으로써 체화할 수 있도록 한다.
연구방법론적 지식에는 학생들이 프로젝트를 수행함에 있어 필요한 방법론을 소개하고 관련된 연구들을 제공하는 단계이다. 특히 학부생 수준에서 접근이 용이한 설문조사, 인터뷰, 콘텐츠 분석, 실험 등의 방법론을 제시할 수 있다.
마지막으로 산학협력적 지식은 유관 기관과의 협력 속에서 기관 관계자 등의 도움을 받는 것을 의미한다. 이 단계에서는 유관 기관을 견학하거나 외부 강사의 특강을 통해 대학 내에서 접하기 어려운 담론 및 현장의 요구를 파악하도록 한다.
다음으로 모듈 2는 문제 해결 단계에 앞서 학습자들 스스로 문제를 발견하는 단계이다. 대개 문제 중심 학습법에서 문제를 해결하는 과정 안에 분류되는 문제 발견의 단계는 사실상 문제 해결 결과물의 전반에 영향을 끼칠 수 있을 만큼 중요한 문제이다. 특히 대학 학부 수준에서 중요하고 필요한 문제를 정확하게 발견하는 것은 간단한 일이 아니다. 교사는 학습자들이 스스로 좋은 문제를 발견할 수 있도록 문제의 유형과 사례를 제시함으로써 어떠한 문제를, 어떠한 방식으로 발견할 수 있는가에 대한 실마리를 제공해야 한다. 한국어 화용론의 경우 의사소통 문제를 특정 개념, 가령 불손성을 중심으로 발견할 수도 있을 것이고, 언어 참여자의 관계 즉 상사와 부하직원 간의 의사소통인지 여부 등에 초점을 두어 발전할 수도 있을 것이며, 높임법 표지 등 특정 언어 형태를 중심으로 해당 형태의 오류 및 사용 실패를 살펴볼 수 있을 것이다. 문제를 발견한 후에는 해당 문제의 구체적 사례를 살펴보기 위하여 어떠한 방법론을 통하여 문제를 탐구할 것인가를 토의하여 결정하게 된다.
이러한 과정을 거친 후에 모듈 3에서 학습자들은 토의를 하거나 문헌을 조사하거나 유관 기관의 도움을 통해 문제 해결 방안을 모색하게 된다. 중요한 것은 앞선 모듈1과 모듈2가 모듈3과 유기적으로 연결되는 방식으로 문제를 풀어가야 한다는 점이다.
마지막으로 모듈 4에서는 발표 및 전체 토의를 통해 다른 조에서 발견한 문제와 해결 방안을 듣고 서로의 프로젝트에 대하여 질의, 평가한다. 이 단계를 통해 학습자들은 자신들의 관점으로 발견하지 못했던 문제들을 소개 받을 수 있으며 다른 조의 해결 과정을 통해 자신의 프로젝트를 성찰적, 비판적으로 점검할 수 있다.
3.2. 사회혁신 교과로서 한국어 화용론 수업 운영 사례
본 연구에서는 2024년 2학기 서울 소재 Y대학에 개설된 한국어 화용론 강의를 고등교육혁신원의 지원을 받아 사회혁신 역량 교과목으로 운영하였다.6) 운영 기간 및 강의 정보는 아래 (1)과 같다.
수강생들은 모두 한국어교육학 전공생 및 복수전공, 부전공생들로 구성되었으며 한국 국적 12명, 일본 국적 23명, 중국 국적 4명이 참가하였다. 조 구성은 원하는 대주제를 선택하게 하여 동일한 주제를 희망하는 사람들끼리 한 조를 구성하도록 하였다. 조별 주제 및 조별 구성은 <표 4>와 같으며, 크게 연인 간 대화, 교수-학생 대화, 국제 부부 대화, 한국인 시모와 결혼이주여성 간 대화, 부모-자녀 대화를 주제로 삼았다.
<표 4>
조별 구성 사례
<표 5>
사회혁신 교과로서의 한국어화용론 수업 주차별 세부 내용
3.2.1. 수업 모형
본 연구에서 구성한 수업 모형은 [그림 5]와 같다. 이때 도입과 마무리는 고정된 단계이며, 수업의 목적 및 방향성, 단계에 따라 모듈1부터 모듈4를 유연하게 조정하여 배열할 수 있도록 구성하였다.
도입 단계에서는 사회혁신의 필요성과 매 차시 수업의 학습목표를 제시하는 것으로 이루어지고, 마무리 단계는 매 주차에 대한 자가 평가 및 동료평가가 이루어진다. 모듈1부터 모듈 4까지는 이론 중심에서 이론과 실제를 연계하고 나아가 실제 중심으로 확장하는 방향성을 가지고 있는데, 프로젝트의 특성이나 수업 주제에 따라 적절하게 비중 및 순서 조정이 가능한 것으로 보았다.
다음으로 본 연구에서 고안한 강의계획서 및 수업에 대한 안내 사항은 [그림 6]과 같다.
3.2.2. 수업 운영 내용
본 연구에서 모듈1 단계로 제시한 수업의 내용은 아래와 같다. 수업은 한국어 화용론에서 이번 학기 주제로 삼은 의사소통 실패를 설명할 수 있는 주요 핵심 개념들로 구성하였으며, <표 6>에서 제시하고 있는 바와 같이 주로 대화 격률, 화행과 공손성, 불손과 체면위협행위 등에 초점을 두어 의사소통 실패를 수집하고 분석하게 하였다.
<표 7>은 연구방법론적 지식과 관련된 동영상 제공 내용의 예시로, 선행연구를 검색하여 설문조사, 실험, 인터뷰 등의 대표 연구를 분석하는 활동을 제시하였고, 고빈도 단어를 추출하기 위하여 형태소 분석을 하는 도구 이용에 관한 영상을 제공하였다.
산학협력적 지식에 있어서는 <표 8>과 같이 공익법센터 어필의 최ㅇㅇ 변호사 특강을 개최하였으며, 난민과 통번역 문제를 중심으로 이주민의 의사소통에 관한 어려움에 초점을 두어 강의가 이루어졌다.
학생들의 후기 일부는 아래 (2)와 같다.
(2) ㄱ. 특히 변호사님께서 미얀마 국적의 노동자를 변호한 사례가 인상 깊었습니다. 해당 근로자는 한국에서 노동 활동 중 부당한 상황을 겪었고, 여러 번의 재판 끝에 승소할 수 있었으며, 이는 판사의 감정적 판단과 인간적인 이유로 기본 권리가 보장된 결과였습니다. 이 사례는 AI가 인간의 판단력을 완전히 대체할 수 있을지에 대한 논의와 연결되었으며, 법은 단순한 계산이나 논리로 이루어지는 것이 아니라 사람의 정서와 감정을 고려한 판단이 필수적이라는 점을 강조하셨습니다. 이에 따라 현재의 AI 기술로는 가까운 미래에 AI가 사람을 완전히 대체하기는 어렵다는 결론에 도달하게 되었습니다.(수강생 박ㅇㅇ)
ㄴ. 이번 특강을 들으면서 많은 감동을 받았습니다. 저도 탈북한 초, 중, 고등학생들을 가르치며 비슷한 감정을 느꼈습니다. 특히, 그들의 심리적 치유와 지지가 얼마나 중요한 지 느꼈습니다. (중략) 저는 영어를 가르치면서 그들이 경쟁이 치열한 한국에서도 기회들이 있고, 충분한 자격이 있다는 것을 영어를 통해서 알려주고 싶었고, 그러한 자리를 너무 만들고 싶었습니다.(수강생 홍ㅇㅇ)
다음으로는 학생들이 직접 공익법센터 어필을 견학하여 어필의 역할과 관계자 인터뷰를 시행하였는데, 이를 영상 결과물로 제출하도록 하였고 그 일부 예시는 <표 9>와 같다.
한편 모듈2 단계에서는 문제 발견을 위한 토의와 문제 구체화 활동이 이루어졌는데 운영한 수업의 예시는 <표 10>과 같다.
모듈3 단계로 운영한 수업의 결과는 <표 11>과 같이 정리할 수 있는데 먼저 1조에서는 한중 커플을 인터뷰함으로써 한중 문화 차이에 따른 한중커플의 의사소통 문제를 분석하였고, 이를 기반으로 문화퀴즈게임을 제작하여 한중커플의 의사소통 문제를 해결할 수 있는 방안을 마련하고자 하였다. 2조에서는 설문조사와 콘텐츠 분석을 토대로 연인간 대화를 돕는 마음톡 어플을 개발하여 의사소통 실패를 방지하고자 하였다. 3조는 교수님들에 대한 실험을 통하여 교수님들이 공손과 불손을 느끼는 이메일을 분류하고 이에 대한 작성 지침서를 개발하는 내용의 결과물을 산출하였고, 4조는 한일 국제부부에 대한 설문조사를 통해 한일부부를 위한 상담 챗봇 개발안을 도출하였다.
<표 11>
문제 발견 및 해결 방안 모색 사례
한편, 5조는 시어머니와 일본 며느리를 설문조사하여 고부지간 의사소통 문제를 해결하기 위한 안내서를 개발하였고, 6조는 마찬가지로 고부지간 대화에서 다문화열전 콘텐츠 분석을 기반으로 24시간 밀착카메라와 고부 여행 등의 프로그램 기획안을 작성하였다. 부모와 자녀의 대화를 다룬 7, 8조는 영상 분석을 통해 해결방안을 도출하였는데, 7조는 유아 대상 엄마말 사용 지침 안내문을 제작하였고, 8조는 구체적인 가족심리상담 힐링여행 프로그램을 2안 개발하여 제시하였다.
<표 12>는 각 조별 활동의 결과물 예시를 제시한 것이다. 학생들은 실질적인 결과물 산출이라는 기말과제를 생경하게 여겼지만, 실질적인 산출물을 내는 과정에서 신선한 보람을 느꼈다고 응답하였다.
본 연구에서 모듈 4단계로 운영한 성과발표회의 관련 자료는 <표 13>과 같다. 성과발표회에서는 발표와 질의응답, 토론이 이루어졌고, 최종 결과물에 대한 평가 기준은 ‘언어 사용 사례에 대한 분석의 정확성, 언어 사용 사례 수집의 다양성, 문제 해결 방안의 창의성, 문제 해결 방안의 실질적 기여도’로 제시하였다.
마무리 단계로 운영한 동료 평가의 질문 항목 및 응답 결과는 <표 14>와 같으며 응답은 1순위부터 3순위까지 기재하였다.
<표 14>
성찰 및 평가 사례
다음으로 자가 평가의 질문 항목과 응답 결과는 <표 15>와 같다. 자가 평가는 크게 수업과 자신의 역량에 대한 질문 7 문항과 조별 활동에 관한 질문 3 문항 총 10문항으로 구성하였다. 응답 결과, 학생들의 대다수가 이 수업을 통해 언어 문제의 중요성을 인식하였다(매우 그렇다 88.9%, 그렇다 11.1%)고 응답하였고, 이 수업을 통해 언어 문제를 발견할 수 있었다는 항목에는 매우 그렇다 75%, 그렇다 25%로 응답하였으며, 이 수업을 통해 문제 해결 능력을 키우고 사회 문제 해결의 중요성을 알게 되었다는 답변도 매우 그렇다 66.7%%, 그렇다 33.3%로 조사되었다.
<표 15>
자가 평가 사례
학생들이 이 수업에서 가장 어려웠다고 응답한 항목은 해결 방안 모색(38.9%)였고, 동시에 가장 가치있었다고 응답한 항목 역시 해결 방안 모색(25%)인 것으로 조사되었다. 이 수업을 통해 가장 크게 얻은 것으로는 화용론에 대한 학문적 관심(27.8%)과 언어 사례 수집 및 분석 능력(27.8%)이 공동 1위로 나타났으며, 해결 방안 모색 능력(25%)에 대한 응답이 2위로 나타났다.
3.2.3. 수업 평가
학습자들의 수업에 대한 평가 객관식 응답 결과는 <표 16>과 같다. 총 강의평가 점수는 4.47로 나타났으며, 대부분의 학생들이 본 수업에 매우 만족하는 것으로 조사되었다.
<표 16>
강의 평가 구성 및 결과 사례
다음으로 본 수업에 대한 학생들의 주관식 응답 결과 중 수업의 취지와 방향성에 대하여 긍정적인 답변을 한 내용은 아래 (3)과 같다.
(3) ㄱ. 한국어화용론 수업에서는 커뮤니케이션의 중요성에 대해 배울 수 있었습니다. 특히, 서로 다른 입장의 사람들이 어떻게 커뮤니케이션을 하는지 실제로 생각해볼 수 있었고, 실제 생활에 도움이 되는 지식을 얻을 수 있었다고 느꼈습니다. 그러나 좀 더 구체적인 사례나 케이스 스터디를 활용한 토론이 있다면 이해가 더 깊어질 것 같다고 생각합니다. 또한, 개인적인 의견 교환이나 발표 기회를 늘리면 학습이 더 풍부해질 것이라고 생각합니다.
ㄴ. 화용론 강의는 그냥 앉아서 수업을 듣는 것이 아니라, 체험이나 조별 모임, 토론 등 실천적으로 하나하나 배우는 느낌이 있어서 그 부분이 매우 좋았고 한 학기를 통해 배움이 많았다고 생각이 들었습니다.
ㄷ. 이 수업은 화용적인 그리고 언어적인 면에 대한 만족도가 높은 편이었습니다.
ㄹ. 개인적으로 화용론이라는 언어적인 분야를 초월하여 사회적인 문제 해결과 같은 실질적인 분야에서까지 접할 수 있어 매우 가치 있는 수업이었다고 생각합니다.
ㅁ. 수업을 편하게 들을 수 있었고 형식적인 방식이 아니라 교수님이 사례를 들거나 학생들이 직접 답을 찾아내는 형식이라 지루하지 않고 많이 배워갈 수 있어서 좋았던 것 같습니다.
ㅂ. 한국어화용론은 많은 것을 배울 수 있었던 강의였습니다. 화용론을 무의식적으로 지금까지 사용해왔지만 자세히 공부와 분석을 할 수 있었던 기회가 없었습니다. 하지만 이 강의를 계기로 다양한 화용론의 이론에 대해 배웠으며 단순히 배우는 것만이 아니라 실제 사례도 찾으면서 더 깊이 화용론에 대해 이해할 수 있어서 뜻깊었던 강의였습니다.
본 수업에 대한 학생들의 의견 중 유관 기관 연계에 대한 긍정적인 의견도 많았는데 대표적인 의견은 아래 (4)와 같다.
(4) ㄱ. 화용론 강의는 그냥 앉아서 수업을 듣는 것이 아니라, 체험이나 조별 모임, 토론 등 실천적으로 하나하나 배우는 느낌이 있어서 그 부분이 매우 좋았고 한 학기를 통해 배움이 많았다고 생각이 들었습니다.
ㄴ. 이번 수업에서는 교실 밖에서 하는 활동이 많아서 너무 재미있게 학습할 수 있었고 교실 안에서 수업만 듣는 것으로는 얻을 수 없는 것들이 많았습니다. 앞으로도 이런 활동들이 계속 진행되었으면 좋겠습니다.
ㄷ. 이번 수업에서는 주로 팀으로 했는데요 교수님이 처음에 해주셨던 수업도 너무 흥미로운 얘기어서 더 자세히 듣고 싶은 마음도 있었습니다. 교수님이 아는 변호사님 사무실에 가서 실제로 얘기를 들을 수 있었고요 너무 좋은 기회었으니 계속 하면 다른 학생들 한테도 좋은 기회가 될 거 같습니다.
한편 조별 활동에 대한 학생들의 의견은 긍정적인 의견과 부정적인 의견이 골고루 다수 조사되었는데 그 내용은 아래 (5)와 같다.
(5) ㄱ. 개인적으로 팀풀이 자신의 분석 능력이나 발표 능력을 키울 수 있는 좋은 기회가 된 것 같아서 좋았습니다.
ㄴ. 너무 재미있었어요!다양하게 직접적으로 가서 보고 듣고 여러 활동을 해서 창의적인 아이디어가 나온 것 같아요. 이 수업에서 우리 팀이 했던 연애대화를 시작으로 여러 문제가 나왔을 때 그 문제를 어떻게 해결해야 할지 다양한 의견을 들을 수 있어서 재밌었습니다.
ㄷ. 팀플을 하기 전에 교수님이 해주신 수업이 학술적인 내용이 많아서 저한테는 조금 어렵게 느겼습니다. 좀 어려운 내용이기도 했고, 하프닝이 일어나기도 했지만 재미있게 수업을 들을 수 있었던 것 같습니다. 감사합니다. 다양한 국가 학생들이 많은 것 만큼 글로벌인재대학에서는 꼭 필요한 수업인거 같습니다.
ㄹ. 대부분 팀들이 10분 내외로 정해진 발표시간을 지키지 않았던 것 같은데, 저희 팀에서는 발표 시간에 맞춰서 내용을 줄여서 준비해 와서 조금 그 부분이 마음에 걸렸습니다. 팀프로젝트를 하면서 해결방안을 모색하는 것이 어려웠지만 재미있었습니다.
ㅁ. 팀을 나눌 때 언어의 밸런스가 있는 팀으로 나눠주시면 더 좋을 것 같습니다.
ㅂ. 조별 활동이 많기 때문에 친구들과 여러가지 의견을 나눌 수 있었던 점이 아주 좋았습니다.
ㅅ. 조별활동이 좋은 점이 많기는 하지만 조원으로 인해 힘든 점이 발생하는 것 같습니다.
ㅇ. 발표 시간에 맞춰 원래 내용을 지우고 내용을 시간에 맞게 하는 과정에서 내용을 자세하게 설명드릴 수 없었던 것 같습니다. 교수님께서 정해주신 발표 시간 제한을 안 지킨 팀들이 많아, 내용 충분함에 있어서 저희 팀 발표 내용에 아쉬운 마음이 있습니다. 발표 시간을 조금 더 길게 잡아주셨으면 찾은 내용을 더 깊이 있게 발표할 수 있었던 것 같습니다!
마지막으로 수업 운영과 관련하여 외국인 학생을 위한 개선을 요구한 (6ㄱ)이나 계획 일정에 대한 제언 (6ㄴ)이 기타 의견으로 조사되었다.
4. 나가며
시대가 빠르게 변화하고 있다. 이에 따라 대학에서의 교육 역시 혁신을 지향한지 오래되었으나 무엇이 혁신인가에 대한 논의는 여러 층위에서 이루어져 왔다. OECD (2015)에서 제시하고 있는 변혁적 역량은 DeSeCo 프로젝트에서 선정한 바 있는 핵심역량을 기본적인 토대로 삼되, ‘복잡한 요구를 충족시키기 위하여 지식, 기능, 태도, 가치를 동원할 수 있는 능력(OECD, 2018, 최수진 외 2019 재인용)’이다. 즉, 성공을 지향하던 과거의 교육관에서 나아가 사회와 더불어 포용적으로 잘 살아가기 위한 웰빙을 궁극적인 목적으로 삼기에 그 무엇보다도 학생의 행위주도성(Learner Agency)을 중요한 구성 요소로 본다.
사회혁신역량 교과는 이러한 큰 방향성 속에서 대학 교육이 구체적으로 이론과 실제의 연계를 통해 지역 사회에 기여할 수 있는 인재를 양성하는 데에 기반을 마련하기 위한 제도적 처치라고 볼 수 있다. 이는 교육 혁신의 큰 방향성에 부합할 뿐더러 실질적이고 실용적인 역량 제고를 추구하는 요즘 학습자의 요구에도 호응하는 방향이라고 생각된다. 한국어 화용론은 언어의 사용을 다룬다는 측면에서 가장 지역 사회와 연결되기 적절한 교과임에도 불구하고 화용론 교과를 지역 사회와 잇기 위한 교육적 고민들이 충분히 이루어지지 못한 측면이 있다.
이에 본 연구에서는 사회혁신역량 교과로서의 한국어 화용론 수업을 설계하고 이를 시범 운영함으로써 학생들로 하여금 자신이 속한 사회의 의사소통 문제를 직접 발견하고, 해결 방안을 모색할 수 있는 기회를 제공하는 데에 방점을 두었다. 그 결과 새로운 방식의 수업에 학생들의 만족도는 상당히 높은 것으로 나타났으며, 강의 운영의 결과 한국어 화용론 교과목에 대한 관심이 증가하였다고 응답한 학생의 수가 많은 것으로 조사되었다. 이러한 수업의 운영이 실질적으로 학생들의 변혁적 역량을 제고시켰는가에 대한 검증 및 연구는 후속 연구를 기약하고자 한다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
